Opstellen van economische oorzaakgevolg relaties. Verbeteren van vaardigheden met betrekking tot het oplossen van oorzaakgevolg vragen

Transcriptie

1 Naam auteur Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Bibliografische referentie V.M.F. de Haan, MSc Algemene Economie Opstellen van economische oorzaakgevolg relaties Verbeteren van vaardigheden met betrekking tot het oplossen van oorzaakgevolg vragen Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Bovenbouw HAVO/VWO economie Causale verbanden Economische vaardigheden Oorzaakgevolg Tijdreeks opstellen de Haan, V.M.F. (2015). Opstellen van economische oorzaakgevolg relaties. Amsterdam: Interfacultaire Leraren Opleiding UvA Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend P. van der Veen P van der Veen J. Fortuin / L. Kneppers Datum April 2015 Paper 5 Evaluatie 1

2 Samenvatting paper 1: Het doel van mijn onderzoek is de vaardigheden van mijn HAVO 4 klas met betrekking tot het oplossen van oorzaakgevolg vragen vergroten door de leerlingen een systematische aanpak aan te leren. Als de leerlingen de vaardigheid aanleren om gebeurtenisvragen op te lossen zal de score op deze vragen toenemen tot 75% en zal daarmee de succesbeleving van de leerlingen toenemen. Ontwerpregels: 1) In de lessenserie ga ik gebruik maken van blended learning zodat er in de les tijd vrij komt voor het oefenen met vaardigheden, ik maak hierbij gebruik van het driefasen model van Marzano: voordoen, laten oefenen en inslijpen. 2) Tijdens de lessenserie sta ik model voor de denkvaardigheden die ik wil aanleren, ik zal de problemen systematisch en stapsgewijs aanpakken ik gebruik daarvoor mijn eigen stappenplan. 3) De leerlingen krijgen elke les ten minste twee specifieke gebeurtenisvragen die ze op moeten lossen, zodat ze voldoende mogelijkheid krijgen om de vaardigheid eigen te maken. 4) Tijdens de lessenserie zal ook geoefend worden met andersoortige vragen, die context en concepten bieden om de vaardigheid toe te passen. Het leerresultaat zal gemeten worden met behulp van een voor- en nameting waarbij de leerlingen punten scoren, de leerervaring zal gemeten worden met behulp van een learnerreport. 2

3 1. Presentatie en analyse van de resultaten Resultaatmeting en beschrijving: De leerlingen kregen de vraag uit bijlage 1 voorgelegd en moesten deze individueel oplossen. Deze vraag is een aangepaste oude toetsvraag waarop de leerlingen slecht scoorden, deze aanpassing is gedaan omdat er een begrip in de vraag voorkwam die gebonden was aan een ander onderwerp (loonmatiging). Dit begrip is vervangen door een beschrijving. De resultaatmetingen zijn uitgevoerd volgens het ontwerp en zonder verstoringen. Ook tijdens de lessen zijn er geen noemenswaardige aanpassingen gedaan ten opzichte van het oorspronkelijke ontwerp. In tabel 1 zijn de procentuele scores van de ontwerpklas te zien voor en na de lessenserie, samen met een Difference-in-Differences analyse van de resultaten. Difference-in-Differences (DiD) is een analyse waarbij de verandering in resultaten van de behandelgroep wordt afgezet tegen de verandering in resultaten van de controlegroep (Ashenfelter en Card, 1985). Tabel 1: Resultaten in procenten van de te behalen punten Resultaten van de voor- en nameting: gemiddelde en (standaarddeviatie): Difference-in-Differences Behandelgroep (N=27) Controlegroep (N=31) Gemiddelde (in % van (SD) Gemiddelde (in % van (SD) de max. score) de max. score) Voormeting 1,35 (26,9) (0,98) 2,37 (47,3) (1,79) Nameting 3,19 (63,8) (1,52) 2,10 (42,0) (1,52) Difference-in-Differences +147% Ik heb de resultaten aan enkele statistische tests onderworpen. Ik ben uitgegaan van onafhankelijke steekproeven, waarbij de populaties ongelijke variantie hebben, de observaties zijn niet gepaard. Het resultaat bij de nameting in de behandelgroep is zowel significant groter dan het resultaat bij de nameting van de controlegroep (p=0,011) en significant groter dan het resultaat bij de voormeting van de behandelgroep (p=0,001). Het eindresultaat van de controlegroep wijkt bij de nameting niet significant af van de voormeting bij de controlegroep (p=0,545). Het resultaat bij de voormeting van de controlegroep is significant groter dan het resultaat van de behandelgroep (p=0,011). Door een DiD analyse te gebruiken kan de invloed van externe effecten gefilterd worden, aangezien deze effecten voor beide klassen hetzelfde zijn. Daardoor meet de DiD analyse het resultaat van de behandeling en worden andere factoren gefilterd. 3

4 Analyse van de resultaatmeting: Zoals te zien is in tabel 1 zijn de resultaten sterk verbeterd, de gemiddelde score van de leerlingen is op de vraag meer dan verdubbeld. Bij het maken van mijn ontwerphypothese had ik niet gedacht dat de leerlingen zo slecht zouden scoren op deze vraag. Wellicht was de ontwerphypothese hoog ingezet, wel is de verbetering van de score significant. Bij het verwerken van de nulmeting viel me de lage score bij de behandelgroep op. Zowel de DiD analyse als de statistische analyse wijzen op een verbetering van de resultaten op de meting. Ook kwam uit de DiD analyse naar voren dat de resultaten van de controlegroep zijn verslechterd met 10% tijdens de lessenserie, alhoewel deze verslechtering niet significant is. Mijn aanname was dat de scores van de controleklas gelijk zouden blijven, aangezien die klas zich niet richt op het verkrijgen van deze vaardigheid. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat de controlegroep tijdens het ontwerp geen gebeurtenisvragen hebben gemaakt, waardoor de vaardigheid wegzakt. Opvallend is dat de controlegroep voor de lessenserie significant beter scoorden dan de behandelgroep. Een mogelijke verklaring kan gevonden worden in het beeld dat door mijn collega s werd geschetst, namelijk dat de klas waarin het ontwerp werd uitgevoerd als zwakke klas bestempeld kan worden. Dit is terug te zien in de gemiddelde toetsresultaten van beide klassen, waarbij de behandelgroep gemiddeld 0,3 tot 0,5 punt lager scoort. De verhoging resultaten van behandelgroep zijn opvallend. De score van de behandelgroep is na de lessenserie significant groter geworden, zelfs significant beter dan de controlegroep. In het ontwerp komen verschillende onderdelen samen, namelijk het bekijken van een stappenplan van de docent, het zelf zoeken naar een systematische oplossing en het oefenen met vragen. Omdat deze verschillende onderdelen samenkomen in het ontwerp, valt niet te zeggen welk onderdeel het meest heeft bijgedragen aan het resultaat. Ook was er een significant verschil tussen het beginniveau van de behandelgroep en de controlegroep, wat implicaties heeft voor de betrouwbaarheid van de resultaten. De data van de resultaatmetingen zijn te vinden in bijlage 2. Leerervaring: Learner report Gedurende de ontwerplessen probeerde ik de succesbeleving van de leerlingen te verhogen. Met behulp van een kort learner-report en een korte gesloten vragenlijst heb ik de leerervaring in kaart gebracht. Vanuit de analyse van het probleem bleken de leerlingen een lage succesbeleving bij gebeurtenisvragen te hebben (Ebbens en Ettekoven, 2013, blz. 26). Ik beschrijf eerst de vragenlijst en daarna het learner-report. Ik heb 1 vraag uit de vragenlijst geschrapt, aangezien in het nieuwe ontwerp de leerlingen alleen zelfstandig filmpjes hebben 4

