Paper 3 Onderzoeksinstrumenten. Ontwerprapport Naam auteur(s) Karin Groen

Transcriptie

1 Paper 3 Onderzoeksinstrumenten Ontwerprapport Naam auteur(s) Karin Groen Vakgebied Nederlands Titel Historische letterkunde? Kapot saai! Onderwerp Motivatie bij historische letterkunde Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Vwo 4 Sleuteltermen Historische letterkunde Literatuurgeschiedenis Motivatie Circuitmodel Belevingswereld Bibliografische Groen, K.N. (2014). Historische letterkunde? Kapot saai! referentie Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Vakdidacticus: mw. drs. W.A. Groeneweg Onderzoeksbegeleider: mw. dr. ir. H.C. Kneppers Beoordelaar(s) indien Mw. dr. M.A.H. Braaksma bekend Datum 23 april 2014

2 1. Samenvatting paper 1 Leerlingen van 4vwo op het Helen Parkhurst hebben geen tot weinig autonome motivatie voor historische letterkunde. Ze vinden de stof niet interessant, snappen ook niet waarom ze deze kennis zouden moeten hebben en leren alleen voor de toets. Bovendien wordt hogere orde denken niet aangesproken tijdens de les: het blijft bij lagere denkvaardigheden. Mijn hypothese luidt: Als ik de geringe autonome motivatie voor historische letterkunde in 4vwo te lijf ga met lessen met meer keuzevrijheid, waarbij ik aansluit bij de belevingswereld en een beroep doe op hogere denkvaardigheden, zal de autonome motivatie voor historische letterkunde toenemen en zullen leerlingen vragen op een hoger denkniveau kunnen beantwoorden. Mijn ontwerpregels zijn: 1. Als ik wil dat de leerlingen keuzevrijheid hebben tijdens de lessen, dan maak ik gebruik van het circuitmodel, waarbij ik zeven hoeken met opdrachten ontwerp en de leerling uit minimaal vier van de zeven hoeken zal kiezen. 2. Als ik wil aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, dan moet ik literaire teksten aan een thema koppelen dat ook in het leven van de leerling een rol speelt. 3. Als ik wil aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, dan moet ik ervoor zorgen dat de leerlingen een directe link leggen tussen het thema in een literaire tekst en dit thema in hun leven. Om dit te bereiken ontwerp ik opdrachten die vragen om dit te doen. 4. Als ik een beroep wil doen op hogere-denkvaardigheden, dan moet ik opdrachten tijdens de les en vragen in de toets ontwerpen, waarbij de leerling moet analyseren, evalueren of creëren. Na mijn lessenserie ga ik na of de autonome motivatie in mijn lessenserie in historische letterkunde hoger is dan tijdens de les waar ik eerder een vragenlijst heb afgenomen. Verder kijk ik of leerlingen na de lessenserie tijdens een formatieve toets in staat zijn om ook hogere ordevragen te beantwoorden. Ook zal ik de lesonderdelen onderling met elkaar vergelijken.

3 2. Beschrijving van de onderzoeksmethode 2.1 Onderzoeksontwerp Het doel van dit onderzoek is om erachter te komen of lessen met meer keuzevrijheid, waarbij ik aansluit bij de belevingswereld en een beroep doe op hogere denkvaardigheden, leiden tot: a. Een toename in autonome motivatie (reactieniveau) b. Het kunnen beantwoorden van vragen op hoger denkniveau (resultaatniveau) Daarnaast ben ik ook benieuwd hoe de leerlingen de verschillende onderdelen waarderen in de lessen. Wellicht zijn er tussen de verschillende lesonderdelen ook nog interessante verschillen wat betreft motivatie aan te wijzen. Om antwoord te krijgen op de vraag of er inderdaad een toename in autonome motivatie is, vergelijk ik de antwoorden van de afgenomen vragenlijst (voormeting) met de antwoorden op de vragenlijst die ik zal afnemen na mijn lessenserie. Ik ben pas tevreden als er een significante toename is. Om te kunnen bepalen of de leerlingen na de lessenserie in staat zijn om hogere denkvaardigheden te hanteren bij historische letterkunde, zal ik de leerlingen de laatste les een formatieve toets, met vragen op het niveau analyseren, laten maken. Een leerling is voor mijn onderzoek in staat om vragen op dit niveau te beantwoorden, als hij minimaal de helft van de te halen punten voor deze vragen haalt. 2.2 Onderzoeksinstrumenten en verantwoording Onder autonome motivatie versta ik, waarbij ik Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens (2007) volg, de zogenoemde instrinsieke motivatie, waarbij de leerling interesse heeft voor de stof en geboeid is, maar ook motivatie die veroorzaakt wordt doordat de leerling de zinvolheid van de stof inziet (zie figuur 1).

