Tekstbegrip bij 4 havo. Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Links Bibliografische referentie Annette van Baalen Biologie Kun je lezen leren? Een onderzoek naar het effect van vraaggestuurd onderwijs en het aanleren van leesstrategieën op het tekstbegrip bij biologie in 4 havo. Tekstbegrip bij 4 havo Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam 4 havo Leesvaardigheid, motivatie, leesstrategie, casus, vraaggestuurd, tekstbegrip Van Baalen, A.M. (2014). Kun je lezen leren? Een onderzoek naar het effect van vraaggestuurd onderwijs en het aanleren van leesstrategieën op het tekstbegrip bij biologie in 4 havo. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam. Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend dhr. drs. G.J.T. van Duin mw. dr. M.J. Min-Leliveld dhr. drs. G.J.T. van Duin dhr. dr. Erik Joling Datum 20 oktober 2014

2 Paper 1: Ontwerpplan 1. Inleiding: Probleembeschrijving Dit ontwerponderzoek zal gaan over een probleem dat ik heb geconstateerd in mijn 4 HAVO klas. Deze klas bestaat uit leerlingen die allemaal gekozen hebben voor een vakkenpakket met het vak Biologie. Hierdoor merk ik dat veel leerlingen interesse tonen in het vak. Toch blijken veel leerlingen het ook nog steeds een heel lastig vak te vinden. Dit heeft aan de ene kant waarschijnlijk te maken met de lesstof, die soms erg abstract is (denk bijvoorbeeld aan moleculaire biologie). Daarnaast is een andere reden die mij opgevallen is tijdens de les, dat leerlingen veel moeite hebben met het lezen van de tekst uit het boek. Bij het maken van opgaven stellen leerlingen vaak vragen over dingen die in de tekst op te zoeken zijn. Ook kunnen zij soms een vraag niet beantwoorden omdat ze niet begrijpen wat er van ze gevraagd wordt. Al deze constateringen zouden ook een gevolg kunnen zijn van de werkhouding van deze leerlingen: het zou kunnen dat zij liever zo snel mogelijk de opgaven af willen krijgen, en daarom niet de tijd nemen de tekst te bestuderen. Toch denk ik dat dit niet het geval is. Zoals hierboven beschreven, tonen veel van mijn leerlingen interesse in het vak. Daarnaast zijn de meeste van deze leerlingen ook gemotiveerd om goede cijfers te halen en tonen zij teleurstelling bij het behalen van een laag cijfer (ook als dit wel voldoende is). Ook krijg ik vaak van leerlingen zelf te horen dat ze het boek niet duidelijk vinden, en daarom het lezen van de tekst maar achterwege laten. Dat dit later voor problemen kan zorgen, blijkt uit de resultaten van de eerste toets van het schooljaar. Veel leerlingen maakten fouten bij vragen die gingen over onderwerpen die wel in de tekst beschreven stonden, maar niet (uitgebreid) in de les aan bod waren gekomen, of in vragen die veel lezen vereisten. Leerlingen klaagden er na afloop ook over dat er te veel gelezen moest worden in de toets, wat deze volgens hen een stuk moeilijker maakte. Naast dat ik het niet willen lezen door leerlingen zelf heb opgemerkt, zeggen ook andere biologieleraren dit te merken in hun HAVO klassen. Het is belangrijk dat leerlingen leren zelf belangrijke informatie uit een tekst te halen. Op deze manier kunnen ze efficiënter leren voor hun toetsen en uiteindelijk ook voor hun eindexamens. Ook is het goed kunnen lezen van teksten een belangrijke vaardigheid voor bij het eindexamen: hier staan vaak grote stukken tekst in, waar de kandidaat meerdere aspecten uit moet gebruiken om een vraag te kunnen beantwoorden. Als laatste is dit ook een belangrijke vaardigheid die zij nodig zullen hebben in hun vervolgstudie, waar vaak meer van hen verwacht wordt op het gebied van zelfstudie. 2. Probleemanalyse Het geconstateerde probleem kan meerdere oorzaken hebben. Biologische teksten bevatten vaak veel voor de leerling nog onbekende begrippen, wat kan betekenen dat ze hier sneller overheen zullen lezen. Hajer en Meestringa (2009) stellen dat de vaktaal (begrippen en woorden die gebruikt worden binnen een