5 bekeken en in de les met de vaardigheid gingen werken, deze vraag was daardoor niet meer relevant. Tabel 3 bevat de resultaten van de vragenlijst, onder de tabel beschrijf ik kort de resultaten. Tabel 2: Gesloten vragen bij het learner-report. Antwoorden in procenten Zeer eens eens oneens Zeer oneens 1. Ik vond de lessenserie leuk 0% 41,7% 37,5% 20,8% 2. Ik vond deze lessen leerzaam. 0% 52,2% 39,1% 8,7% 3. Het maken van opgaven in de lessen 4,5% 59,1% 22,7% 13,6% vond ik handig. 4. Ik vond deze lessen productief. 0% 50% 45,8% 4,2% 5. Ik vind het beantwoorden van 8% 48% 44% 0% oorzaakgevolg vragen nu makkelijker. 6. Ik heb meer vertrouwen in het 4,2% 62,5% 29,2% 4,2% beantwoorden van oorzaakgevolg vragen. 7. Ik had liever lessen op de normale manier gehad. 39,1% 26,1% 30,4% 4,3% 1. De leerlingen geven aan dat ze het er overwegend mee oneens zijn dat de lessenserie leuk is. Mijn indruk is dat de leerlingen de lessenserie niet bijzonder vonden. Dit was ook niet het doel van de ontwerplessen, het was meer als inleidende vraag bedoeld. 2. De leerlingen zijn ongeveer gelijk verdeeld over de leerzaamheid van de lessenserie. Ze hebben geen sterke opinie over de leerzaamheid van het ontwerp. 3. De leerlingen vonden het maken van opgaven in de lessen overwegend handig. Dit komt overeen met het beeld wat ik in de les heb gezien. Een gedeelte van de leerlingen vind het prettig om direct vragen te kunnen stellen over de opgaven. Ook zijn er een aantal leerlingen die aangegeven hebben de opgaven liever thuis te maken. 4. De leerlingen zijn ongeveer gelijk verdeeld over de productiviteit van de lessen. Aangezien de lessen in een onhandige periode geplaatst zijn, bleek het soms lastig om de leerlingen goed aan de slag te krijgen, de lessen waren daardoor wat minder productief dan normaal % van de leerlingen vind het beantwoorden van oorzaakgevolg vragen nu makkelijker, deze leerlingen hebben dus een verhoogde succesbeleving. Lang niet alle leerlingen delen deze mening, dit komt overeen met het beeld van de lessen, sommige leerlingen vonden de vragen zichtbaar lastig. 6. Tweederde van de leerlingen hebben nu meer vertrouwen in het beantwoorden van oorzaakgevolg vragen. Gecombineerd met vraag 5 vindt een gedeelte van de leerlingen de vragen makkelijker en hebben meer vertrouwen in hun oplossing. 7. De meeste leerlingen hadden liever les gehad op de normale manier. Uit de lessen komt hetzelfde beeld naar voren, de leerlingen vonden het stappenplan wel bruikbaar, maar het oplossen lang duren. Ook zijn er andere onderwerpen die de leerlingen ook lastig vinden, die onderwerpen hebben door het ontwerp wat minder aandacht gekregen dan normaal. 5

6 Voor het analyseren van de vragen uit het learner-report heb ik de grounded method gebruikt, dat wil zeggen dat ik de antwoorden sorteer in niet vooraf bepaalde, categorieën van vergelijkbare antwoorden (Corbin en Strauss, 2008). Ik heb elke categorie kort omschreven en aangegeven hoe vaak de categorie voorkwam. Van het oefenen met de oorzaakgevolg opgaven heb ik geleerd dat. Aantal keer Niets, het was (of ik vond het) al makkelijk 6 (onderdelen van) het stappenplan te gebruiken 9 Liever mijn eigen methode gebruik 2 Beter snap / makkelijker vind 2 Je goed moet nadenken/lezen 3 In totaal geeft 63,6% van de leerlingen aan dat ze de vragen nu beter kunnen beantwoorden, het zei door een onderdeel van het stappenplan op te noemen of het makkelijker te vinden. 40,9% geeft aan dat ze een onderdeel van het stappenplan geleerd hebben te gebruiken, daarvan zeiden de meesten dat ze het structuren van de vraag belangrijk vonden 1. Welke dingen ben je over jezelf te weten gekomen tijdens de lessen over Aantal keer markteconomie? Maak de volgende zin af: Ik weet nu dat ik meestal. De opdrachten op een andere manier oplos 5 Geen idee / niets ingevuld 6 Goed de vraag moet lezen 2 De vragen thuis wil maken 3 De vragen goed heb 2 Overig 5 Opvallend is dat 26,1% aangeeft geen idee of niets invullen bij deze vraag, of de leerlingen begrijpen de vraag niet of hebben geen gedachte hierbij hebben. Ook geeft 21,7% aan dat ze de opdrachten niet volgens het stappenplan oplossen. Voorbeelden van vragen uit de overige categorie: de vragen fout heb en minder doe in de les. Door de oplossingen van de docent te zien heb ik geleerd dat. Aantal keer Ik gebeurtenisvragen op een bepaalde manier kan oplossen 6 Ik beter wordt in deze vragen door meer te oefenen 5 Ik het best goed begrijp / de vragen goed had 5 Overig 7 26,1% van de leerlingen geeft aan het stappenplan van mij te hebben overgenomen. 21,7% geeft aan dat ze door meer te oefenen daadwerkelijk beter worden in het beantwoorden van oorzaakgevolg vragen. Hetzelfde percentage geeft aan dat ze nu meer vragen goed hebben of de vragen beter begrijpen. Uit de overig categorie komen de volgende antwoorden naar voren: het best lastig is en als ik het niet snap op die manier kan doen. Er is blijkbaar ook een leerling die aangeeft het stappenplan als vangnet te gebruiken. Eigenlijk zou ik hierbij een vervolgvraag willen hebben: heb je het idee nu voldoende geoefend te hebben met de oorzaakgevolg vragen? 1 Voorbeelden van antwoorden hierbij: eerst de betekenis opschrijven of pijlen te gebruiken 6