4 Figuur 1. Onderscheid gecontroleerde motivatie en autonome motivatie. De autonome motivatie voor de lessenserie meet ik aan de hand van een vragenlijst. Om motivatie, en dus reactie, te meten, is een vragenlijst volgens Hoobrouckx en Haak (2001) een geschikt instrument. In deze vragenlijst vraag ik naar deze twee onderdelen van autonome motivatie. In deze vragenlijst staan vragen over a. de circuitmodelopdracht, b. het maken van de poster, c. het presenteren van de poster, d. het bekijken van andere posters, en e. de gehele lessenserie. Hierbij stel ik vragen over het plezier, de geboeidheid en de interesse in deze onderdelen en stel ik vragen over de relevantie van deze onderdelen, zodat ik de autonome motivatie kan meten. Door de verschillende onderdelen van de lessen te bevragen, is het voor mij bovendien mogelijk om te kijken hoe de onderdelen onderling verschillend gewaardeerd werden. Het leerresultaat bestaat uit het kunnen beantwoorden van vragen op het niveau analyseren. Dit is de eerste categorie van Blooms indeling bij hogere-orde denken en komt na de drie categorieën van lagere-orde denken, namelijk onthouden, begrijpen en toepassen. De formatieve toets, waarmee ik het leerresultaat meet, bestaat uit twee vragen. Met behulp van hedendaagse bronnen leggen leerlingen een link tussen een fragment uit een literaire tekst (waar ook een samenvatting bij staat) en het heden. Door de leerlingen hun antwoord op de vraag te laten opschrijven, kan ik precies zien hoe zij zo n vraag beantwoorden en op welke onderdelen zij punten halen.

5 2.3 Onderzoeksgroep Alle 28 leerlingen van C4V2 vullen de vragenlijst in. Ook maakt de hele klas aan het eind van het trimester de formatieve toets en op deze manier dus de hogere-orde vragen die ik daarin verwerk. 2.4 Procedure De formatieve toets en de vragenlijst neem ik allebei af tijdens les 5. Door dit tijdens de les te doen, weet ik zeker dat iedereen, die aanwezig is, dit doet. De formatieve toets, waarmee ik kijk of het leerresultaat gehaald is, vindt plaats voor het invullen van de vragenlijst. Door voor deze volgorde te kiezen, hebben de leerlingen bij het invullen van de vragenlijst een beter beeld van wat zij geleerd hebben. Hun leerresultaat is immers net getest en ze weten nu beter voor zichzelf of de lessen wel of niet leerzaam waren. Wellicht wordt mijn leerresultaat niet gehaald vanuit de formatieve toets, maar geven de leerlingen toch aan dat zij veel geleerd hebben, of andersom en dit is een interessante vergelijking. De vragenlijst zal ik via thesistools.com publiceren, zodat ik gelijk alle gegevens bij elkaar heb en ik niet eerst de antwoorden hoef in te voeren. 2.5 Data-analyse De resultaten van mijn vragenlijsten zal ik analyseren met behulp van SPSS. Hierbij vergelijk ik per overeenkomende vraag het gemiddelde antwoord van de hele klas van mijn voormeting met het gemiddelde antwoord van mijn nameting. De vragen van de toets kijk ik zelf na. Hierbij kijk ik of de leerling minimaal één overeenkomst en één verschil kan noemen tussen Willem Kloos en Gordon, en of hij kan uitleggen of zij met elkaar te vergelijken zijn.

