Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam. Leerlingen in de vierde klas Havo Economie en M&O

Transcriptie

1 Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Links Bibliografische referentie Drs. D. Schuijlenburg Economie Beleggen in de klas Beleggen Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Leerlingen in de vierde klas Havo Economie en M&O Aandelen, beleggen, simulatie, klaslokaalexperiment, Contextuele steun en en Schuijlenburg, D. (2015). Beleggen in de klas. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleiders Beoordelaars Datum Dhr. Dr. P.H.M. Uijlings en dhr. Drs. W.A.M. van Kleef (vakdidacticus) Dhr. Dr. P.H.M. Uijlings en dhr. Drs. W.A.M. van Kleef (vakdidacticus) Datum van afronding werkstuk

2 Ontwerpplan 1. Probleembeschrijving Ik geef nu zelf ruim een half jaar les aan havo/vwo leerlingen in het voortgezet onderwijs. Zowel bij M&O als bij economie valt het mij op dat leerlingen erg geïnteresseerd zijn in het onderwerp aandelen en beleggen. Deze interesse lijkt mij zeer positief, want voor zowel economie als M&O behoort dit onderwerp tot de eindtermen van het examenprogramma (examenblad.nl, 2015). Enkele vaak gehoorde uitspraken van leerlingen zijn meneer wanneer gaan we leren hoe we gaan beleggen of meneer wij gaan rijk worden met aandelen. Verschillende sectiegenoten, SPD en de vakdidacticus Wim van Kleef van de ILO herkennen dit soort uitspraken in hun eigen lessen. Mijn verwachting was dus dat leerlingen door hun interesse in dit onderwerp, erg gemotiveerd zouden zijn en daardoor goed zouden scoren op dit onderdeel op toetsen. Echter nadat ik rondvraag heb gedaan bij mijn sectiegenoten blijkt dat de resultaten van leerlingen op dit onderdeel vaak tegenvallen. Ik heb alle leerlingen uit een 4 Havo klas die zowel economie als M&O hebben een drietal vragen gesteld over dit onderwerp. De onderwerpen zijn nog niet specifiek aanbod geweest en de antwoorden geven dus aan hoe de leerlingen nu over dit onderwerp denken op basis van hun voorkennis. In de drie gestelde vragen wordt gevraagd te omschrijven wat volgens hun een aandeel is, rendement betekent en wat belleggen is. Beleggen wordt vaak direct gekoppeld aan aandelen. Dat er nog vele andere beleggingscategorieën zijn wordt door geen enkele leerling opgeschreven. Dat een rendement ook negatief zou kunnen zijn wordt wederom door geen enkele leerling omschreven. Een aandeel wordt vaak omschreven als iets om geld mee te verdienen. Een aanzienlijk deel van de leerlingen konden zelfs helemaal niet tot een antwoord komen. Ondanks dat bovenstaande termen veel voorkomen in het nieuws en in de actualiteit bestaan er bij leerlingen veel misconcepties over deze termen. Als de termen zelf al niet goed worden begrepen wordt het lastig voor leerlingen om deze goed te kunnen toepassen. Op het centraal eindexamen worden over dit onderwerp aan leerlingen namelijk hogere orde vragen gesteld, op het niveau van toepassen, analyseren en evalueren. Deze denkvaardigheden zijn voor het eerst geclassificeerd door Bloom. Deze staan bekend onder de naam Taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002). Op de volgende pagina staan de vragen die ik heb gesteld. In tabel 1 staat hoeveel leerlingen een vraag correct of incorrect hebben beantwoord. Daarnaast staat per vraag aangegeven hoeveel leerlingen helemaal niet tot een antwoord konden komen. Ik ben redelijk soepel geweest in de beoordeling, als er enigszins een goed

3 antwoord stond heb ik dit als correct geturfd. In de tabel is duidelijk zichtbaar dat het aantal correct beantwoorde vragen vrij laag is (tussen de 17% en 26%). De volgende drie vragen zijn aan de leerlingen gesteld: Vraag 1: Leg in maximaal 20 woorden uit wat een aandeel is. Vraag 2: Leg in maximaal 20 woorden uit wat rendement is. Vraag 3: Leg in maximaal 20 woorden uit wat beleggen is. Correct antwoord Kan niet tot een antwoord komen Incorrect antwoord Vraag Vraag Vraag Tabel 1 Het probleem dat ik wil aanpakken met mijn ontwerponderzoek zijn de lage scores op het onderdeel beleggen. Ik bedoel hiermee zowel het beleggen in aandelen als ook het beleggen in andere beleggingscategorieën, zoals beleggingsfondsen of obligaties. Daarnaast zal ik aandacht moeten besteden aan de vraag waarom willen of moeten bedrijven aandelen uitgeven. Een belangrijke oorzaak van het probleem is dat leerlingen zich voornamelijk baseren op oppervlakkige nieuws feiten of oppervlakkige uitspraken van vrienden of familie. 2. Probleemanalyse Een van de eerste mogelijke oorzaken van het probleem zou kunnen zijn dat het onderwerp beleggen veel nieuwe en onbekende termen met zich meebrengt. Deze nieuwe termen kunnen vaak nog niet makkelijk gekoppeld worden aan voorkennis. Deze voorkennis is er namelijk nog niet in de vorm van eigen ervaringen. Ebbens en Ettekoven (2013, p. 53) geven in hun boek aan dat kennis verbinden met voorkennis van essentieel belang is voor kennis om goed te beklijven. Vernooij (2003) omschrijft in het artikel probleemoplossen als vaardigheid dat leerlingen begrippen zien als losstaande begrippen. Dit komt door een gebrek aan algemene kennis die de leerling niet paraat heeft. De begrippen krijgen pas betekenis als ze in een bepaalde context geplaatst worden. Een probleem dat daarmee samenhangt is dat het vooral abstracte begrippen zijn die weinig concreet zijn. Bruin (2013) noemt in zijn ontwerponderzoek de enorme abstractheid en begrippendichtheid in veel gehanteerde methodes als een probleem voor veel leerlingen.

4 Een tweede oorzaak zou kunnen zijn dat leerlingen een gebrek hebben aan oplossingsvaardigheden. Zowel Lenie Kneppers als Fons Vernooij hebben hiervoor een stappenplan ontwikkelt. In het vakdidactiek college van 14 april 2015 zijn beide stappenplannen uitgebreid uitgelegd door Remco van Dijk. Het stappenplan van Kneppers gaat uit van een meer taalkundige benadering en dat van Vernooij meer van een rekenkundige benadering. Daarnaast vertellen verschillende sectiegenoten dat ze voor dit onderwerp vooral bij M&O vaak te weinig tijd hebben. Aannemelijk is dat dit te maken heeft met de abstractheid van de begrippen waardoor deze slecht beklijven. Er is dan meer tijd nodig voor herhaling of om de begrippen in een context te kunnen plaatsen. Alle genoemde oorzaken hangen heel erg met elkaar samen. De rode draad is wel dat er meer tijd aan dit onderwerp besteed moet worden om de begrippen in een rijkere context te plaatsen die aansluit bij de leefwereld van de leerling. 3. Verkenning van oplossingen De traditionele benadering van de methode is meer concept gericht dan context gericht. Door een meer context gerichte benadering kan ik de stof meer betekenis laten krijgen. Van Hinloopen (2009) geeft in het boek Experimenten voor in de klas aan dat zo n meer context gerichte benadering een positief effect heeft op het leerresultaat van leerlingen. Dit zou zowel een oplossing zijn voor de vele abstracte termen die het onderwerp beleggen met zich meebrengt als voor het koppelen van de nieuwe termen aan voorkennis. Namelijk hoe uitgebreider de context is hoe beter het mogelijk wordt om de nieuwe kennis te koppelen aan de bij leerlingen al aanwezige kennis. Wanneer er voor deze context rijke benadering ook meer lestijd aan dit onderwerp wordt besteed, wordt het probleem van te weinig tijd voor het onderwerp ook gelijk verholpen. Een mogelijkheid om met contexten te werken zou zijn om in de lessenserie aansprekende contextrijke businesscases te behandelen. Deze zouden dan zoveel mogelijk gebaseerd moeten zijn op werkelijk bestaande situaties. Echter denk ik dat zulke cases nog best complex zijn voor leerlingen. Daarnaast denk ik dat de uitvoerbaarheid in maar vier lessen een lastig punt zal zijn. In deze vier lessen moet namelijk ook het onderwerp worden geïntroduceerd en veel nieuwe termen worden uitgelegd. Tot slot denk ik dat dit soort cases slecht aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen. De tweede oorzaak die ik noem zijn de oplossingsvaardigheden van leerlingen. Een oplossing hiervoor zou zijn om leerlingen het stappen plan van Kneppers en/of van Vernooij aan te leren. Ik

5 vraag mij echter af of een stappenplan aanleren in een korte lessenserie van maar 4 lessen haalbaar is. Een stappenplan voor het oplossen van opgaven is iets wat voor alle vakken en alle soorten toetsen gebruikt zou moeten worden. Het is een procedure en die ingeslepen moet worden, totdat deze volledig is geautomatiseerd (Marzano en Miedema, 2014, p ). Idealiter wordt het aanleren van een stappenplan over een veel langere periode onderwezen. Het moet echt een nieuwe gewoonte worden voor leerlingen en dat kost tijd. Voor mijn lessenserie acht ik deze oplossing dus niet haalbaar. Een context gerichte les ontwerpen zou kunnen aan de hand van een spel, experiment of een simulatieopdracht. Het belangrijkste is dat leerlingen zelf ervaren en daardoor de stof beter leren begrijpen. Voor een effectief resultaat is het de kunst om als docent niet alles voor te kauwen, maar juist om de leerling zelf actief aan de slag te laten gaan (Geerlings et al., 2010). Ik heb ervoor gekozen om in mijn lessenserie een simulatie te gaan gebruiken. Ik heb hiervoor gekozen omdat voor het onderwerp beleggen een simulatie een realistische optie is in termen van haalbaarheid en efficiëntie. Er zijn diverse simulatie programma s gratis online beschikbaar. Zelf een aandelen simulatie opzetten is ook goed haalbaar binnen de gestelde tijd. In een paar lessen, verspreid over een korte periode is het voor leerlingen al mogelijk om een redelijke ervaring op te doen en het echt zelf te ervaren. Het werken met simulaties behoort tot de meer sociaal georiënteerde theorie. De buitenwereld wordt de school binnengehaald. Het is een vorm van probleemgestuurd onderwijs. Het leren vindt plaats in een context (Kneppers, 2009, p. 7-8). Op basis van bovenstaande bevindingen heb ik dus gekozen voor een lessenserie waarin verschillende simulaties uitgevoerd zullen worden. In de probleembeschrijving geef ik aan dat motivatie/interesse bij dit onderwerp over het algemeen geen probleem is. Daarom noem ik dit ook niet als een mogelijke oorzaak van het probleem. Desalniette lijkt het mij wel interessant om de motivatie van leerlingen te meten. De motivatie moet door het geven van de lessenreeks in ieder geval niet dalen en het liefst natuurlijk stijgen. Bij het uitvoeren van de simulaties kies ik ervoor de leerlingen in groepjes samen te laten werken. Op die manier zou ik het samenwerkend leren kunnen bevorderen. Ebbens en Ettekoven (2013, p. 118) zien samenwerkend leren als een veel effectievere vorm van leren dan individueel leren. De auteurs noemen drie argumenten waarom zij vinden dat samenwerkend leren een belangrijke instructiestrategie is. Daarvoor noemen ze de volgende drie redenen: (1) samenwerkend leren is een efficiënte vorm van leren, (2) de organisatie van de onderwijsleersituatie, het is namelijk een krachtig klassenmanagementinstrument en daarmee een steun voor de organisatie van het leren van de leerlingen en tot slot (3) is er een belangrijke maatschappelijke vraag naar sociaal en communicatief vaardige mensen.

6 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels Leerlingen blijken problemen te hebben bij het leren van de abstracte begrippen die het onderwerp beleggen met zich meebrengt. Belangrijke oorzaken van dit probleem zijn: het abstractieniveau van de begrippen, te weinig voorkennis bij leerlingen om bij aan te sluiten en te weinig tijd in het programma om het onderwerp zodanig te behandelen dat het beklijft. De interventie die ik wil toepassen is een simulatie, doordat de leerlingen zelf de begrippen gaandeweg leren toepassen leren ze de begrippen beter begrijpen. Het verwachte resultaat is dat door de simulatie de leerlingen de abstracte begrippen rondom het onderwerp beleggen beter begrijpen en deze correct kunnen toepassen. Mijn ontwerphypothese luidt: Als ik bij het onderwijzen van het onderwerp beleggen gebruik maak van simulaties dan zal het leerresultaat en het begrip van de leerlingen verbeteren. Om dit te bereiken, moet mijn onderzoek aan onderstaande ontwerpregels voldoen: - De lessenserie vindt plaats in november. - In totaal vier lessen van 45 uten. - Onderzoeksgroep H4.MO2 (24 leerlingen), controlegroep H4.MO1 (26 leerlingen). - De lessenserie bestaat uit verschillende simulaties. De simulaties worden steeds voorafgegaan aan theorie uitleg. - Het is mijn taak te zorgen voor een levendige taak, zodat de leerlingen zich goed kunnen inleven. - Leerlingen in groepjes laten samenwerken om samenwerkend leren te bevorderen. - De lessenreeks wordt afgesloten met een toets en de vakbelevingstest. Van de vakbelevingstest wordt ook een nulmeting uitgevoerd. 5. Evaluatie- en tijdsplan Het resultaat zal gemeten worden door een toets aan het einde van de lessenserie. De toets zal zowel worden afgenomen in de klas waarin de interventie is gepleegd als in een parallelklas die op traditionele wijzen de lessen heeft gehad. De verwachting is dat de resultaten van de klas met de interventie significant beter zouden moeten zijn dan die van de paralelklas. Omdat een voormeting niet erg zinvol is aangezien de stof aan het begin van de lessenserie nog niet is behandeld zal ik dit

7 achterwege laten. Ik zal wel de gemiddelde cijfers van beide groepen aan het begin van de lessenserie met elkaar vergelijken om te kijken of één van beide groepen al significant betere resultaten behaalt dan de andere. Daarnaast wil ik zowel voorafgaand als na afloop van de lessenserie de vakbelevingstest afnemen. Ik wil hiermee te weten komen of mijn lessenserie invloed heeft op de motivatie van leerlingen en/of hun mening over het vak verandert. De vakbelevingstest is hiervoor een aangetoond valide meetinstrument. Tijdsplanning Week Datum Te doen Vrijdag op BB inleveren ruwe versie paper 1 voor peers Peer feedback meenemen naar college Inleveren paper 1 in repository Feedback op paper 1 verwerken Herfstvakantie, schrijven paper 2 en Schrijven paper 2 en OO1 inleveren in Repository Feedback OO1 verwerken Lessenserie uitvoeren Herkansing OO1, lessenserie uitvoeren Uitslag herkansing OO Paper 4 en 5 schrijven Paper 4 en 5 schrijven Kerstvakantie Kerstvakantie, paper 4 en 5 afronden OO2 inleveren in Repository Uitslag OO Herkansing OO Uitslag herkansing OO2

8 Het Ontwerp De lesopzet De lessenserie bestaat uit 4 lessen van ieder 45 uten. In de les voorafgaand aan de lessenserie zal de vakbelevingstest worden afgenomen. Dit gebeurt zowel bij de onderzoeksgroep als bij de controlegroep. De stof die gedurende de lessenserie wordt onderwezen bestaat uit de volgende stof: hoofdstuk 11 aandelen van Management en Organisatie in Balans en hoofdstuk 3 risico en rendement van Praktische Economie. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van diverse simulaties van dikbelegd.nl en eigen ontworpen simulatie opdrachten. Aan het eind van de vierde les wordt in zowel de onderzoeksgroep als de controle groep een toets afgenomen over de behandelde stof. Na de laatste les van de lessenserie wordt nogmaals de vakbelevingstest afgenomen in zowel de onderzoeksgroep als de controlegroep. Voor deze lessenserie zijn lesplannen opgesteld deze zijn te vinden in de bijlagen, daarnaast zijn ook de PowerPoint presentaties en de docentenhandleiding van deze lessenserie opgenomen in de bijlagen. In de eerste les wordt vooral veel theorie behandelt, de stof is nieuw dus alles wordt stap voor stap opgebouwd. Er zijn enkele voorbeeld opgaven en controle vragen om te kijken of de leerlingen de stof goed hebben begrepen. In het laatste deel van de les moeten de leerlingen in tweetallen een aandeel uitkiezen op beleggen.nl/aex. Ze kopen dit aandeel fictief, dit aandeel wordt aan het eind van de vierde les weer verkocht. Dit is dus een soort kleine simulatie die gedurende de hele lessenserie loopt. Daarnaast worden er in de tweede en derde les andere simulatie spellen gespeeld. Het idee is dat leerlingen de koers van het fictief gekochte aandeel in de eerste les ook thuis of op andere momenten buiten de les kunnen volgen. In de tweede les wordt weinig nieuwe stof onderwezen, voornamelijk herhaling aan het begin van de les van wat er de vorige les geleerd is. De les staat voornamelijk in het teken van het simulatiespel op dikbelegd.nl van BeInvolved. In vier teams worden een aantal rondes gespeeld. Aan het begin van elke ronde krijgen alle teams een aantal kranten koppen te lezen met economisch nieuws. Aan de hand van deze informatie moeten de leerlingen hun fictieve vermogen verdelen over vier belegginscategorieën. Dat zijn beleggingsfondsen, aandelen, obligaties of sparen. Na elke ronde worden de rendementen, koersen, dividenden en rente bedragen bepaald. Er is dan duidelijk wel

9 team het best heeft gepresteerd. De docent evalueert welke gebeurtenissen zich hebben afgespeeld en waarom dit tot dit resultaat heeft geleid. De derde les start met een evaluatie van de vorige twee lessen. Leerlingen krijgen nu de opdracht om de verschillen tussen een aandeel en een obligatie op te schrijven. De docent evalueert daarna de antwoorden. Vervolgens wordt er nog een ronde van de simulatie van dikbelegd.nl gespeeld. Dezelfde teams gaan nu nog 1 of 2 rondes spelen. Er zullen per ronde weer andere krantenkoppen komen met economische gebeurtenissen. De rondes worden afgesloten met een evaluatie. In een onderwijsleergesprek komt aan de orde wat de leerlingen hebben geleerd van de simulatie. Aan de orde komen vragen als: was het leuk en/of leerzaam, welke overeenkomsten zien de leerlingen met de echte wereld. Tot slot de vierde les, deze les grijpt terug op de vorige lessen. Er wordt nog wat verdieping in de stof aangebracht. Het belangrijkste is dat er geëvalueerd wordt en dat de conclusies worden besproken van wat er nou exact geleerd is gedurende deze lessenserie. Ook wordt er nog aandacht besteed aan een kleine vooruitblik. Is nu alle stof over het onderwerp beleggen behandeld? Het antwoord is natuurlijk nee, er blijft nog heel veel te leren. Maar er wordt vooral verteld dat de belangrijkste basis van het beleggen nu bekend is. De leerlingen gaan aan het eind van de les wederom naar beleggen.nl/aex, daar zoeken ze de huidige koers op van het door hun in de eerste les uitgekozen aandeel. Ze gaan dit fictief aangekochte aandeel nu verkopen. Leerlingen krijgen daarbij te maken met transactiekosten, deze staan gegeven in de PowerPoint. In het laatste kwartier van de les maken de leerlingen individueel een korte toets over de behandelde stof. De toets is bijgevoegd als bijlage in paper 3. Onderbouwing Nieuwe stof De nieuwe stof wordt telkens stap voor stap uitgelegd en eventueel worden voorbeeld opgaven stapsgewijs voorgedaan. Stapsgewijs uitleggen zonder daarbij stappen over te slaan, omdat stappen bekend worden verondersteld is erg belangrijk. Dit is in de vakdidactiek colleges meerdere keren aan de orde geweest, expliciet in het vakdidactiek college van 14 april 2015 (van Dijk, 2015).

10 Simulaties Simulaties behoren tot de meer sociaal georiënteerde theorie waarbij de buitenwereld de school wordt binnengehaald. Het leren vindt plaats in een context (Kneppers, 2009, p. 7-8). Uitgebreidere literatuur en beargumentatie waarom de keuze voor simulaties is gemaakt staan in paper 1 dat de basis vormt van dit lesontwerp. Simulatie fictief aandelen kopen Voor een effectief resultaat is het de kunst om als docent niet alles voor te kauwen, maar juist om de leerling zelf actief aan de slag te laten gaan (Geerlings et al., 2010). Dit is één van de reden waarom ik ervoor heb gekozen om leerlingen zelf aan de slag te laten gaan en dingen zelf te laten ervaren door middel van verschillende simulaties. De eerste simulatie die ik de leerlingen laat doen start aan het einde van de eerste les. Ik heb ervoor gekozen om deze aandelen pas aan het eind van de laatste les weer te verkopen. Dat is ten eerste, omdat er dan genoeg tijd is zodat de koersen ook echt substantieel kunnen veranderen en er na transactiekosten nog wat overblijft, verlies is ook mogelijk, maar dan is er ook wat geleerd. De belangrijkste reden om deze simulatie over een langere periode te doen is dat leerlingen ook tussentijds en buiten de lessen naar de koersen kunnen kijken. Ze willen tenslotte wel dat hun aandeel beter presteert dan dat van medeleerlingen. Hiermee probeer ik de motivatie van leerlingen te vergroten en het plezier en enthousiasme voor de lessenreeks te vergroten. Simulaties dikbelegd.nl De keuze om in twee lessen verschillende rondes van het spel van dikbelegd.nl te spelen heeft verschillende redenen. Simulaties en experimenten zijn meer context gerichte benaderingen die het leerresultaat van leerlingen verhogen Hinloopen (2009). Ik had hiervoor natuurlijk ook nog een simulatie spel kunnen ontwerpen. De reden dat ik voor dikbelegd heb gekozen is, omdat dit een bestaande en al bewezen methode is. Vergeleken met het vaak abstracte traditionele onderwijs zijn dit soort simulaties veel uitdagender voor de deelnemer en is het leerrendement hoger (Werkhoven, 2008). Simulaties zijn een vorm van authentiek leren, omdat het heel nauw aansluit bij de werkelijkheid (Werkhoven, 2008). Daarnaast levert het ook een aanzienlijke tijdsbesparing op om een al bestaande methode te gebruiken.

11 Samenwerkend leren Doordat ik tijdens de verschillende simulaties laat samenwerken in groepjes probeer ik daarmee het samenwerkend leren te bevorderen. Ebbens en Ettekoven (2013, p. 118) zien samenwerkend leren als een veel effectievere vorm van leren dan individueel leren. Daarnaast sluit samenwerkend leren aan bij de belangrijke maatschappelijke vraag naar sociaal en communicatief vaardige mensen.

12 Onderzoeksinstrumenten Onderzoeksmethode Mijn ontwerphypothese luidt: Als ik bij het onderwijzen van het onderwerp beleggen gebruik maak van simulaties dan zal het leerresultaat en het begrip van de leerlingen verbeteren. Om dit te bereiken, moet mijn onderzoek aan onderstaande ontwerpregels voldoen: - De lessenserie vindt plaats in november. - In totaal vier lessen van 45 uten. - Onderzoeksgroep H4.MO2 (24 leerlingen), controlegroep H4.MO1 (26 leerlingen). - De lessenserie bestaat uit verschillende simulaties. De simulaties worden steeds voorafgegaan aan theorie uitleg. - Het is mijn taak te zorgen voor een levendige taak, zodat de leerlingen zich goed kunnen inleven. - Leerlingen in groepjes laten samenwerken om samenwerkend leren te bevorderen. - De lessenreeks wordt afgesloten met een toets en de vakbelevingstest. Van de vakbelevingstest wordt ook een nulmeting uitgevoerd. Onderzoeksgroep: Voor beide onderzoeksmethoden is mijn havo 4 (H4.MO2) bestaande uit 24 leerlingen mijn onderzoeksgroep. Mijn andere havo 4 (H4.MO1) bestaande uit 26 leerlingen is de controlegroep en bij deze groep wordt de stof op traditionele wijze onderwezen. Leerresultaat De belangrijkste vraag die ik in mijn onderzoek wil beantwoorden is of de toetsresultaten naar aanleiding van de lessenserie zullen verbeteren. Om te bepalen of mijn lessenserie een positief effect heeft gehad op het leerresultaat ga ik de resultaten van twee havo 4 klassen met elkaar vergelijken. Ik heb gekozen voor twee klassen die qua leerklimaat en eerdere toetsscores goed overeenkomen. In H4.MO2 zal ik de lessenserie geven aan de hand van verschillende simulaties zoals is omschreven in paper 2. In de controlegroep, H4.MO1 zal ik dezelfde stof behandelen op traditionele wijze, dat wil zeggen aan de hand van het boek. Voor beide groepen wordt de lessenserie afgesloten met een

13 toets. Een nulmeting is in dit geval niet zinvol, omdat de stof aan het begin van de lessenreeks nog niet is behandeld. Om te zien of beide klassen goed vergelijkbaar zijn zal ik daarom aan het begin van de lessenserie de gemiddelde toetsscores van beide klassen met elkaar vergelijken. De toets aan het eind van de lessenserie zal worden afgenomen aan het eind van de laatste les van de lessenserie, de leerlingen krijgen hiervoor een kwartier de tijd. De toets wordt afgenomen in toetsopstelling en leerlingen mogen niet overleggen. Als hulpmiddel is alleen een rekenmachine toegestaan. Van deze toets zal ik de gemiddelde scores van beide groepen met elkaar vergelijken door middel van een t-toets met een p-waarde van 0,05. Een t-toets is een valide toets om na te gaan of er een verschil is tussen de gemiddelde tussen twee groepen in de populatie (Keller, 2005, p. 362). Leergedrag Naast dat ik wil kijken of de toetsresultaten verbeterd zijn wil ik kijken of mijn lessenserie effect heeft gehad op de motivatie van leerlingen. Om dit te onderzoeken ga ik gebruik maken van de vakbelevingstest. Van deze test is aangetoond dat deze valide is om de motivatie van leerlingen voor het vak te meten. De vakbelevingstest is evenals de toets opgenomen in de bijlage. De vakbelevingstest neem ik in de eerste les na de lessenserie bij beide groepen af. Daarnaast zal ik de test bij beide groepen ook voor de eerste les van de lessenserie afnemen als nulmeting. De leerlingen krijgen steeds voldoende tijd om de test te maken, circa 20 uten. Voordat de leerlingen de test invullen zal ik uitleggen wat de schalen betekenen. De schalen lopen van 1 t/m 4. Waarbij 1 de imale score is (ongunstig) en 4 de maximale score (gunstig). De vakbelevingstest bestaat uit vier categorieën: - Plezier - Angst en moeilijkheid - Inzet en interesse - Nut en relevantie De scores worden weergegeven op een schaal van 0 tot 32. Met behulp van een horizontaal histogram wil ik kijken hoeveel een categorie van het gemiddelde afwijkt. De categorie inzet en interesse is in dit geval de categorie die de motivatie van leerlingen voor het vak weergeeft.

14 Uitvoering Beschrijving uitvoering De lessenserie bestaat uit 4 lessen van ieder 45 uten. In de lessen is gebruik gemaakt van verschillende simulaties, onder anderen van dikbelegd.nl en eigen ontworpen simulatie opdrachten. Aan het eind van de vierde les is in zowel de onderzoeksgroep als de controlegroep een toets afgenomen over de behandelde stof, daarnaast is in beide groepen de vakbelevingstest afgenomen. De voormeting van de vakbelevingstest ontbreekt wegens technische problemen, dit wordt verder besproken in de beschrijving van de uitvoering van het onderzoek. In de eerste les heb ik vooral veel theorie behandelt, de stof is nieuw dus alles is stap voor stap opgebouwd. Er zijn enkele voorbeeld opgaven en controle vragen om te kijken of de leerlingen de stof goed begrepen hebben. In het laatste deel van de les moesten de leerlingen in tweetallen een aandeel uitkiezen op beleggen.nl/aex. Ze kochten dit aandeel fictief, dit aandeel werd aan het eind van de vierde les weer verkocht. Dit is dus een soort kleine simulatie die gedurende de hele lessenserie loopt. Er was helaas niet heel veel tijd aan het einde van de les, leerlingen schreven wel in tweetallen op welk aandeel ze gingen kopen. Om de transactiekosten uit te rekenen en hoeveel aandelen ze voor het gegeven bedrag konden kopen is niet voldoende tijd, omdat de leerlingen dit lastig vinden. Dit moest dus de laatste les, als ze het aandeel gaan verkopen. Het is jammer dat de berekening niet lukte de eerste les, het is geen ramp want alle leerlingen hebben wel een aandeel uitgekozen. Ik voorzie niet dat dit per se een negatief effect hoeft te hebben op de leerresultaten, maar in een eventueel herontwerp moet de instructie op dit onderdeel beter. Het belangrijkste idee is dat leerlingen de koers van het fictief gekochte aandeel vanaf de eerste les ook thuis of op andere momenten buiten de les konden volgen. En het blijkt te werken leerlingen die in de tweede en derde les binnenkomen zeggen meneer even kijken op mijn telefoon hoe onze aandelen ervoor staan of meneer wij hebben echt een slechte keuze gemaakt, gisteren in één dag 3% eraf. In de tweede les is weinig nieuwe stof onderwezen, voornamelijk herhaling aan het begin van de les. De les staat voornamelijk in het teken van het simulatiespel op dikbelegd.nl van BeInvolved. Het is het 8 ste lesuur en de leerlingen zijn vanaf het begin van de les erg druk. In vier teams is een aantal rondes gespeeld. Aan het begin van elke ronde krijgen alle teams een aantal kranten koppen te lezen met economisch nieuws. Aan de hand van deze informatie moeten de leerlingen hun fictieve vermogen verdelen over vier belegginscategorieën. Dat zijn beleggingsfondsen, aandelen, obligaties of sparen. Na elke ronde worden de rendementen, koersen, dividenden en rente bedragen bepaald.

15 Er is dan duidelijk wel team het best heeft gepresteerd. Ik evalueer elke ronde welke gebeurtenissen zich hebben afgespeeld en waarom dit tot een bepaald resultaat heeft geleid. De leerlingen blijven de hele les druk, er wordt veel gepraat. Maar nagenoeg alle leerlingen doen heel actief mee. Er is onderling ook veel competitie tussen de teams. Het heeft wel wat weg van een ouderwetse beursvloer. De leerlingen moeten soms echt over elkaar heen schreeuwen om te laten weten welke beleggingen moeten worden verkocht en worden aangekocht. Ik denk dat deze actieve participatie bijdraagt aan positieve leerresultaten. De derde les start met een evaluatie van de vorige twee lessen. Leerlingen krijgen nu de opdracht om de verschillen tussen een aandeel en een obligatie op te schrijven. Ik evalueer daarna de antwoorden. Leerlingen lijken de stof goed begrepen te hebben, de meeste leerlingen komen tot een correct antwoord. Tot slot spelen we nog drie rondes van de simulatie van dikbelegd.nl. De bedoeling was oorspronkelijk één ronde, maar de leerlingen begrijpen het goed en het spelverloop gaat vlot. De leerlingen hadden er ook zelf om gevraagd of we nog meer rondes zouden spelen. De teams bleven gelijk aan de vorige les. Ik heb hiervoor gekozen omdat teams maken veel tijd kost en nog wel is tot discussies leidt bij leerlingen. De rondes werden wederom afgesloten met een evaluatie. In een onderwijsleergesprek komt aan de orde wat de leerlingen hebben geleerd van de simulatie. Aan de orde komen vragen als: was het leuk en/of leerzaam, welke overeenkomsten zien de leerlingen met de echte wereld. Leerlingen geven aan dat het zowel leuk als leerzaam was. Overeenkomsten met de echte wereld worden niet direct gezien. Dat verbaasde mij, ik dacht dat de link wel heel duidelijk was. Naar wat doorvragen herkenden ze wel veel dingen zoals: het handelen, hoe de prijs tot stand komt en hoe mensen eigenlijk verslaafd kunnen raken en alleen maar meer winst willen behalen. Er werd ook een vergelijking gemaakt met gokken in het casino. Tot slot de vierde les. Er wordt nog wat verdieping in de stof aangebracht. Ik heb de lessen geëvalueerd en de conclusies besproken van wat er nou exact geleerd is gedurende deze lessenserie. Ook besteed ik aandacht aan een kleine vooruitblik. Is nu alle stof over het onderwerp beleggen behandeld? Het antwoord is natuurlijk nee, er blijft nog heel veel te leren. Maar ik vertel dat de belangrijkste basis van het beleggen nu bekend is. De leerlingen gaan aan het eind van de les wederom naar beleggen.nl/aex, daar zoeken ze de huidige koers op van het door hun in de eerste les uitgekozen aandeel. Ze gaan dit fictief aangekochte aandeel nu verkopen. Leerlingen krijgen daarbij te maken met transactiekosten, deze staan gegeven in de PowerPoint. De berekening van de aankoopkosten moet ook nog gedaan worden. Ik heb alle berekeningen ingenomen om te controleren en verteld dat ik de eerst volgende les de winnaars bekend maak. Ik heb hiervoor gekozen, om te zorgen dat we door konden en er nog genoeg tijd zou zijn voor de afsluitende toets. In het laatste kwartier van de les maken de leerlingen individueel deze afsluitende toets. De

16 nameting van de vakbelevingstest doe ik aan het begin van de eerstvolgende les. Vooral deze laatste les merkte ik dat er erg veel te doen was voor de leerlingen en dat ik flink het tempo erin moest houden om te zorgen dat ik alles binnen het lesuur zou kunnen behandelen. Beschrijving uitvoering onderzoek In grote lijnen is het onderzoek uitgevoerd zoals besproken in paper 3. De enige echte wijziging is het schrappen van de voormeting van de vakbelevingstest. Zowel bij de controlegroep als bij de onderzoeksgroep is dit misgelopen. Ik had de vakbelevingstest omgezet naar een google forms bestand. Voordeel zou zijn dat de data meteen in een spreadsheet zou komen en ik realtime kon zien wie hem wel en niet hadden ingevuld. Echter een vereiste was dat op de achtergrond het schoolmail account is gekoppeld aan een google account. Dit is schoolbreed doorgevoerd om te kunnen werken met google applicaties. Dat had ik bij ICT van te voren nagevraagd. Echter bleek bij het invullen in de eerste les dat leerlingen niet in de vragenlijst konden. Dit bleek te komen, omdat de leerlingen nog niet hun wachtwoord hadden gereset. Dit was een vereiste voor de koppeling van de accounts. De leerlingen hebben van te voren meerdere malen een mail gehad van de systeembeheerder, maar meer dan 80 % van de leerlingen had dit niet gedaan. De verwerkingstijd na het resetten van het wachtwoord is één dag, hierdoor verviel de mogelijkheid de voormeting deze les nog te kunnen doen. De toets is aan het einde van de lessenserie afgenomen, onder toets omstandigheden. Zowel in de controlegroep (23 leerlingen) als in de onderzoeksgroep (21 leerlingen) hebben alle aanwezige leerlingen de toets gemaakt. De nameting van de vakbelevingstest is wederom door al deze leerlingen gemaakt. Ik had er nu voor gezorgd dat alle leerlingen van te voren bij mij in de les hun wachtwoord hadden gereset (rekening houdend met 1 dag verwerkingstijd). De test was zo ingesteld in google forms dat leerlingen alleen verder konden als alle vragen waren ingevuld. Ik kon keurig op mijn scherm zien of iedereen de test had ingevuld. Ik denk dat dit aanzienlijk heeft bijgedragen aan de responsie en dat hierdoor de betrouwbaarheid van de test beter aantoonbaar werd. Tot slot heb ik voor het meten van motivatie een andere versie van de vakbelevinstest gebruikt dan ik in paper 3 heb aangegeven. Dit op aanraden van mijn beoordelaar Peter Uijlings, de aangepaste versie in als bijlage in deze paper opgenomen.

17 Evaluatie Presentatie en analyse van de resultaten In de laatste twee weken van november zijn de ontwerplessen uitgevoerd. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van twee meetinstrumenten: de vakbelevingstest en toetscijfers. Hieronder zullen eerst de resultaten van de vakbelevingstest worden gepresenteerd en geanalyseerd, daarna worden de resultaten van de toetscijfers gepresenteerd en geanalyseerd. Resultaten van de vakbelevingstest: Als eerste heb ik gekeken of de resultaten van de vakbelevingstest betrouwbaar zijn. Dit heb ik gedaan met behulp van de Cronebach s alpha. Alle items uit de vakbelevingstest (motivatie totaal) vormen een goed construct om de motivatie te meten. De Cronebach s alpha is 0,91, dit is erg hoog op een schaal van 0 tot 1, waarbij 0,7 over het algemeen als ondergrens wordt gezien om van een betrouwbaar construct te kunnen spreken. Ik heb er daarom voor gekozen om bij het vergelijken van de motivatie tussen de onderzoeksgroep en de controlegroep alle items één construct te laten vormen voor motivatie (motivatie totaal). Daarnaast heb ik gekeken of de betrouwbaarheid hoger zou zijn als ik afzonderlijk kijk naar intrinsieke motivatie (Intrinsiek), taak oriëntatie (Taak) en inzet voor school vakspecifiek (Inzet). Dit bleek niet het geval, de Cronebach s alpha s zijn nog steeds hoog genoeg en dus betrouwbaar, maar wel der hoog dan voor motivatie totaal. Alle afzonderlijke Cronebach s alpha s worden in tabel 1 weergegeven.

18 Tabel 1 Betrouwbaarheid vakbelevingstest. Cronebach s alpha Motivatie totaal 0,91 Intrinsiek 0,79 Taak 0,80 Inzet 0,82 In tabel 2 worden de gemiddelde scores met bijbehorende standaard deviatie van de onderzoeksgroep vergeleken met die van de controlegroep. De scores zijn redelijk tot goed (schaal 1 tot 4), de motivatie lijkt dus van voldoende niveau. Te zien is dat in beide groepen de intrinsieke motivatie hoger is vergeleken met alle andere categorieën. Dit zou een aanwijzing kunnen zijn dat leerlingen op het Vechtstede College in een redelijke mate intrinsiek gemotiveerd zijn. In tabel 3 zijn de p-waarden van de T-toets weergegeven. Zowel voor motivatie totaal als voor de drie afzonderlijke motivatie categorieën zijn de p-waarden hoog, ruim hoger dan 0,05. Er is dus geen significante verandering zichtbaar in motivatie tussen de onderzoeksgroep en de controlegroep. Er kunnen dus geen uitspraken gedaan worden over de invloed van de lessenserie op de motivatie van leerlingen. Door het ontbreken van de voormeting is niet te zeggen of de motivatie door de lessenserie positief dan wel negatief is beïnvloed.

19 Tabel 2 Gemiddelde scores en standard deviatie. Controlegroep m (SD) Onderzoeksgroep m (SD) Motivatie totaal 2,83 (0,38) 2,87 (0,52) Intrinsiek 2,97 (0,36) 3,04 (0,55) Taak 2,91 (0,46) 2,90 (0,60) Inzet 2,53 (0,50) 2,55 (0,62) Verschil cijfer -0,79 (1,06) 0,15 (1,13) Noot: Verschil cijfer gaat om veranderingsscore. Een negatieve waarde is een afname van het tussentoets cijfer t.o.v. het gemiddelde cijfer voor de tussentoets en positief is een toename hiervan. Tabel 3 T-toets. t-waarde df p Motivatie totaal -0, ,787 Intrinsiek -0, ,594 Taak 0, ,959 Inzet -0, ,898 Verschil cijfer -2, ,007 Resultaten van de toetscijfers: De gemiddelde cijfers van H4.MO1 (controlegroep) en H4.MO2 (onderzoeksgroep) verschilde vooraf niet significant (t(42)=0,96, p=0,344). Dit is nagegaan door het gemiddelde cijfer voor het vak M&O aan het begin van de lessenserie van beide groepen met elkaar te vergelijken. In de laatste rij van

20 tabel 2 worden voor beide groepen de veranderingsscores en bijbehorende standaard deviaties weergegeven. Een negatieve waarde is een afname van het tussentoets cijfer ten opzichte van het gemiddelde cijfer en positief is een toename hiervan. Er is te zien dat in de onderzoeksgroep een lichte stijging van het tussentoets cijfer te zien is en bij de controlegroep een behoorlijke daling van het tussentoets cijfer ten op zichtte van het gemiddelde. Er is een t-toets uitgevoerd om te onderzoeken of dit verschil significant is. De resultaten hiervan worden in de laatste rij van tabel 3 weergegeven. De p-waarde is 0,007. Bij een alfa van 0,05 zijn de resultaten significant verschillend. Er kan geconcludeerd worden dat de onderzoeksgroep significant beter heeft gepresteerd op de tussentoets dan de controlegroep. In de bijlagen zijn zowel de scores toegevoegd van leerlingen voor de tussentoets als van de vakbelevingstest. Zoals in paper 4 is aangegeven is voor de vakbelevingstest een iets andere versie gebruikt dan in paper 3 is weergegeven. De aangepaste versie is opgenomen in de bijlagen. Conclusies en discussie Op basis van de resultaten van de tussentoets kan er geconcludeerd worden dat als er bij het onderwijzen van het onderwerp beleggen gebruik wordt gemaakt van simulaties dan zal het leerresultaat en het begrip van de leerlingen verbeteren. Het betreft maar één klas en daarmee is natuurlijk niet te zeggen of dit effect altijd opgaat. Het sluit echter wel aan bij de bestaande theorie dat contextuele steun de leerprestaties zou verbeteren. Er kan in ieder geval gesteld worden dat voor deze klas in deze situatie de simulaties uit de lessenserie een significant positief effect gehad hebben op de leerresultaten. Uit de resultaten in tabel 2 blijkt duidelijk dat in de controlegroep een daling te zien is van de tussentoets resultaten. Dit komt waarschijnlijk, omdat het onderwerp beleggen door leerlingen toch als een lastiger onderwerp gezien wordt dan gemiddeld. Dit is in paper 1 ook omschreven in de probleembeschrijving. Door het toepassen van simulaties in de lessen is het dus mogelijk om de afname tegen te gaan en een lichte stijging van de resultaten te realiseren. Door het ontbreken van de voormeting van de vakbelevingstest is het helaas niet te zeggen of door het geven van de lessenserie ook de motivatie omhoog is gegaan ten opzichte van het begin van de lessenserie. Wel is te zeggen dat uit de nameting bleek dat de motivatie in de onderzoeksgroep niet significant hoger ligt dan in de controlegroep. Dit had ik eigenlijk niet verwacht. Ik had verwacht dat de leerlingen de lessenserie ook echt leuker zouden vinden dan de reguliere lessen en dat dit zou leiden tot een hogere motivatie. Misschien is een lessenserie van maar vier lessen van 45 uten

21 ook te kort om zo n effect te kunnen meten en verandert de beleving van het vak bij leerlingen niet zo snel. Wel is het niveau van motivatie totaal van de onderzoeksgroep gemiddeld iets hoger dan dat van de controlegroep, alleen is dit effect niet significant. Of dit effect het resultaat is van de lessenserie of komt door toeval is niet te zeggen. Suggesties voor herontwerp Na het uitvoeren en analyseren van het ontwerp kunnen er enkele suggesties voor herontwerp gedaan worden. Bij een eventueel herontwerp zou ik aan het begin van de lessenserie klassikaal een opgaven voordoen waarbij leerlingen aandelen moeten aan en verkopen, rekening houdend met aan- en verkoopkosten. Zoals in paper 4 wordt beschreven moet de uitleg op dit onderdeel beter. Ik zou hier ook iets meer tijd voor uittrekken want leerlingen vonden dit nog steeds erg lastig. Bij de simulatie van de aankoop via beleggen.nl/aex was er namelijk niet voldoende tijd om de berekening in de les uit te voeren. Ik moest hier elk groepje individueel nog mee helpen en dat koste te veel lestijd. In les drie kan makkelijk meer dan maar één ronde van het spel van dikbelegd.nl gespeeld worden. De leerlingen zitten er dan al goed in en vier of meer rondes spelen gaat goed uit qua tijd. Voor leerlingen is dit leerzamer, omdat er dan meer economische gebeurtenissen (krantenkoppen) besproken kunnen worden. Een andere suggestie is om de lessen over een iets langere periode uit te smeren. Twee a drie weken zou mooi zijn. Bij voorkeur geen blokuren. Voor de simulaties is het denk ik goed als er voor de leerlingen verwerkingstijd tussen de lessen zit, daarnaast verhoogt het de kans op grotere koers veranderingen. Grotere koers veranderingen spreekt leerlingen waarschijnlijk meer tot de verbeelding. Daarnaast duurt de spelbeleving en het volgen van de aandelen op school en thuis langer. Ik verwacht dat dit een positief effect heeft op de motivatie van leerlingen. Tot slot zou het wel goed zijn om een volgende keer wel een nulmeting te hebben van de vakbelevingstest. Zeker als er uit vervolgonderzoek zou blijken dat er wel een significant verschil is tussen de motivatie van de onderzoeksgroep en de controlegroep. Je zou dan juist willen weten of dit verschil er eventueel al was of dat dit echt is ontstaan door het uitvoeren van de lessenserie.

22 Terugblik Als vakdocent heeft het ontwerponderzoek mij inzicht gegeven over hoe je academisch gezien een les of een lessenserie zou moeten ontwerpen. Ik heb geleerd dat je vooral eerst moet weten wat je wil bereiken en dan pas de oplossing erbij gaat zoeken. Ik ben ervan overtuigd dat de resultaten van dit onderzoek aansluiten bij de theorie dat samenwerkend leren een effectieve instructiestrategie is (Ebbens en Ettekoven, 2013, p. 118). De leerlingen hebben elke les in groepjes of in duo s samengewerkt. Meer dan dat ze gedaan hadden, dan als ik alleen het boek had gevolgd en opgaven uit het boek had laten maken. Ik denk dat ondanks dat dit een klein onderzoek is in maar één klas het toch de bestaande literatuur ondersteund. Dat het belangrijk is om een context gerichte les te ontwerpen is in paper 1 uitgebreid aan de orde geweest, dit zou de leerresultaten van leerlingen aanzienlijk moeten verbeteren. Een context gerichte les ontwerpen zou kunnen aan de hand van een spel, experiment of een simulatieopdracht. Hinloopen (2009) geeft hiervan diverse voorbeelden in zijn boek Experimenten voor in de klas. Ik heb ervoor gekozen om een les te ontwerpen waarin verschillende simulaties centraal staan. Hierbij krijgen leerlingen namelijk de kans om een stukje van de praktijk zelf te kunnen ervaren. Ik denk dat de resultaten van de tussentoets laten zien dat simulaties de leerresultaten van leerlingen verbeteren door op een context gerichte manier te onderwijzen. Daarnaast was dit voor mij de eerste keer dat ik in mijn lessen gebruik heb gemaakt van simulaties. Het is voor mij als docent een uitdaging om het spel goed te regisseren. Je moet met heel veel factoren rekening houden om het spel goed te laten verlopen en daarnaast in de klas ook nog orde te houden. Echter het is mij wel gebleken dat de leerlingen erg enthousiast zijn. Het is misschien niet op elk moment even rustig in de klas als dat ik van te voren had gehoopt, maar de leerlingen deden wel actief mee. Dat gaat soms gepaard met wat luidruchtigheid, maar ik heb wel gemerkt dat dit niet per se ten kosten hoeft te gaan van het leerrendement.

23 Bibliografie Bruin, J. B. (2013). Omzet, kosten en winst in een begrijpelijke context. Amsterdam: ILO UvA. Van Dijk. R. (2015). College Vakdidactiek AE en MO. Amsterdam: ILO UvA. Ebbens, S., en S. Ettekoven (2013). Effectief leren basisboek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers (derde druk, 1 e druk uit 1996). Examenblad (2015). ( 14 oktober. Geerlings, T. & van der Veen, T. (2009). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum. Hinloopen, J. (2009). Experimenten voor in de klas. Malmberg, s Hertogenbosch. Keller, G. (2005). Statistics for management and economics. Kitchener: Wilfrid Laurier University (zevende druk). Kneppers, L. (2009). Conceptgericht en contextgericht economieonderwijs. Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel. Krathwohl, D.R., (2002). A Revision of Bloom s Taxonomy: An Overview, Theory into Practice, 41:4, Marzano, R. & Miedema, W. (2014). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum. Vernnooij, F. (2003). Probleemoplossen als vaardigheid. Tijdschrift voor het economisch onderwijs, nr. 3 van Werkhoven, P.J., (2008). Innoveren met serious games: wat is serious gag? Nationale veiligheid en crisisbeheersing.

24 Bijlage 1 Lesplannen (MDA) Lesplan les 1 Docent: Daan Schuijlenburg Datum: Tijd:08:15 Klas:H4.MO2 Aantal lln:23 Lesonderwerp Beleggen Beginsituatie Leskern* Leerdoelen Docentdoelen Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp Leerlingen hebben nog geen les gehad over dit onderwerp. Leerlingen hebben slechts wat oppervlakkige kennis, vaak gebaseerd op oppervlakkige nieuwsfeiten. Ik zal dus echt bij het begin moeten beginnen. Aan het einde van de les hebben de leerlingen een idee wat beleggen is en weten ze waarom er überhaupt belegt wordt. Aan het einde van de les weten leerlingen in eigen woorden uit te leggen wat beleggen is. Aan het einde van de les kunnen leerlingen in eigen woorden uitleggen waarom mensen en bedrijven beleggen. Leerlingen kunnen aan het einde van de les enkele voorbeelden noemen van verschillende beleggingscategorieën. Leerlingen kunnen aan het einde van de les het rendement uitrekenen van een gegeven aandelen transactie. - Klassikale uitleg duidelijk en to the point houden - De stof enthousiasmerend brengen Management & Organisatie In Balans blz. 117 t/m 136 Praktische Economie blz. 206 t/m 215 Computer, bord, digibord, powerpoint, whiteboard + markers, leerlingen beschikken imaal per tweetal over een smartphone. Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit * Noem de specifieke! 3 1 Begrijpen wat we in de komende 4 lessen gaan doen. Introductie en uitleg wat we deze 4 lessen gaan doen Voordracht, leerlingen luisteren naar het verhaal. luisteren 5 1 Voorkennis activeren. Het gesprek leiden Woordweb op het bord. Leerlingen Luisteren, antwoorden geven,

25 vertellen waar zij aan denken bij beleggen. verklaren, analyseren, discusieren 3 2 Aan het einde van de les weten leerlingen in eigen woorden uit te leggen wat beleggen is. Instructie deel Voordracht, leerlingen luisteren naar het verhaal. Luisteren, aantekeningen maken 3 2 Leerlingen kunnen aan het eind van de les enkele voorbeelden noemen van verschillende beleggingscategorieën. Instructie deel Voordracht, leerlingen luisteren naar het verhaal. Luisteren, aantekeningen maken 5 2 en 3 Aan het einde van de les kunnen leerlingen in eigen woorden uitleggen waarom mensen en bedrijven beleggen. Instructie deel, vraag stellen Voordracht, leerlingen luisteren naar het verhaal. Vragen beantwoorden. Luisteren, antwoorden geven, verklaren, analyseren, discusieren 10 3 Leerlingen kunnen aan het einde van de les het rendement uitrekenen van een gegeven aandelen transactie. Controle opgave laten maken Opgave maken, individueel. berekenen, antwoorden geven, verklaren, analyseren, discusieren 10 4 en 5 Leerlingen kunnen aan het einde van de les het rendement uitrekenen van een gegeven aandelen transactie. De vraag uitleggen / zorgen dat de leerlingen de vraag goed begrijpen In tweetallen opdracht maken Luisteren, schrijven en overleggen, analyseren, berekenen, discussiëren 5 3 en 6 Alle leerdoelen hierboven. Check alle leerdoelen gehaald Onderwijsleergesprek Luisteren, antwoord geven, analyseren en evalueren Lesfasen (Ebbens (2013) Effectief leren blz Is elke fase in die volgorde nodig in jouw les?) 1. Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/activeren 2. Informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden 3. Check & feedback 4. Verwerking instrueren 5. Verwerking begeleiden 6. Afronden (evalueren en reflecteren)

26 Lesplan les 2 Docent: Daan Schuijlenburg Datum: Tijd:14:35 Klas:H4.MO2 Aantal lln:23 Lesonderwerp Beleggen Beginsituatie Leskern* Leerdoelen Docentdoelen Boek (+ blz.) Leerlingen hebben 1 introductie les gehad over dit onderwerp. Check begin van de les wat leerlingen nog weten van de les. Aan het einde van de les hebben de leerlingen een idee van wat beleggen is. Aan het einde van de les weten leerlingen in eigen woorden uit te leggen wat beleggen is. Leerlingen kunnen aan het einde van de les enkele voorbeelden noemen van verschillende beleggingscategorieën. Leerlingen kunnen aan het einde van de les het rendement uitrekenen van een gegeven aandelen transactie. - De simulatie goed en duidelijk uitleggen en toch het tempo erin proberen te houden. - De stof enthousiasmerend brengen. Management & Organisatie In Balans blz. 117 t/m 136 Praktische Economie blz. 206 t/m 215 Dik Belegd van Beinvolved (dikbelegd.nl) Media, spullen, hulp Computer, bord, digibord, powerpoint, whiteboard + markers, inloggegevens voor dikbelegd.nl Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit * Noem de specifieke! 1 1 Begrijpen wat we in de komende 4 lessen gaan doen Herhalen introductie en uitleg wat we deze 4 lessen gaan doen Voordracht, leerlingen luisteren naar het verhaal. luisteren 5 1 Begrijpen wat we deze les gaan doen Uitleggen wat we deze les gaan doen Voordracht, leerlingen luisteren naar het verhaal. Evt. vragen stellen. Luisteren, antwoorden geven, verklaren, vertellen. 5 1 Groepjes vormen, weten wat er van ze verwacht wordt Uitleggen hoe de groepjes gevormd worden, waar iedereen moet zitten. Leerlingen gaan groepjes vormen, bij elkaar zitten