7 Door tijdens de les met opgaven bezig te zijn heb ik het gevoel dat. Aantal keer Ik meteen vragen kan stellen en daardoor meer leer 4 Ik liever thuis met opgaven bezig ben 4 Ik meer doe / leer 5 Ik nuttig / actief bezig ben met de opgaven 5 Overig 5 60,9% van de leerlingen geeft aan dat het maken van opgaven tijdens de les productief is, ze leren meer, zijn actief bezig met de opgaven of kunnen direct vragen stellen waardoor ze het gevoel hebben meer te leren. Uit de overig categorie komen de volgende antwoorden : minder huiswerk heb en langer mee bezig zijn. Door terug te kijken op mijn oplossing heb ik geleerd dat. Aantal keer Niets / Geen idee 5 Ik het eerst fout deed / meer fouten maakte 6 Het nu beter gaat 8 Je goed de vraag moet lezen 2 Ik kijk niet terug op mijn oplossing 2 60,9% van de leerlingen geeft aan dat het terugkijken op hun eigen oplossing ze helpt de vragen beter te beantwoorden of minder fouten te maken. Opvallend is dat 30,4% niet terugkijkt op zijn/haar oplossing of niet het idee heeft dat dit ze helpt. Terugkijken op hun eigen oplossing is een onderdeel van het stappenplan, maar wordt kennelijk amper gebruikt. Na deze lessenserie heb ik het gevoel dat. Aantal keer Ik liever op de traditionele manier les krijg 10 Ik het beter snap / goed voorbereid ben 7 Ik veel heb geleerd 2 Overig 4 43,4% heeft liever les op de normale manier. 39,1% geeft aan veel geleerd te hebben of het nu beter te snappen. Voorbeelden van antwoorden uit de overig categorie zijn: ik er toch wel iets beter in ben geworden en minder eigenwijs moet doen en niet beter of slechter in economie ben. Uit de vragenlijst en het learner-report blijkt de helft van de leerlingen het beantwoorden van gebeurtenissenvragen makkelijker vind en/of meer vertrouwen heeft in het oplossen van de vragen. Dit kan veroorzaakt zijn door het stappenplan uit te voren, door onderdelen van het stappenplan te gebruiken of door veelvuldig te oefenen met deze vragen. Het learner-report geeft geen helder beeld over hoe dit tot stand is gekomen of waar de leerlingen het meest aan hebben gehad. Ook kan aan de hand van dit learner-report niet achterhaald worden of er ook leerlingen zijn die het juist moeilijker vonden. Opvallend is dat het merendeel van de leerlingen aangeeft liever normale lessen te volgen en dat er ook weinig leerlingen waren die de lessenserie leuk vonden. Uit het afgenomen learner-report ontstaat dan ook geen helder beeld over de lessenserie. 7

8 2. Conclusie en discussie Als ik het resultaat vergelijk met de ontwerphypothese moet ik vaststellen dat het doel niet gehaald is, immers de resultaten zijn te weinig gestegen. Wel is te zien dat het resultaat significant beter is geworden, het gemiddelde resultaat van de klas is meer dan verdubbeld. Dat ik de ontwerphypothese niet kan bevestigen, komt volgens mij omdat het doel te hoog is ingezet. De vraag is ook of de leerlingen de vaardigheid hebben verkregen, aangezien ik alleen de scores heb gemeten in mijn onderzoek. Ik heb bijvoorbeeld niet gekeken naar de tijd die de leerlingen gebruikten voor de opgaven of hoe ze de opgaven zelf oplossen. Bovendien lagen de scores van mijn behandelgroep en controlegroep zover uit elkaar dat dit de validiteit van mijn onderzoek aantast, de groepen waren immers niet gelijk. De DiD analyse wijst op een toename, alhoewel hier geen significantie aan te koppelen is. Dat de helft van de leerlingen aangeeft de vragen makkelijker te vinden en/of meer vertrouwen te hebben in de opgaven geeft geen overtuigend beeld over een toename succesbeleving. Een gedeelte van de leerlingen geeft aan dat het stappenplan wat ze gebruikt hebben een bruikbaar hulpmiddel is. Wellicht waren de vragen uit de vragenlijst en het learner-report niet scherp genoeg geformuleerd om een resultaat te meten. Het kan ook zijn dat het resultaat voor de leerlingen niet voelbaar genoeg was en daardoor weinig konden zeggen over hun succesbeleving. Aangezien de vragen in het learner-report niet specifiek over de verschillende ontwerpregels gingen, kan ik daar niets met zekerheid over zeggen. Ik denk dat vooral de tweede ontwerpregel het meest heeft bijgedragen aan het effect. Sommige leerlingen gaven in het learner-report aan dat door het stappenplan te bekijken ze deze zelf ook konden toepassen bij andere vragen. Het oefenen met vragen wordt door een aantal leerlingen in het learner-report genoemd als hulpmiddel. In het onderzoek heb ik extra stilgestaan bij het belang van de vaardigheid, door de leerlingen te laten zien dat gebruik van een stappenplan een goed hulpmiddel is en dat de gebeurtenisvragen ook op het eindexamen terugkomen. Het blended learning (Oliver en Trigwell, 2005) bleek helaas in het begin wat problemen op te leveren, daardoor verliep de opzet van het ontwerp minder soepel. Ik denk dat dit redelijke eenvoudig te voorkomen is door van te voren te controleren of alles werkt op een extern apparaat. Nu bleken sommige leerlingen problemen te hebben met het openen en bekijken van het lesmateriaal. 8

9 3. Suggesties voor herontwerp Suggesties voor het ontwerp: Uit de evaluatie is naar voren gekomen dat de meting van succesbeleving geen duidelijk resultaat geeft. Het is mogelijk dat dit niet naar voren kwam doordat de meting van de leerervaring niet goed genoeg was, dat zal ik hieronder bespreken. Wat tijdens de lessen wel toegevoegd kan worden is een tussentijdse evaluatie, een soort van tussentoets. Met behulp van deze evaluatie kunnen de leerlingen dan zien dat ze beter zijn gaan scoren, wat hun succesbeleving verhoogt. Aangezien de leerlingen hun resultaten niet hebben ingezien weten ze dus niet zeker dat ze beter zijn gaan scoren, ondanks dat sommigen wel dat gevoel hebben. Een ander punt van aandacht is het onderwerp waaraan dit ontwerp gebonden is, omdat veel leerlingen aangaven andere onderdelen ook lastig te vinden heb ik iets geschrapt uit het ontwerp, zoals grafieken. Als het ontwerp in een andere context gebruikt wordt is dat probleem wellicht minder groot. Aangezien in dit ontwerp verschillende factoren bij elkaar komen is niet te zeggen welk van deze factoren het meest heeft bijgedragen aan de verhoging van de resultaten. Een vervolgonderzoek zou bijvoorbeeld meer groepen kunnen maken, bijvoorbeeld een groep met een stappenplan, een groep met extra oefenopgaven, een groep met hardop denken, eventueel een combinatiegroep en een controlegroep. Dan zou beter zichtbaar worden welke factor bijdraagt aan een verhoging van de score. Ook zou het leergedrag van de leerlingen nader onderzocht kunnen worden, met andere woorden hoe pakken ze de opgaven aan. Hoe effectief is dan het gebruik van een stappenplan? Het zou kunnen dat leerlingen bepaalde stappen uit een stappenplan handig vinden en andere stappen niet., dat ze daardoor niet het gehele stappenplan uitvoeren. Aangezien ik nu alleen een score heb gemeten kan ik niet zeggen dat de vaardigheid is toegenomen, alhoewel een vaardigheid lastig te meten is zonder daarvoor veel instrumenten te gebruiken. Suggesties voor het onderzoeksontwerp: Het learner-report en de voorafgaande vragenlijst leverden weinig resultaat op, misschien waren andere vragen meer geschikt. Uit de gebruikte vragen kwam naar voren dat het stappenplan door enkele leerlingen als hulpmiddel wordt gebruikt. De vragen zouden meer moeten sturen in de richting van hoe moeilijk/makkelijk de leerlingen de oorzaakgevolg vragen vonden. Ook weet ik nu niet echt hoe ze de lessen hebben ervaren. In bijlage 3 is een voorstel voor een aangepaste vragenlijst en learner-report opgenomen. De opzet van de vragen is iets meer sturend geworden. De resultaatmeting lijkt prima ontworpen, daar heb ik geen problemen bij ondervonden en ook 9

