Zelfherstellende materialen in 3HV op het MLF

Transcriptie

1 Zelfherstellende materialen in 3HV op het MLF Naam auteur(s) Vakgebied M.J.D. van den Bosch- Knip, Ir RBA MSc Scheikunde Titel Zelfherstellende materialen in 3HV op het MLF (paper 5) Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Zelfherstellend materialen Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam 3Havo-VWO / Montessori Nieuwe scheikunde Links Bibliografische referentie Van den Bosch- Knip, M.J.D. (2013). Nieuwe scheikunde in 3HV, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend E. Joling, Dr J. Fortuin Datum 1

2 1 Inhoudsopgave 1 Inhoudsopgave Inleiding Presentatie en analyse van de resultaten Time-on-task Vakbelevingstest Betrouwbaarheid binnen de verschillende categorieën Resultaten van de verschillende categorieën Terugkoppeling van de leerlingen Conclusies en discussie Aandacht afzonderlijke ontwerpregels Montessori karakteristieken Geschikt voor 3HV en niet overlappend met al opgedane kennis Determinerend karakter voor havo en vwo hebben Time-on-task observatie Viscositeitsles Laboratoriumles Verf/lak-les Vakbelevingstest Terugkoppeling van de leerlingen Afsluitende conclusie Suggesties voor herontwerp Leerlingmateriaal Praktica Beoordeling van de leerlingen Lesplannen Docentenhandleiding Terugblik Bibliografie

3 2 Inleiding Als ik de bestaande module Zelfherstellende materialen zodanig aanpas dat deze inzetbaar is op het Montessori Lyceum Flevoland (MLF) in een 3HV klas, dan neemt de interesse van de leerlingen met betrekking tot het vak scheikunde toe en zal de taakgerichtheid tijdens de lessen minstens 70% bedragen. Het ontwerp moet aan de volgende criteria voldoen: - aansluiten bij de karakteristieken voor het montessori-onderwijs: Hoofd, hart en handen, Sociaal Leren en Leren Kiezen - een determinerend karakter voor Havo en Vwo hebben - geschikt zijn voor 3HV en niet overlappend met al opgedane kennis - de vakbeleving en taakgerichtheid verhogen - binnen 1 quint (7 weken) Evaluatie van het ontwerp zal plaatsvinden door middel van een vakbelevingsenquête en het meten van de taakgerichtheid aan de hand van observatieformulieren. 3 Presentatie en analyse van de resultaten De onderzoeksinstrumenten die gebruikt zijn, zijn een van een observatieformulier om time-on-task te meten en van een vakbelevingstest en de terugkoppeling van de leerlingen. 3.1 Time-on-task De time-on-task observaties zijn uitgevoerd in de volgende drie lessen: 1. een 100% theorieles, de les over viscositeit 2. een 100% practicumles, de les in het laboratorium 3. een gemengde theorie en practicum les, de les met betrekking tot verf en lak. De resultaten van de time-on-task observaties vertaald naar taakgerichtheid worden in grafiek 1 weergegeven. Taakgerichtheid is het percentage van de lestijd dat een leerling daadwerkelijk met de lesstof bezig is. De leerlingen werkten in 7 groepen van 4 leerlingen welke gedurende de lessen niet van samenstelling wisselden. 3

4 %Taakgerichtheid Taakgerichtheid per les per groep (meting 1= groep 1, meting 2= groep 2 etc. ) 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% viscositeit 54% 83% 100% 100% 63% 89% 33% lab 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% verf/lak 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% Grafiek 1. Grafiek 1 geeft van alle 7 groepen de taakgerichtheid per les aan. De gemiddelde taakgerichtheid van de klas per les is opgenomen in tabel 1. Les Gemiddelde taakgerichtheid Viscositeit 75% Laboratorium 100% Verf/lak 83% Gemiddeld 86% Tabel 1. Daarnaast is ook gekeken naar het verloop van de taakgerichtheid tijdens een les bij de drie verschillende lesuren. Het resultaat is zichtbaar in grafiek 2. 4

5 % taakgerichtheid 120% 100% Taakgerichtheid binnen de lessen gemeten na telkens 10 minuten (meting 1=na 10 minuten, meting 2= na 20 minuten etc. ) 80% 60% 40% 20% 0% viscositeit 100% 96% 64% 64% 72% 36% lab 100% 100% 100% 100% 100% 100% verf/lak 100% 100% 100% 100% 100% 0% Grafiek Vakbelevingstest De vakbelevingstest is zowel voor de lessenserie als erna afgenomen in mijn klas 3HV1 en 3HV2, de klas van mijn SPD-er (studentpracticum begeleider). Een totale analyse van de vakbelevingstest is opgenomen in een apart document Betrouwbaarheid binnen de verschillende categorieën In de onderstaande tabellen en grafieken is te zien of de vragen binnen de vier categorieën van de vakbelevingstest (1-plezier, 2-angst en moeilijkheid, 3-inzet en interesse, 4 nut en relevantie) betrouwbaar waren en hoe de leerlingen per categorie hebben gescoord. De antwoorden binnen de categorieën blijken een hoge mate van samenhang te vertonen welke wordt weergegeven door de Chronbach s alpha in tabel 2. Categorie Cronbach s alpha Plezier 0,751-> 0,847* Angst en moeilijkheid 0,808 Inzet en interesse 0,682 Nut en relevantie 0,830 Tabel 2. *0,751 is inclusief vraag 26. De 0,847 is exclusief vraag 26. Bij de categorie is vraag 26 verwijderd uit de categorie plezier. Deze vraag bleek negatief gecorreleerd te zijn met de overige vragen binnen deze categorie. Vraag 26 luidde: In de les 5

6 scheikunde gaat de tijd altijd heel snel voorbij. Deze vraag is enigszins vergelijkbaar met vraag 5 Vooral bij scheikunde ben ik blij als het lesuur voorbij is. De antwoorden bleken echter niet overeen te komen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er twee dingen gesteld worden in vraag 26, namelijk: a) dat de tijd snel voorbij gaat. b) dat dit altijd het geval is. Wanneer een leerling het niet met alle twee de punten eens is, wordt hij aan het twijfelen gemaakt welk antwoord het beste bij hem past. Vraag 26 hoeft er gezien de betrouwbaarheid binnen de categorie niet uit, maar omdat deze echt een ander beeld liet zien dan de andere vragen binnen deze categorie is besloten om deze vraag te verwijderen uit de verdere resultaten Resultaten van de verschillende categorieën Tabel 3 geeft de gemiddelde resultaten weer van de vakbelevingstest uitgesplitst naar de verschillende categorieën. Hierbij staat een 1 voor mee oneens, een 2 voor enigszins mee oneens, een 3 voor enigszins mee eens, en een 4 voor mee eens. categorie meting 3HV1 3HV2 plezier voor 2,3571 2,7410 na 2,5648 2,8282 angst voor 2,2776 2,1529 na 2,2179 2,0616 inzet voor 2,0511 2,2607 na 2,2036 2,3424 nut voor 2,2045 2,3743 na 2,4450 2,5225 Tabel 3. De verschillen tussen de voor en nameting zijn opgenomen in tabel 4 hieronder: verandering categorie 3HV1 3HV2 plezier 0,2077 0,0872 angst -0,0597-0,0913 inzet 0,1525 0,0817 nut 0,2405 0,1482 Tabel 4. 6

7 3.3 Terugkoppeling van de leerlingen Bij het leerlingmateriaal zijn evaluatievragen opgenomen. Deze dienen niet ter beoordeling, maar om een duidelijker beeld te krijgen, vanuit de leerling, over het werken met de module. De antwoorden op de volgende twee vragen zijn geanalyseerd om te krijgen over wat in de module door de leerlingen als prettig wordt ervaren, alsmede of ze überhaupt keuzevrijheid ervaren. Vergelijk hoe we gewerkt hebben in quint 1 en 2 met hoe we gewerkt hebben in quint 3. Welke manier van leren spreekt je meer aan en waarom? De resultaten van de eerste 9 leerlingen 1 zijn hieronder weergegeven in tabel 5. keuzevrijheden voorkeur voorkeur geen zelf groepen practica verslagen aantal leerlingen Quint 1+2 Quint 3 voorkeur maken volgorde maken Havo (n=6) Vwo (n=3) Tabel 5. 4 Conclusies en discussie 4.1 Aandacht afzonderlijke ontwerpregels In deze paragraaf wordt eerst aandacht besteed aan de afzonderlijke ontwerpregels en vervolgens aan de conclusies die uit elk evaluatie instrument volgen Montessori karakteristieken Binnen het ontwerp is duidelijk rekening gehouden met de Montessori karakteristieken (Rubenstein, 2008). Hoofd, hart en handen: De context-concept benadering sluit goed aan bij de montessorikarakteristiek Hoofd, hart en handen. De leerling doet een experiment (handen), leert ermee werken door middel van de theorie toe te passen (hoofd) waarna het beter onthouden wordt (hart). Sociaal leren: Bij deze module staat het plezier van de leerling voorop, en daarom is bewust gekozen voor volledige vrijheid van het kiezen van groepen (4 leerlingen per groep) door de leerlingen zelf. Het werken binnen hun eigen vriendengroep biedt aan de leerling zekerheid en veiligheid (Kohnstamm, 2009), wanneer de manier van het lesgeven geheel verandert in vergelijking met vorige periodes. Binnen de groep werken steeds twee leerlingen samen. Hierdoor komt kennisontwikkeling tot stand door interactie met de medeleerlingen, dit wordt ook wel sociaal constructivisme genoemd of Sociaal leren (Rubenstein, 2008). Leren kiezen: Het leerlingmateriaal biedt veel ruimte voor de leerling om zelf te kiezen welke leerstijl hij hanteert. Dit kan door eerst de experimenten te doen (te leren uit context ) en vervolgens de ondersteunende theorie (concept) te lezen of door de experimenten als ondersteuning van de theorie te beschouwen. Daarnaast hebben de leerlingen ook vrijheid om zelf te kiezen welke lessen 1 De leerlingen mogen zelf bepalen wanneer ze hun werk inleveren, tot nu toe heb ik 9 van de 28 eindverslagen ontvangen. 7

8 ze bundelen in een verslag. Al deze keuzevrijheden zijn karakteristiek voor het montessori-onderwijs (Rubenstein, 2008) en bevorderen de motivatie van de leerling en daarmee de taakgerichtheid (Marzano, 2011) Geschikt voor 3HV en niet overlappend met al opgedane kennis In ontwerp-paper 1 (Bosch- Knip, 2013) is een uitgebreide analyse opgeschreven om tot de keuze van de gebruikte module uit de Nieuwe Scheikunde te komen. De conclusie van de analyse is dat de nieuwe scheikunde module Zelfherstellende materialen het beste geschikt is voor de 3HV klas op het MLF om mee aan de slag te gaan in het derde quint 2. Qua aantal lessen past het prima in een quintperiode. Daarnaast sluit de module goed aan en overlapt deze niet met de reeds opgedane kennis van de leerlingen Determinerend karakter voor havo en vwo hebben Om een goed te krijgen in wat de leerlingen kunnen na deze lessen is gekozen om de leerlingen te beoordelen op het maken van de vragen in het leerlingenmateriaal. Op het MLF worden door de havo en vwo leerlingen dezelfde vragen gemaakt. De vwo-leerlingen maken daarnaast ook nog verdiepingsvragen. Alle vragen zijn op te splitsen in kennisvragen of vragen. De kennisvragen zijn vragen van het type Onthouden en Begrijpen en de vragen zijn vragen gericht op Integreren en Toepassen (het OBIT-model) (APS, 2012). Op het moment van schrijven hebben nog niet alle leerlingen alle proeven gemaakt en alle verslagen ingeleverd. De resultaten van de leerlingen die zowel alle proeven én alle verslagen hebben gemaakt staan in tabel 6. De leerlingen krijgen altijd een beoordeling op basis van kennis en 3. De eerste letter geeft de score voor kennis weer en de tweede letter is voor. Proef Proef verslagen leerling H1 H2+ H3 verslag 1 verslag 2 verslag 3 1 ae cb cc bd bd 2 bc ce ba bc ce 3 bd bd cc bd cd 4 ac bb ab ac cc 5 bc bb ab ab bc 6 ae cc cc ae ad Tabel 6. De resultaten per leerling zijn ook grafisch weergegeven in onderstaande grafieken 3 tot en met 8. De beoordelingen a t/m e zijn daarvoor vertaald naar cijfers 1 t/m 5, waarbij a=1 en e=5. Op de horizontale as staan respectievelijk de eerste twee proeven (bij de nummers 1 en 2), en vervolgens de drie verslagen (bij de nummers 3 t/m 5). Op de verticale as staat welke beoordeling de leerling heeft gekregen voor de proeven en verslagen. Als voorbeeld: leerling 1 heeft een ae voor zijn eerste proef, dit wordt weergegeven bij de horizontale as bij nummer 1 (= proef 1), door verticaal 2 Het jaar bestaat uit 5 quint periodes. Elk quint beslaat 7 weken. 3 Vb. Een ab betekent dat de leerling een a heeft voor kennis en een b voor, op een schaal van a tot e. Een a t/m c zijn voldoende, een d en e zijn onvoldoende. 8

9 beoordelingen beoordeling een 1(kennis) en een 5 () uit te zetten. De dichte blauwe beoordelingsreeks geeft de kennisresultaten weer van een leerling en de open vierkantjes geven de resultaten weer. Om te kijken of de proeven en verslagen vergelijkbare resultaten geven, is uitgegaan van een lineair verband tussen de kennis en de punten. Wanneer er een horizontale lijn wordt weergegeven in de grafieken betekent dit dat de leerling op zijn proeven én op zijn verslagen vergelijkbare scores heeft behaald. De richtingscoëfficiënt van de lijn die het lineaire verband aangeeft, geeft dan vervolgens de mate van afwijking aan tussen de behaalde resultaten. 5 Resultaten Leerling en 2 zijn de proeven, 3, 4 en 5 de verslagen Reeks1 kennis Reeks2 Lineair: (Reeks1) kennis Lineair (Reeks2) Grafiek Resultaten leerling en 2 zijn de proeven, 3, 4 en 5 de verslagen Reeks1 kennis Reeks2 Lineair Lineair: (Reeks1) Lineair kennis (Reeks2) Grafiek 4. 9

10 Beoordeling beoordeling 5 Resultaten leerling en 2 zijn de proeven, 3, 4 en 5 de verslagen Reeks1 kennis Reeks2 Lineair Lineair: (Reeks1) Lineair kennis (Reeks2) Grafiek Resultaten leerling en 2 zijn de proeven, 3, 4 en 5 de verslagen Reeks1 kennis Reeks2 Lineair: (Reeks1) kennis Lineair (Reeks2) Grafiek 6. 10

11 beoordeling beoordeling 5 Resultaten leerling en 2 zijn de proeven, 3, 4 en 5 de verslagen Reeks1 kennis Reeks2 Lineair Lineair: (Reeks1) Lineair kennis (Reeks2) Grafiek Resultaten leerling en 2 zijn de proeven, 3, 4 en 5 de verslagen Reeks1 kennis Reeks2 Lineair: (Reeks1) kennis Lineair (Reeks2) Grafiek 8. 11

12 Leerling Kennis Inzicht 1 0,1 0,0 2 0,1 0,2 3 0,2 0,0 4 0,3 0,1 5-0,1 0,0 6-0,2 0,0 Gemiddelde 0,07 0,05 Tabel 7. In de bovenstaande tabel is die mate van afwijking voor iedere leerling uitgezet. Een 0,0 in tabel 7 betekent dat het behaalde resultaat van de leerling onafhankelijk is van een verslag of proef en dat de resultaten dus consistent zijn met elkaar. De gemiddelde afwijking over alle 6 leerlingen voor de beoordelingen van kennis en zijn gemiddeld genomen 0,07 en 0,05, maar zijn niet significant te noemen. Met andere woorden kunnen we concluderen dat de verslagresultaten van de leerlingen vergelijkbaar zijn met de proefresultaten. Aannemende dat de proeven een goed determinerend karakter hebben, kan dit dus ook vastgesteld worden voor de verslagen. 4.2 Time-on-task observatie De time-on-task observaties zijn uitgevoerd in drie verschillende lessen, die hieronder worden besproken. De gemiddelde taakgerichtheid in deze drie observatielessen is 86% (zie tabel 1) Viscositeitsles De les over viscositeit was een hele theoretische les. Uit de resultaten is duidelijk te zien dat de taakgerichtheid na 20 minuten in de klas naar beneden gaat, van 96% naar 64%. Na 50 minuten zit er nog een kleine opleving in, maar tenslotte is te taakgerichtheid nog maar 36%. Wat de oorzaak is van deze opleving is niet duidelijk. Ik heb de leerlingen zelf laten werken, en bewust niemand aangesproken om aan het werk te gaan. Het verschil tussen de groepen is echter groot. Sommige groepen (groep 3 en 4) zijn wel 100% taakgericht bezig, terwijl anderen (groep 7) slechts een taakgerichtheid halen van 33%. Gemiddeld genomen komt de taakgerichtheid bij de theoretische viscositeitsles toch nog uit op 75%. (Dit is substantieel hoger dan de 60% bij de nulmeting, waarbij een vergelijkbaar soort les werd gegeven.) