Ontwerponderzoek Paper 4 Uitvoering Samenvatting Lessenserie Dataverzameling

Transcriptie

1 ONTWERPRAPPORT Naam auteur(s) Sarah Schouten, MA Vakgebied CKV Titel Het Actief en Affectief Toepassen van Kunsttheoretische Kennis op Verschillende Nieuwe Voorbeelden in de Kunst Onderwerp Het toepassen van kunstanalytische kennis en vaardigheden Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Vwo, leerjaar 4 Sleuteltermen Toepassinggericht leren; beeldanalyse; beeldende kunst; schematiseren; affectief en actief leren; kunsttheorie Links N.v.t. Bibliografische Schouten, S. (2013). Het Actief en Affectief Toepassen van referentie Kunsttheoretische Kennis op Verschillende Nieuwe Voorbeelden in de Kunst. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Mevr. Marie-Thérèse van de Kamp, MA, MSc; Mevr. Anne Marie van der Vlies, MA; Mevr. dr. Jannet van Drie. Beoordelaar(s) Mevr. Marie-Thérèse van de Kamp, MA, MSc; Mevr. dr. indien bekend Jannet van Drie. Datum Voorjaar 2013

2 Ontwerponderzoek Paper 4 Uitvoering Samenvatting Lessenserie Dataverzameling Het Actief en Affectief Toepassen van Kunsttheoretische Kennis op Verschillende Nieuwe Voorbeelden in de Kunst Sarah Schouten Ontwerponderzoek ILO, UvA juni

3 Samenvatting Door in de theorie-georiënteerde lessen CKV een activerende didactiek te gebruiken die gericht is op het toepassen van kunstanalytische kennis, verwacht ik een beter leerresultaat waarbij de leerlingen de kennis correct toepassen op nieuwe voorbeelden. Door affectief leren te stimuleren verwacht ik bovendien dat de leerlingen betrokken zijn en hun kijk leren te onderbouwen aan de hand van kunstanalytische begrippen. Om dit te bereiken dient de didactiek gericht te zijn op toepassingsgericht leren (1); activerend ingezet te worden op de leerniveaus van het beheersen, integreren en toepassen (3); waarbij er geoefend wordt met kunstanalytische begrippen (2). Het lesmateriaal dient aansprekend te zijn (4); de leerling dient een individuele keuze te maken voor een te analyseren kunstwerk (5); en er wordt geoefend met de persoonlijke reflectie op kunst (6). De evaluatie van de leeropbrengst vindt plaats door een inhoudsanalyse (a.d.h.v. een beoordelingsmatrix) van individueel afgenomen analyseopdrachten in de voor- en nameting. 3

4 Uitvoering lessenserie Allereerst moet ik opmerken dat mijn lesontwerp een ietwat krappe planning van werkvormen omvatte. In aanloop naar de lessen heb ik daarom de (praktische) structuur van de lessenserie enigszins aangepast. Daarbij heb ik de ontwerpregels goed in het oog gehouden, en geprobeerd alle leeractiviteiten op een andere manier te stimuleren en vorm te geven. Les 1 was gericht op het aanreiken van een (kunsthistorisch) kader en was oriënterend en kennisgericht van aard. Hier wilde ik inzetten op de betrokkenheid van leerlingen door aansprekend materiaal (aansluitend op ontwerpregel 4). Hoewel leerlingen geïnteresseerd reageerden, miste dit onderdeel de verbinding met het analyseren. Hier had ik beter kunnen anticiperen op de leeractiviteiten later in de interventie, door de voorbeelden hier al met een analyserende blik te (laten) benaderen. Vervolgens heb ik de analytische begrippen uitvoerig geïntroduceerd aan de hand van voorbeelden (wat ik niet in die mate had gepland), alvorens de complete analysevaardigheid te demonstreren en door leerlingen te laten schematiseren. Mijn doel was om op die manier sterker in te zetten op de niveaus van het beheersen van de begrippen bij beeldanalyse, omdat dit een voorwaarde is voor de opbouw van het leren, en het uiteindelijke automatiseren van de analysevaardigheid. In mijn uitleg en demonstratie heb ik vooral gefocust op de stap van het objectief analyseren, waardoor het reflecteren op kunst (ontwerpregel 6) minder goed uit de verf is gekozen, en dit merkte ik ook bij het oefenen van leerlingen, waarin vooral aandacht was voor het objectief beschrijven van de beeld- en voorstellingsaspecten. Ze gaven aan het interpreteren ingewikkeld te vinden, en uit de nameting blijkt dat enkelen het hebben verward met het fantaseren of speculeren over een mogelijke betekenis of verhaal bij de voorstelling. Mede omdat de leeractiviteiten gericht waren op het kunnen analyseren van kunst zonder kennis van de context bleef het interpreteren aan de oppervlakte, iets waar ik in de toekomst meer aandacht aan zou willen besteden. 4

5 In les 2 zijn de leerlingen na mijn demonstratie zelf gaan oefenen met de begrippen door de omschrijf voor een blinde opdracht. Dit bleek een goede opwarmoefening waarbij leerlingen de theorie echt nog moesten aftasten. Achteraf stelden ze veel vragen: welke composities zijn er ook alweer? en wat moet ik hier zeggen over de kleur?. Na klassikaal enkele onduidelijkheden en misconcepties uit de wereld te helpen, en de begrippen aan de hand van voorbeelden uit de opdracht te verhelderen en te concretiseren, zijn de leerlingen vervolgens meer gestructureerd gaan oefenen. Het hardop denken heb ik uiteindelijk niet klassikaal maar in door mij samengestelde tweetallen laten uitvoeren, om zo iedere leerling te activeren: omstebeurt analyseerden de leerlingen twee minuten lang (met stopwatch!) gevarieerde kunstwerken, waarbij de ander een schema invulde. Dit schema bevatte de verschillende categorieën van het analyseren (vormgeving, voorstelling, interpretatie en mening). Binnen de categorie vormgeving dienden de leerlingen de beschrijvingen te classificeren bij de verschillende beeldaspecten (vorm, kleur, licht, ruimte/diepte en compositie). Vervolgens liet ik hen steeds het ingevulde schema evalueren, en gaf hen de opdracht het aan te passen en aan te vullen. Ik merkte dat leerlingen deze opdracht serieus en actief aanpakten: ze praatten zonder moeite de twee minuten lang door, vulden ijverig de schema s in en waren ook niet onbelangrijk enthousiast. Het schematiseren van de analyses van gevarieerde kunstwerken was een effectieve en cruciale oefening, aangezien er actief geanalyseerd werd aan de hand van de stappen en begrippen (conform ontwerpregel 2). Het schema bleek daar een zeer bruikbaar instrument bij. Door het evalueren werden leerlingen bovendien bewust van de open plekken in hun beschrijvingen door daarop te reflecteren en werden ze gestimuleerd om de analyse te verbeteren. Het enige minpunt is dat ik hier moeilijk zicht kreeg op de kwaliteit van de analyses, terwijl ik in een klassikale vormgeving beter had kunnen monitoren. Door de leerlingen in les 3 zelf een kunstwerk te laten kiezen voor het analyseverslag hoopte ik het affectieve aspect van het leren over kunst te stimuleren (ontwerpregel 5). In principe denk ik dat dit voor het merendeel van de leerlingen inderdaad de betrokkenheid tot de opdracht vergrootte; sommige 5

6 leerlingen wisten meteen welk kunstwerk ze zouden kiezen en gingen gemotiveerd aan de slag en anderen gingen gedreven op zoek naar iets onbekends. Bovendien zijn er zeer verrassende, originele kunstwerken gekozen. Voor enkele leerlingen bleek de vrije keuze juist een demotiverende hindernis. Zij gaven aan niets te kunnen vinden, en kozen uiteindelijk voor zeer voor de hand liggende schilderijen als de Mona Lisa en De Schreeuw. In die zin was het geven van een vrije keuze discutabel: het biedt leerlingen de mogelijkheid iets origineels te kiezen maar werkt tegelijkertijd clichés in de hand. Het (zelfstandig) werken in les 4 ging erg goed: leerlingen werkten geconcentreerd aan het verslag, gaven elkaar gerichte feedback, stelden mij af en toe concrete vragen, en gaven in de verslagen aan veel geleerd te hebben en het leuk te vinden om te leren hoe je naar kunst kan kijken. 6

7 Uitvoering dataverzameling Voor het verzamelen van de data heb ik de leerlingen uit de experimentele groep voorafgaand aan- en na afloop van de interventie individueel een analyseopdracht laten maken; respectievelijk een foto en een schilderij. Het bleek dat de leerlingen meer tijd nodig hadden voor het maken van het analyseverslag (een elementair onderdeel van de interventie) dan ik in mijn lesontwerp had gepland. Als gevolg daarvan was ik genoodzaakt de nameting uit te voeren terwijl circa de helft van de groep het verslag nog niet had voltooid. Bovendien zijn er drie leerlingen die het überhaupt niet hebben ingeleverd. Om die reden is het mogelijk dat enkele leerlingen de opdracht in de nameting niet optimaal hebben uitgevoerd, simpelweg omdat ze nog niet eerder een schriftelijke analyse hebben (af)gemaakt. Daarnaast hebben niet alle leerlingen in hun verslag aangegeven hoe ze te werk zijn gegaan bij het maken van het verslag, waar ik nadrukkelijk om heb gevraagd. Daarom heb ik geen inzicht gekregen in de aanpak van enkele leerlingen. Tot slot zou ik willen opmerken dat de beoordeling aan de hand van inhoudsanalyse van de voor- en nameting onvermijdelijk onderhevig is aan enige vorm van interpretatie. Hoewel ik uiteraard heb geprobeerd om met behulp van de beoordelingsmatrix de antwoorden zo neutraal en waardevrij mogelijk te scoren, durf ik niet te beweren dat mijn beoordeling volledig waterdicht is. 7