10 de uitkomsten waren goed te verwerken. De vraag is of deze scores een vaardigheid meten, dat valt namelijk te betwisten. Overige suggesties: Van een medestudent heb ik tijdens het ontwerpfestival de volgende methode voor een learnerreport opgepikt: maak een gewogen learner-report. Dat wil zeggen dat de leerlingen zelf aangeven welke antwoorden ze van het learner-report het beste (of duidelijkste) vinden. Door alleen de antwoorden te gebruiken waarvan de leerlingen zelf aangeven dat ze die goed vinden sorteer je de antwoorden op bruikbaarheid. De antwoorden die je opneemt in de resultaatbeschrijving worden door de leerlingen zelf belangrijk gevonden. 4. Terugblik De leerlingen hebben zelf het idee dat de tijd die gebruikt werd voor het verbeteren van vaardigheden met betrekking tot oorzaakgevolg vragen ten koste ging van de andere onderdelen van het vak, dat vind ik jammer. Tegelijkertijd zijn ze wel beter geworden in het oplossen van deze vragen en geven ze ook aan dat ze wat geleerd hebben. Het inzetten van dit stappenplan is in de ogen van de leerlingen daardoor kostbaar (qua tijd), maar wordt door sommigen wel bruikbaar gevonden. Dit levert mij als vakdocent het nodig op: ik zie nu beter waar de leerlingen tegenaan lopen bij de verschillende onderwerpen. Zelf geven de leerlingen ook suggesties over waar ze het liefst ondersteuning bij krijgen. Tijdens de lessenserie kwamen ze zelf met opmerkingen en aanvullingen wat er in hun ogen ontbrak of beter kon in de lessen. Doordat ik me bewuster ben geworden van de problemen die leerlingen ondervinden tijdens de verschillende onderdelen van het vak kan ik daar tijdens de lessen beter op sturen. Ik sta vaker stil bij het overbrengen van vaardigheden en hoe ik daarin didactisch bij kan sturen. Wat me ook opviel is hoe enorm de inzet van leerlingen kan veranderen voor, tijdens en na het ontwerp. Er waren leerlingen die ineens in beweging kwamen, maar er waren ook leerlingen die stopten. Wellicht komt dit ook door het eind van het jaar, alhoewel de meeste leerlingen die in beweging kwamen er helemaal niet slecht voor stonden. Tot slot viel het verschil in resultaten van de klas me op, ik had van te voren niet gedacht dat er zulke grote verschillen tussen de klassen zou zitten. Als docent is het belangrijk om daarop in te spelen, de zwakkere klas heeft kennelijk een achterstand in vaardigheid, inzet of motivatie en dat probeer ik als docent te verbeteren. 10

11 Referenties: Ashenfelter, O. & Card, D. (1975). Using the longitudinal structure of earnings to estimate the effect of training programs. Review of economics and statistics, 67, No Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques to developing grounded theory (3 rd Ed.). Los Angeles, CA: Sage. De Groot, A.D, (1994), Grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen, Assen: Van Gorcum. Marzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum. Oliver, M. & Trigwell, K. (2005). Can 'Blended Learning' Be Redeemed? E-Learning, Vol. 2, Nr

12 Bijlage 1: Materiaal bij de resultaatmeting De leerlingen moesten de gebeurtenissen uit de onderstaande vraag op de juiste volgorde zetten. De leerlingen krijgen een aantal punten voor de juiste volgende gebeurtenis. Ze konden maximaal 5 punten halen, aangezien de eerste stap gegeven is. Lagere lonen kunnen leiden tot meer werkgelegenheid. Hieronder staan een aantal economische verschijnselen. 1 Lagere lonen 2 Meer afzet. 3 Internationale concurrentiepositie verbetert 4 Meer productie 5 Meer werkgelegenheid 6 Verkoopprijzen kunnen dalen. Zet deze verschijnselen in de juiste volgorde, begin bij 1 12

13 Bijlage 2: Resultaatmeting: H4EC3 is de controlegroep, H4EC1 is de behandelgroep. Nulmeting Scores H4EC3 Nameting Scores H4EC % % GEM 2, , GEM 2, ,42069 STD 1,79046 STD 1, Nulmeting Scores H4EC1 Nameting Scores H4EC

14 % 5 % GEM 1, ,26956 GEM 3, ,63846 STD 0, STD 1, Student T-toets voor het vergelijken van twee onafhankelijke steekproeven bij populaties met ongelijke variantie: t = (x 1 x 2) (μ 1 μ 2 ) s 1 2 n1 +s 2 2 n2 t[df] Waarbij df = [ s 1 2 n1 +s 2 2 n2 ] 2 ( s 1 2 n1 ) 2 /(n 1 1)+( s 2 2 n2 ) 2 /(n 2 1) 14

15 Bijlage 3: Herontwerp Learner-report en vragenlijst De lessen en het huiswerk van de afgelopen 3 weken hebben een ander vorm gehad dan de gebruikelijke lessen. Graag zou ik willen weten wat je mening is en wat je hebt geleerd in de afgelopen lessen. Vul de onderstaande hokjes in en geef je mening over de stellingen. Je krijgt hier geen cijfer voor en het is anoniem. Het gaat erom dat ik graag wil weten wat je van de afgelopen lessen vond en wat je hebt geleerd in die lessen. 1. Ik vond de filmpjes over het oplossen van gebeurtenisvragen leerzaam. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 2. Ik vond de afgelopen 4 lessen leerzamer dan de gemiddelde economieles. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 3. Het maken van gebeurtenisvragen in de lessen vond ik leerzaam. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 4. Ik vond de afgelopen 4 lessen productief. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 5. Het thuis filmpjes bekijken vond ik onhandig. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 6. Ik vind het beantwoorden van gebeurtenisvragen nu makkelijker. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 7. Ik heb meer vertrouwen in het beantwoorden van gebeurtenisvragen. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 8. Ik had de filmpjes liever klassikaal gezien of in de klas besproken. Zeer eens Eens 15

16 Oneens Zeer oneens 9. Ik vond het beantwoorden van gebeurtenisvragen vroeger moeilijk. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens Van het oefenen met de gebeurtenisvragen heb ik geleerd dat. Door terug te kijken op mijn oplossing bij gebeurtenisvragen heb ik geleerd dat.. Door tijdens de les met gebeurtenisvragen bezig te zijn heb ik geleerd dat. 16

17 Door de oplossingen van de docent (de filmpjes) bij gebeurtenisvragen te zien heb ik geleerd dat.. Welke dingen ben je over jezelf te weten gekomen tijdens met gebeurtenisvragen? Maak de volgende zin af: Ik weet nu dat ik meestal. 17

18 Na het oefenen met gebeurtenisvragen heb ik het gevoel dat. Welke dingen ben je over gebeurtenisvragen te weten gekomen tijdens de lessen? Maak de volgende zin af: Ik weet nu dat. 18