Efficiënt differentiëren met het UVAL model. Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Links Bibliografische referentie Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend Datum 10 juni 2014 Jordi Wester Biologie Efficiënt differentiëren met het UVAL model differentiatie Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam UVAL-model, differentiatie Wester, J. (2014). Efficiënt differentiëren. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

2 Samenvatting In het laatste rapport van de onderwijsinspectie (Onderwijsinspectie BRC, 2011) scoort het BRC matig op de afstemming op de verschillen tussen de leerlingen. Op dit moment is de sectie biologie erg enthousiast over differentiatie op niveau, maar de uitvoering wordt te uitdagend gevonden. De docenten geven aan dat dit komt, doordat differentiëren door de docenten als erg arbeidsintensief wordt ervaren. In dit onderzoek wil ik dan ook aantonen dat de differentiatielessen als minder arbeidsintensief worden ervaren als ze volgens het UVAL model worden uitgevoerd. Terwijl de leerlingen wel de gebruikelijke voordelen van differentiatie ervaren, wat er voor zorgt dat hun motivatie toeneemt. De differentiatie methode heb ik in totaal in zeven groepen toegepast, bij vier verschillende docenten. Bij de leerlingen heb ik aan de hand van een vragenlijst een nulmeting en een eindmeting verricht om hun plezier, angst, nut & relevantie en inzet & interesse te meten. Deze heb ik aan de hand van een ANOVA met elkaar vergeleken. De docenten heb ik achteraf geïnterviewd en een vragenlijst laten invullen met als doel de arbeidsintensiviteit en het gemak van differentiatie te meten in verhouding tot normale lessen. Resultaten Docenten Zie bijlage 1 voor de enquête. De uitkomsten uit de enquêtes en interviews heb ik gecategoriseerd in een matrix, hieronder weergegeven. In de enquête werden cijfers gegeven die ik heb omgevormd van een 1-10 schaal naar een 1-4 schaal. Bij elke vraag heb ik 4 categorieën gevormd namelijk mee eens, enigszins mee eens, enigszins mee oneens, mee oneens. Het interview heb ik gebruikt door te analyseren welke temen in het interview werden opgenoemd en deze termen vermenigvuldigd met de geassocieerde lading. Oorspronkelijk kwam hier een score uit van -5 tot 5. Deze heb ik later omgevormd naar een waarde van 1-4, dat neerkwam op mee eens mee oneens. Voor enkele positieve vragen moest de score gespiegeld worden om de goede uitkomst op de vraag aan te geven. Helaas was het te weinig data om een gedegen analyse te kunnen uitvoeren, maar ik heb de indicatie gebruikt bij de analyse van de leerlingen data. 1: Mee eens/ Van toepassing 2: Enigszins mee eens/ Enigszins van toepassing Te hoog niveau 2, 3 1 3: Enigszins mee oneens/ Enigszins niet van toepassing 4: Mee oneens/ Niet van toepassing Motiverend voor 2, 3 1 leerlingen Te hoge werkdruk 2 1, 3 Hoge time-ontask 1, 2 3 Goed toepasbaar 1,3 2 in eigen lessen Makkelijk te 2 1 3

3 differentiëren Docenten zijn genummerd om hun anonimiteit te waarborgen. Leerlingen Zie bijlage 2 voor de enquête en de repository voor het data file, syntax en de output van SPSS. Ik heb de website thesistools.com gebruikt voor de leerling enquêtes. Dit programma geeft de output in een Excel file. Met de hand heb ik enkele klassen, die geen toegang hadden tot een laptop, handmatig ingevoerd. Vervolgens heb ik dit geëxporteerd naar SPSS. Aan de van de enquête uitslag heb ik zoals besproken in OO3 vier clusters gevormd, namelijk plezier, angst & moeilijkheid, inzet & interesse en nut & relevantie (zie SPSS & syntax voor uitwerking). In de analyse zijn enkel de klassen meegenomen waarvan zowel de data beschikbaar was van de nulmeting als van de eindmeting. Hieronder een overzicht van de motivatie meting onder de leerlingen. Descriptive Statistics meting N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 0 plezier 100 1,00 4,00 2,2100,71328 angstmoeilijkheid 100 1,00 4,00 2,8650,76080 inzet en intresse 100 1,25 3,75 2,6100,56443 nut en relevantie 100 1,25 4,00 2,5250,58549 Valid N (listwise) plezier 100 1,00 4,00 2,4933,77050 angstmoeilijkheid 100 1,25 4,00 2,7000,69359 inzet en intresse 100 1,00 4,00 2,6325,66044 nut en relevantie 100 1,00 4,00 2,5500,67607 Valid N (listwise) 100 Over de algehele data heb ik een ANOVA uitgevoerd, maar ik heb ook met een ANOVA het effect per docent vergeleken. Hieruit bleek dat het plezier in het vak biologie significant (p=0,008) was toegenomen van een gemiddelde score van 2,21 naar 2,49. Ook bij angst lijkt er een afname te zijn, dit is echter niet significant (p=0,11).

4 Meting 0 = de nul meting Meting 1 = de eindmeting Leerlingen resultaten geanalyseerd per docent Tijdens de interviews met de docenten bleek duidelijk dat het per docent verschilde hoeveel moeite zij met het uitvoeren van de lessen hadden. Vanwege deze reden ben ik het bestand gaan scheiden op docent, hieruit bleek dat in enkele klassen een veel groter effect op de toename van plezier en de afname van angst was. Bij docent 1 was hier namelijk een significant effect te zien op zowel plezier (p=0,013) als op angst (p=0,032), echter docent 2 bleek net niet significant te scoren op plezier (p=0,193) en al helemaal niet op angst (p=0,878). Docent 3:

5 Docent 2: Conclusie en discussie In dit onderzoek werd onderzocht of differentiatie volgens het UVAL model als minder arbeidsintensief werd ervaren dan de gebruikelijke differentiatie lessen. Terwijl de leerlingen wel de gebruikelijke voordelen van differentiatie ervaren, wat er voor zorgt dat hun motivatie toeneemt. De interviews van de docenten geven een indicatie dat de lessen als iets intensiever dan normaal werden ervaren, maar dat er wel gemakkelijk gedifferentieerd werd. Uit de interviews leek ik op te maken dat ze de lessen vooral als motiverend zagen. Enkele docenten gaven aan dat er iets gemakkelijker werd gedifferentieerd. Andere docenten zagen de lessen niet als differentiatie lessen, maar zagen het als normale lessen. Vanwege de voorgaande problemen, de kleine hoeveelheid data en de onderzoeksmethode zijn hier dan ook geen conclusies uit te trekken. De hypothese dat het UVAL model tot een hogere motivatie leidt, lijkt bevestigt door de factor plezier die in de gehele groep significant (p=0,008) is toegenomen. Indien de data echter gesorteerd wordt op docent ontstaat er een ander plaatje en wordt duidelijk dat dit per docent en dus klas erg kan verschillen. Voor een lage score op zowel plezier als op angst zijn natuurlijk zoals bij elk veldonderzoek meerdere redenen voor te bedenken. Aannemend dat de uitkomsten echter beïnvloed worden door de docent en de uitgevoerde lessen, blijven er volgens mij slechts enkele mogelijkheden over. Namelijk de docent geeft normaal gesproken leukere lessen of de docent vond het moeilijk om lessen via deze methode uit te voeren. De data van de enquête en het interview van de docenten gaf ook al aan dat het per docent verschilde hoe moeilijk de lessen werden gevonden. De moeilijkheid die de docenten ervoeren tijdens het uitvoeren van de lessen lijkt gekoppeld aan de data van de motivatie meting. Hoe moeilijker de docenten het vonden om de les uit te voeren, des te lager het effect was op het ervaren plezier van de leerlingen. Dit geeft nog maar eens aan dat een idee nog zo goed kan zijn, maar dat het uiteindelijk om de uitvoering gaan. In dit geval is het denk ik belangrijk om aan te sluiten bij de kennis en de manier van lesgeven van de docenten (Dam, 2013). Suggesties voor herontwerp Tijdens en achteraf het ontwerp onderzoek liep ik tegen vele punten aan die ik anders zou hebben willen uitvoeren. De mate waarin de arbeidsintensiviteit verschilt in verhouding tot andere differentiatie lessen is moeilijk uit deze data te analyseren. Hier zal het onderzoek net anders

6 voor moeten worden uitgevoerd. Bijvoorbeeld door een nulmeting en eindmeting uit te voeren, zodat dit met elkaar vergeleken kan worden en er dus een analyse op uitgevoerd kan worden. Met betrekking tot de uitgevoerde lessen en het effect op de motivatie van de leerlingen had ik enkele kleinere punten: Dichter aansluiten bij de manier van lesgeven van docenten: Ten eerste is er het probleem dat elke docent uniek is. Of mijn ontworpen lessen goed bij hun manier van onderwijs past is twijfelachtig. Het zou dan ook effectiever zijn geweest om elke docent zelf lessen te laten ontwerpen volgens de UVAL methode. Op deze manier staan de lessen dichter bij de manier van lesgeven van de docent zelf. Een nadeel hiervan is wel dat alle betrokken docenten hier wel zin en tijd voor moeten hebben. Een ander nadeel waardoor dat in dit geval niet mogelijk was, is dat het voor mij veel tijd zal kosten om de docenten te begeleiden bij het ontwerpen en deze tijd was er niet. Verschil met bovenbouwklassen Gedurende het uitvoeren van de lessen besprak ik met de docenten dat ze deze methode vooral bij de bovenbouw heel toepasselijk vonden. Vanwege deze reden heb ik op het laatste moment de lessen ook uitgevoerd in de bovenbouw. Uit de individuele interviews en een klassengesprek bleek inderdaad dat de bovenbouw klassen meer behoefte hebben aan deze manier van lesgeven. Doordat dit echter halsoverkop gedaan werd kon ik hier geen gedegen enquête afnemen en heb ik de data hiervan dan ook niet meegenomen in mijn analyse. Ik vermoed echter dat hier wel duidelijk verschil in te vinden valt. Dit lijkt mij een mooi vervolg onderzoek. Man vs. vrouw Van de docenten en uit eigen observaties merkten wij dat veel jongens de manier van lesgeven erg konden waarderen, maar redelijk wat meiden leken onzeker te worden van de lesmethode. Helaas heb ik in de analyse niet naar het geslacht van de deelnemers gevraagd. Het docententeam is hierover echter van mening dat over het algemeen de lesmethode beter aansloeg bij de jongens dan bij de meiden. Terugblik De methode die ik heb gebruikt om effectief te differentiëren is het UVAL-model uit het onderzoek van Fred Jansen (2012) met slechts kleine aanpassingen. In deze methode wordt de les gestart met een taak. Deze methode differentieert door de sterke leerlingen zelfstandig uitdagende taken te laten maken, terwijl de zwakkere leerlingen ondersteunende deelvragen kunnen gebruiken om tot het juiste antwoord te komen (Jansen, 2012). Aangezien dit per taak kan verschillen kun je elke les afstemmen op het niveau dat de leerlingen nodig hebben (Merrill, 2006). Hoewel enkele docenten ervoeren dat het differentiëren gemakkelijker ging, waren er ook docenten die deze manier van lesgeven niet als specifiek differentiërend ervoeren. Dit zou echter ook kunnen liggen aan het beeld dat de docenten van differentiëren hebben of doen de docenten dit al heel goed. Zoals hierboven bij suggesties voor een herontwerp al werden opgenoemd bleek tijdens het uitvoeren van de lessen dat het voor veel tweedeklassers lastig was om met een taak te starten. In individuele gesprekken gaven sommige leerlingen aan het te moeilijk te vinden of

7 zich onzeker te voelen. Naar mijn inzien komt dit onder andere doordat deze methode nieuw is voor leerlingen en dat ze hier in de opstartfase aan moeten wennen en meer ondersteuning nodig hebben (Merrill, 2006). Als je dit echter vergelijkt met de vierde klas merk je dat dit een veel minder groot probleem is. Dit kan dan ook niet het enige probleem zijn. Het zou mij niet verbazen als de tweede klassen simpelweg nog niet genoeg metacognitieve vaardigheden hebben ontwikkeld om zelfstandig een taak uit te voeren en hierop te reflecteren. Deze lessen zorgen er voor dat de leerlingen dit wel ontwikkelen, maar dit wordt natuurlijk wel heel moeilijk gevonden en misschien is het wel iets te hoog gegrepen. Rekening houdend met het kunnen van de leerlingen is het wellicht toepasselijker om deze methode te gebruiken in de bovenbouw en minder of in verminderde vorm voor in de onderbouw. Ter verdediging zou je kunnen stellen dat de onderbouw leerlingen hier dan juist het meeste van leren. De belangrijkste toevoeging die dit onderzoek in mijn ogen aan de vakdidactische theorie geeft is dat het effect van motivatie per docent. De moeilijkheid die de docenten ervoeren tijdens het uitvoeren van de lessen lijkt gekoppeld aan de data van de motivatie meting. Hoe moeilijker de docenten het vonden om de les uit te voeren, des te lager het effect was op het ervaren plezier van de leerlingen. Dit geeft nog maar eens aan dat een idee nog zo goed kan zijn, maar dat het uiteindelijk om de uitvoering gaan. In dit geval bevestigt de data het concept dat het belangrijk is om bij een onderwijs vernieuwing aan te sluiten bij de kennis en de manier van lesgeven van de docenten (Dam, 2013).

8 Referenties Dam, M., Janssen, F. J. J. M., & Van Driel, J. H. (2013). Concept-context onderwijs leren ontwerpen en uitvoeren een onderwijsvernieuwing praktisch bruikbaar maken voor docenten. Pedagogische Studiën, 90(2), Inspectie van het onderwijs (2011). Rapport van bevindingen, onderzoek kwaliteitsverbetering bij scholengroep Krommenie Locatie Bertrand Russel College, afdeling VWO Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2013). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag over het jaar 2011/2012. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Janssen, F.J.J.M. (2006). Biologen: Denkgereedschap voor het Biologieonderwijs. ICLON Leiden: Janssen, F.J.J.M. (2008). A toolkit for stimulating productive thinking. JBE (43(1): Janssen, F.J.J.M. (2012). Uitdagend vakonderwijs voor alle leerlingen. In: ICLON. Leren en Instructie (p ). Leiden: ICLON, Universiteit Leiden. Merrill, M. D. (2006b). Levels of instructional strategy. Educational Technology 46(4): Mathison, S. (1988). Why triangulate?. Educational researcher, 17(2),

9 Bijlage 1: enquête voor de docenten De onderstaande vragen gaan over afgelopen lessen serie, het is de bedoeling dat je deze vergelijkt met een gemiddelde les. Vraag Antwoord: Welk cijfer zou je dit geven in verhouding tot normale lessen? (1-10) Wat vond jij van het niveau van de lessen? Wat vond jij van het principe om eerst een opdracht te geven en pas indien nodig uitleg/feedback? Wat vond jij van het idee om elke les (of meerdere lessen) in een context te geven? Op welk aspect verwacht jij dat de leeropbrengst van deze lessen hoger is en op welk aspect denk jij dat de leeropbrengst lager is dan normaal? Was je bij deze lessen beter instaat om leerlingen persoonlijk te begeleiden dan normaal? Is er een onderdeel dat jij over zal nemen in jou lessen en zo ja wat? Hoe vond jij de werkdruk tijdens de lessen? Nam de productiviteit van de leerlingen toe of af? (was jij meer of minder aan het woord?)

10 Bijlage 2: enquête voor de leerlingen Stelling --> plaats een kruis bij het vakje van toepassing 1. Biologie zal niet gauw een hobby van mij worden. 2. Op de een of andere manier kan ik biologie maar niet onder de knie krijgen. 3. Ik ben best goed in biologie. 4. Vooral bij biologie ben ik blij als het lesuur voorbij is. 5. Onze lessen biologie zijn vaak boeiend en interessant. 6. Voor proefwerken biologie ben ik zenuwachtiger dan voor andere proefwerken. 7. Ik merk aan andere vakken dat ik iets aan biologie heb. 8. Ik vind biologie een leuk vak. 9. Ik zou later best een baan willen waarbij je biologie gebruikt. 10. Het interesseert mij niet zo wat er in de lessen biologie wordt verteld. 11. Biologie hangt mij meters de keel uit. 12. Bij biologie ben ik banger om fouten te maken dan bij andere vakken. 13. Buiten school heb je weinig aan wat je in de lessen biologie leert. 14. Het grootste gedeelte van wat je bij biologie leert, kun je later goed gebruiken. 15. Ik houd me ook in mijn vrije tijd wel eens met dingen uit de lessen biologie bezig. 16. Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt heb je wat aan biologie. Vul hier je klas in: 1) Mee oneens 2) enigszins mee oneens 3) enigszins mee eens 4) mee eens