3 bepaald schoolvak) die op school wordt gebruikt vaak niet overeenkomt met de dagelijkse taal van leerlingen. Als een leerling een tekst moet lezen over een biologisch concept, worden hier vaak in één klein stukje veel nieuwe begrippen geïntroduceerd. Soms betekenen deze begrippen ook nog eens iets anders dan wat ze in de dagelijks taal beteken. Dit kan dus problemen opleveren bij leerlingen (Hajer & Meestringa, 2009). Denk bijvoorbeeld aan het begrip concentratie : leerlingen denken dan misschien eerst aan je ergens op concentreren terwijl in de biologie de hoeveelheid opgeloste stoffen in een vloeistof wordt bedoeld). Om te achterhalen wat de precieze oorzaken bij mijn leerlingen zijn, heb ik een kort testje afgenomen. Hierbij moesten leerlingen (23 in totaal) kiezen uit een van twee opgaven uit hun boek en deze zelfstandig maken (zie bijlage 1). Beide opgaven vereisten van leerlingen dat ze de tekst voorafgaand aan de opgave goed bestudeerden. De leerlingen hadden ook nog geen tot zeer weinig voorkennis over dit onderwerp. De vragen waren allemaal te beantwoorden met informatie uit de tekst. Na afloop van het maken van de opdracht kregen de leerlingen nog drie vragen om te beantwoorden (zie bijlage 2) om te achterhalen waarom ze voor de opdracht hadden gekozen, hoe ze deze hadden aangepakt en waarom ze het op die manier hadden aangepakt. De gemaakte opgaven heb ik daarna ingenomen en nagekeken. Ook heb ik een inhoudsanalyse uitgevoerd op de gemaakte opdrachten en de antwoorden op de vragenlijst (zie bijlage 3). De leerlingen bleken vaker opgave 16 dan 17 te kiezen (16 respectievelijk 7 keer). Leerlingen die voor vraag 16 kozen, gaven meestal als reden dat ze dachten dat dit minder werk zou zijn of dat ze de vraag makkelijker vonden. Leerlingen die vraag 17 kozen gaven ook meestal deze redenen, of dat ze deze vraag leuker of nuttiger vonden. Een klein deel van de leerlingen had de opgave onvoldoende gemaakt (4 leerlingen hadden 26-50% goed), de meeste leerlingen hadden de opgave voldoende gemaakt (12 leerlingen scoorden tussen 51-75% goed), en een minderheid had de opgave goed tot zeer goed gemaakt (7 leerlingen scoorden tussen % goed). Dit terwijl alle antwoorden in de tekst te vinden waren. En klein deel van de leerlingen was dus maar in staat om alle relevante informatie uit de tekst te halen. Uit de vragenlijst bleek ook dat de meeste leerlingen vooral naar de plaatjes hadden gekeken (16 leerlingen) en geen enkele leerling alleen de tekst had gelezen. Wel had een deel de tekst samen met de plaatjes bestudeerd (9 leerlingen). Hieruit blijkt ook dat leerlingen de voorkeur geven aan plaatjes boven tekst, terwijl alleen het bestuderen van deze plaatjes niet altijd genoeg is om de vragen te kunnen beantwoorden. Als reden voor hun aanpak gaven de meeste leerlingen dat ze het zo altijd deden, of dat ze met deze aanpak de vraag konden beantwoorden zonder te lezen of minder te hoeven lezen. Een reden om wel de tekst te lezen was dat een leerling dan het gevoel had alle informatie te hebben en zo de vraag goed te kunnen beantwoorden. Leerlingen die deze aanpak hadden gebruikt hadden de vraag goed tot zeer goed beantwoord. Als laatste viel mij nog iets op tijdens het nakijken van de opgaven: veel leerlingen maakten spelfouten in het opschrijven van de termen. Ook hadden leerlingen die opgave 17 hadden gemaakt soms gewoon een stukje tekst genomen dat in de buurt stond van het begrip waarover ze iets moesten schrijven.

4 Uit deze analyse blijkt dus dat een belangrijke oorzaak is dat leerlingen de tekst niet willen lezen of denken de tekst niet nodig te hebben om vragen te kunnen beantwoorden. De reden waarom leerlingen de tekst niet willen lezen, kan met deze analyse niet achterhaald worden. Het zou kunnen dat leerlingen niet in staat zijn de belangrijkste informatie in een tekst te vinden, waardoor het gebruiken van een tekst bij het beantwoorden van vragen hen veel tijd kost, waardoor ze dit liever niet doen. Ook kan het zijn dat leerlingen niet gemotiveerd zijn om de tekst te lezen, omdat het onderwerp niet aansluit bij hun eigen belevingswereld en dus niet betekenisvol genoeg is (Ebbens & Ettekoven, 2013). Wel blijkt uit de analyse dat leerlingen de waarde van een tekst niet altijd goed inschatten. Ook kan hieruit geconcludeerd worden dat het gebruiken van plaatjes bij veel leerlingen de voorkeur heeft. Als laatste kan gezegd worden dat sommige leerlingen die de tekst wel gebruikten voor de opgaven, dit op een oppervlakkige manier deden. Mijn probleem kan nu dus worden opgesplitst in twee vragen: 1. Hoe kan ik ervoor zorgen dat leerlingen gemotiveerd zijn de tekst te bestuderen wanneer dit nodig is? 2. Hoe kan ik ervoor zorgen dat leerlingen tot een diepere verwerking van een te bestuderen tekst komen? 3. Verkenning van oplossingen Uit de analyse lijkt het probleem twee oorzaken te hebben: leerlingen zijn niet gemotiveerd om de tekst te lezen (wellicht omdat dit te veel tijd kost) en lezen als ze het wel doen de tekst vooral oppervlakkig. Een oplossing moet er dus voor zorgen dat leerlingen begrijpen waarom lezen belangrijk is, en dat zij tot een diepere verwerking van de tekst komen. Er is veel onderzoek gedaan naar tekstbegrip van leerlingen in met name taalonderwijs. Een voorbeeld is het gebruik van sorteertaken (Vermeij, 2011). Hierbij haalt een leerling zelf alle kernwoorden uit de tekst. Vervolgens zet de leerling al deze woorden onder elkaar en maakt groepjes van alle bij elkaar horende woorden. Hierdoor krijgen leerlingen meer inzicht in de onderlinge verbanden van de kernwoorden, waardoor het tekstbegrip verhoogt (Vermeij, 2011). Een andere bekende methode om ingewikkelde teksten begrijpelijker te maken voor leerlingen is het maken concept maps. Hierbij moet een leerling ook alle relevante begrippen uit een tekst halen. Deze schrijft een leerling op een groot vel papier, en geeft de onderlinge verbanden tussen verschillende begrippen weer in een soort netwerk. Deze methode is al sinds de jaren 90 in ontwikkeling en uit onderzoek blijkt dat dit leidt tot een dieper begrip van een tekst (Novak, 2010). Ook schrijft Marzano dat schematiseren leidt tot een betere beklijving van lesstof (Marzano & Miedema, 2013). Het nadeel van deze methode is dat het veel tijd kost om leerlingen het aan te leren. Ook zal dit niet bij alle teksten even toepasbaar zijn en kost het te veel tijd om het bij alle teksten toe te passen. Ook hardop voordoen kan een goede methode zijn (Vennink, 2014). Door de leerlingen te laten zien hoe je een bepaalde tekst kunt gebruiken, zullen ze het later

5 zelf ook kunnen toepassen. Dit zou op een bepaald moment ook gebruikt kunnen gaan worden tussen leerlingen zelf: leerlingen die minder moeite hebben met teksten zouden kunnen uitleggen aan leerlingen die er meer moeite hebben hoe zij het aanpakken. Marzano & Miedema (2013) onderscheiden een driefasenmodel bij doen: stappenplan achterhalen (1), uitproberen en vormgeven van de vaardigheid (2) en automatiseren (3). Een voor de hand liggende oplossing van dit probleem zou kunnen zijn dat ik leerlingen de lesstof op zoveel andere manieren aanbied, dat zij eigenlijk het boek bijna niet meer nodig hebben. Maar, zoals al eerder beschreven, hebben leerlingen het boek nodig als houvast, zodat ze er thuis ook nog mee kunnen studeren. Daarnaast is dit voor mij niet haalbaar, omdat ik dan heel veel ander lesmateriaal moet ontwerpen: ook voor mij is het boek een belangrijke houvast. Het boek kan echter wel als naslagwerk functioneren, in plaats van een leidende rol te hebben bij mijn lessen. Janssen (2006) is van mening dat vraaggestuurd leren een effectievere manier is om leerlingen voor bepaalde stof of taken te motiveren. Door bij leerlingen met behulp van bepaalde perspectieven vragen op te roepen, zullen zij meer gemotiveerd zijn om zich in de stof te verdiepen en dus de stof zich makkelijker eigen maken. Daarbij kunnen ze dan het boek gebruiken als naslagwerk: op die manier zullen zij in zien waarom zij het boek moeten kunnen lezen, en ook meer gemotiveerd zijn om dit te leren. Uit de probleemanalyse komt ook naar voren dat veel leerlingen het bestuderen naar plaatjes verkiezen boven het lezen van een tekst. Onderzoek onderschrijft deze bevinding: het blijkt dat ondersteunende afbeeldingen het tekstbegrip verhogen (Carney & Levin, 2002). In het boek staan veel afbeeldingen om de tekst te verduidelijken. Dit kan dus gebruikt worden als opstapje voor de leerlingen. 4. Gekozen oplossing Om de leerlingen te motiveren voor het lezen van een tekst, zal gebruik gemaakt worden van meer vraaggestuurd onderwijs. In plaats van dat ik ze elke les de benodigde kennis vertel in een uitleg, zullen ze casussen krijgen vanuit verschillende perspectieven, die ze moeten oplossen met behulp van teksten uit het boek. Dit zal leerlingen, naast dat ze (hopelijk) uit eigen interesse aan de slag gaan met de stof, dwingen om de teksten goed te bestuderen. Eerst zal hier mee geoefend worden en zal ik het stappenplan voordoen waarmee leerlingen een dergelijke casus kunnen aanpakken ( stappen achterhalen, Marzano & Miedema, 2013). In dit stappenplan zal de eerste stap zijn het bestuderen van plaatjes, en vaststellen welke informatie nog mist en dus uit de tekst gehaald moet worden. Vervolgens gaan ze met dit stappenplan oefenen met casussen. ( uitproberen en vormgeven van een vaardigheid, Marzano & Miedema, 2013). Deze aanpak zal vervolgens in elke les in meerdere of mindere mate terugkomen, zodat leerlingen dit uiteindelijk uit zichzelf zullen gaan toepassen ( aanpakken voor automatiseren, Marzano & Miedema, 2013). De oefeningen zullen ze in groepjes gaan nakijken om eventuele fouten er uit

6 te halen en uiteindelijk zal ik ze hier ook op beoordelen (eerst formatief, uiteindelijk ook summatief). 5. Ontwerphypothese Als ik het probleem van tekstbegrip in 4 havo aanpak door de leerlingen vraaggestuurd onderwijs aan te bieden en een stappenplan aan te leren waarbij ze de plaatjes van een tekst als beginpunt gebruiken, zal het resultaat zijn dat leerlingen beter zullen scoren op een toets waarbij veel informatie uit de tekst gehaald moet worden. 6. Ontwerpregels Mijn aanpak bevat de volgende ontwerpregels: 1. De lessen bevatten een casus en zijn vraaggestuurd. 2. Leerlingen krijgen een stappenplan aangereikt, die aan het begin van de lessenserie wordt voorgedaan. In dit stappenplan is de eerste stap het bestuderen van de plaatjes. 3. Leerlingen oefenen met dit stappenplan aan de hand van nieuwe casussen. 4. Leerlingen gaan samen naar de geoefende casussen kijken en corrigeren elkaars fouten. 5. Leerlingen krijgen in een later stadium ook een beoordeling van mij: eerst formatief, later ook summatief. 7. Evaluatie Het resultaat van de lessen zal geëvalueerd worden met een leestoets aan het begin en aan het einde van de lessenreeks. De leestoets aan het begin zal functioneren als een nulmeting en de leestoets aan het einde als nameting. Met deze toetsen zullen met behulp van een inhoudsanalyse achterhaald worden of leerlingen beter zijn geworden in het lezen van teksten. Of er een verandering in het gedrag van leerlingen is opgetreden zal worden onderzocht met behulp van observaties tijdens de lessen en het maken van de toetsen. Ook zullen leerlingen een learner report invullen over hoe zijn vinden dat de lessen hebben bijgedragen aan het vergroten van hun leesvaardigheid. 8. Tijdsplan Week Activiteit 37 Afnemen meting probleemanalyse 38 Schrijven eerste versie paper 1 39 Peer feedback paper 1; ontwerpen lessen 40 Verwerken peer feedback paper 1; ontwerpen lesmateriaal 41 Ontwerpen lesmateriaal 42 Ontwerpen onderzoek; Herfstvakantie 43 Inleveren OO1; afnemen nulmeting, observaties 44 Toetsweek 1 45 Lessen OO (oefenen stappenplan), observaties 46 Lessen OO (oefenen stappenplan), observaties, learner report

7 47 Nameting, analyse gegevens 48 Analyse gegevens 49 Analyse gegevens, voorbereiden ontwerpfestival 50 Voorbereiden ontwerpfestival, schrijven paper 4, 5 51 Schrijven paper 4, 5; Ontwerpfestival 52 Schrijven paper 4, 5; Kerstvakantie 1 Schrijven paper 4, 5: Kerstvakantie 2 Inleveren OO2

8 9. Literatuur Bos, A., Kalverda, O., Passier, R., Smits, G., Waas, B., Westra, R. (n.d.). Biologie voor jou, leeropdrachtenboek 4a HAVO. s Hertogenbosch: Malmberg. Carney, R.N., & Levin, J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students learning from text. Educational Psychology Review, 14, Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren, basisboek. Houten: Wolters- Noordhoff Uitgevers Groningen. Hajer, M. & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. Janssen, F. (2006) BiOlOgen. Denkgereedschap voor het biologieonderwijs. Leiden: ICLON, Universiteit Leiden. Marzano, R., & Miedema, W. (2013). Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum. Novak, J.D. (2010). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Journal of e-learning and Knowledge Society, 6(3), Vennink, M. (2014). Een geslaagd experiment met een activerende examentraining tekstbegrip in vwo 6. Levende Talen Magazine, 3, Vermeij, L. (2011). Het verbeteren van tekstbegrip met behulp van sorteertaken. Levende Talen Tijdschrift, 2,

9 Bijlage 1: Opdrachten gebruikt in de probleemanalyse (Bos et al., n.d.)

10 Bijlage 2: Vragenlijst Beantwoord de volgende drie vragen: 1 Waarom heb je deze vraag gekozen? Wees zo eerlijk mogelijk, het mag van alles zijn! 2 Hoe heb je het beantwoorden van deze vraag aangepakt? Gebruik de onderstaande beslisboom om je antwoord te kiezen. Schrijf uiteindelijk één letter op je blaadje. 1. Ik ben meteen begonnen met de vragen te maken, zonder de tekst te lezen. Ja? Ga door naar 1a. Nee? Ga door naar 2. 1a. Als ik een vraag niet kon maken, heb ik a. De vraag overgeslagen Schrijf A op je blaadje b. Het antwoord opgezocht in de tekst Schrijf B op je blaadje c. Het antwoord opgezocht met behulp van de plaatjes Schrijf C op je blaadje 2. Ik heb eerst de plaatjes bestudeerd. Ja? Ga door naar 2a. Nee? Ga door naar 3. 2a. Heb je daarna ook nog de bijbehorende tekst gelezen? a. Ja Schrijf D op je blaadje b. Nee Schrijf E op je blaadje 3. Ik heb eerst de tekst gelezen. Ja? Ga door naar 3a. Nee? Ga door naar 4. 3a. Heb je ook de plaatjes bekeken? a. Ja, nadat ik de hele tekst heb gelezen Schrijf F op je blaadje b. Ja, zodra er in de tekst naar een plaatje werd verwezen heb ik hem bekeken Schrijf G op je blaadje c. Nee Schrijf H op je blaadje 4. Ik heb iets anders gedaan, namelijk (leg uit wat je hebt gedaan!). 3. Probeer, als dat lukt, uit te leggen waarom je deze aanpak hebt gebruikt.

11 Bijlage 3: Probleemanalyse Leerling Vraag Goed/fout Reden vraag Aanpak* Reden aanpak *Bij I 1 B 1 1 C/I? Begrippen opgezocht, omheen gelezen. 2 A 1 C 1 3 A 2 2 B 1 4 A 1 1 A C 3 6 A 3 2 C 4 7 B 2 2 B 5 8 A 2 3 C 1 9 B 3 1 B 3 10 A 3 1 E 6 11 A 2 1 C/D 4 12 A 2 2 D 13 B 2 4 B 1 14 B 1 4 B? 15 A 2 1 C 1 16 A 2 2 C 4 17 B 2 2 G 6 18 A 2 2 C 1 19 A 3 2 E 4 20 A 3 2 C 1 21 A 3 2 C/B 1 22 A 2 1 B 23 A 2 2 / 4 C 24 B 3 2 B 7

12 A: vraag 16; B: vraag 17 0: 0-25% goed; 1: 26-50% goed; 2: 51-75% goed; 3: % goed 1: korter/minder werk; 2: wist antwoorden al/makkelijkst/al bekend mee; 3: minder lezen; 4: leuk/nuttig A: meteen maken, overslaan wat niet weet; B: meteen maken, antwoorden opzoeken tekst; C: meteen maken, antwoorden opzoeken plaatjes; D: Eerst plaatjes, daarna tekst; E: alleen plaatjes; F: eerst tekst lezen, daarna plaatjes; G: eerst tekst, plaatjes als naar verwezen in tekst; H: alleen tekst; I: iets anders. 1: makkelijkst/gebruikelijke aanpak; 2: kon antwoorden niet vinden; 3: minder lezen; 4: kon vraag beantwoorden zonder lezen; 5: het was goed te vinden in de tekst; 6: eerst achtergrondinformatie nodig/wil eerst alles weten; 7: snelst