6 Literatuur Hoobrouckx, F. & Haak, E. (2001). Onderwijskundig ontwerpen. Houten: Bohn, Stafleu, Van Loghum. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en struktuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren (16)

7 BIJLAGE 1: ONDERZOEKSINSTRUMENTEN VRAGENLIJST - VOORMETING - NAMETING - TE VERGELIJKEN VRAGEN FORMATIEVE TOETS

8 VRAGENLIJST VOORMETING Hierbij antwoorden de leerlingen steeds tussen: helemaal mee oneens, mee oneens, mee eens, helemaal mee eens, of weet ik niet. A Uitleg en powerpointpresentatie 1. Ik vond de powerpointpresentatie interessant 2. De powerpointpresentatie houdt me bij de les 3. Ik heb veel geleerd van de powerpointpresentatie 4. Ik heb veel geleerd van de uitleg 5. Ik vond de uitleg interessant 6. Na de uitleg en powerpointpresentatie had ik zin om met de stof aan de slag te gaan 7. Zonder de uitleg en powerpointpresentatie had ik de stof uit paragraaf 3.7 niet begrepen 8. Zonder de powerpoint had ik de uitleg niet kunnen volgen 9. Ik heb alles wat is verteld begrepen B Opdracht in het verwerkingsboek 10. Ik vond het maken van de opdracht nuttig 11. Ik vond de inhoud van de opdracht interessant 12. Ik heb veel geleerd van het maken van de opdracht 13. Zonder het maken van deze opdracht had ik de stof uit paragraaf 3.7 niet begrepen

9 14. Na het maken van de opdracht wilde ik het gehele werk 'Lucifer' lezen C Gehele les 15. Ik heb veel geleerd deze les 16. Ik vond deze les interessant 17. De tijd ging snel voorbij deze les 18. Ik vond deze les leuk 19. Ik heb goed opgelet deze les 20. Ik vond deze les nuttig 21. Ik begrijp waarom ik deze kennis over toneel zou moeten hebben

10 VRAGENLIJST NAMETING Hierbij antwoorden de leerlingen steeds tussen: helemaal mee oneens, mee oneens, mee eens, helemaal mee eens, of weet ik niet. A Circuitmodelopdrachten 1. Ik vond het maken van de opdrachten nuttig. 2. Ik vond de inhoud van de opdrachten interessant. 3. De thema s in de opdrachten (misdaad, social media, etc.) spelen een rol in mijn leven. 4. Ik heb veel geleerd van het maken van de opdrachten. 5. Na het maken van de opdrachten wilde ik ook de literaire werken lezen. 6. Ik vond dat de inhoud van de opdrachten voor mij persoonlijk van belang was. 7. Ik vond het maken van de opdrachten leuk. 8. Ik zag steeds een duidelijke link tussen het literaire werk in de opdracht en het thema dat daaraan gekoppeld was. 9. Tijdens het maken van de opdrachten ging de tijd snel voorbij. B Poster maken 1. Ik vond het maken van de poster nuttig. 2. Ik vond het maken van de poster interessant. 3. De thema s in de opdrachten (misdaad, social media, etc.) spelen een rol in mijn leven. 4. Ik heb veel geleerd van het maken van de poster. 5. Na het maken van de poster wilde ik dat betreffende literaire werk lezen.

11 6. Ik vond dat de inhoud van de poster voor mij persoonlijk van belang was. 7. Ik vond het maken van de poster leuk. 8. Ik zag een duidelijke link tussen het literaire werk van mijn poster en het thema dat daaraan gekoppeld was. 9. Tijdens het maken van de poster ging de tijd snel voorbij. 10. Na het maken van de opdrachten had ik zin om met de poster aan de slag te gaan. C Het presenteren van je poster 1. Ik vond het presenteren van onze poster nuttig. 2. Ik vond het presenteren van onze poster interessant. 3. Ik heb veel geleerd van het presenteren van onze poster. 4. Na het presenteren van onze poster wilde ik dat literaire werk lezen. 5. Ik vond het presenteren van onze poster leuk. 6. Tijdens het presenteren van onze poster ging de tijd snel voorbij. 7. Na het presenteren van onze poster had ik zin om dat literaire werk te gaan lezen. D Bekijken van andermans poster 1. Ik vond het bekijken van de andere posters nuttig. 2. Ik vond het bekijken van de andere posters interessant. 3. De thema s op de posters (misdaad, social media, etc.) spelen een rol in mijn leven. 4. Ik heb veel geleerd van het bekijken van de andere posters.

12 5. Na het bekijken van de andere posters wilde ik die betreffende literaire werken lezen. 6. Ik vond dat de inhoud van de posters voor mij persoonlijk van belang was. 7. Ik vond het bekijken van de andere posters leuk. 8. Ik zag steeds een duidelijke link tussen het literaire werk van de posters en het thema dat daaraan gekoppeld was. 9. Tijdens het bekijken van de andere posters ging de tijd snel voorbij. 10. Na het bekijken van de andere posters had ik zin om de literaire werken te gaan lezen. E Gehele lessenserie 1. Ik vond de afgelopen vier literatuurlessen nuttig. 2. Ik vond de afgelopen vier literatuurlessen interessant. 3. Ik heb veel geleerd de afgelopen vier literatuurlessen. 4. Ik vond de afgelopen vier literatuurlessen voor mij van persoonlijk belang. 5. Ik vond de afgelopen vier literatuurlessen leuk. 6. Ik zag een duidelijke link tussen de afgelopen vier literatuurlessen en mijn eigen leven. 7. Tijdens de afgelopen vier literatuurlessen ging de tijd snel voorbij. 8. Ik begrijp waarom ik deze kennis over literatuur zou moeten hebben

13 TE VERGELIJKEN VRAGEN VOORMETING NAMETING GEHELE LES 15 E3 16 E2 17 E7 18 E5 20 E1 21 E8 GEHELE LESSENSERIE

14 FORMATIEVE TOETS Willem Kloos Zoek op Google naar Willem Kloos en klik de derde hit Willem Kloos ( ) aan. De directe link is 1. Wie was Willem Kloos? 2. Bij welke beweging hoorde hij? Hoewel Kloos altijd als eerste wordt genoemd in het rijtje van de Tachtigers (zie Laagland, theorieboek, blz. 146) en veel mensen hem kennen, heeft hij volgens literatuurgeschiedenis.nl als dichter weinig betekend. Ga naar En lees de tekst. 3. Waarom leefde Kloos nogal uitbundig? 4. Wat vonden de redactieleden van De Nieuwe Gids daarvan? 5. Hoe liep het af met Willem Kloos? Gordon Iemand die er ook wel eens van verdacht wordt dat hij niet zoveel kan, terwijl toch veel mensen hem kennen, is Gordon. Ga naar Waar is Gordon bekend van? 7. Waarom heeft Gordon steeds ruzie? 8. Wat is de algemene opvatting over Gordon? Wat vind jij van hem? Willem Kloos vs. Gordon 9. Wat zijn de overeenkomsten tussen Willem Kloos en Gordon? 10. Wat zijn de verschillen tussen Willem Kloos en Gordon? 11. Je hebt nu naar de overeenkomsten en verschillen tussen beide mannen gekeken. Zou je op basis hiervan Kloos en Gordon over één kam scheren? Waarom wel/niet?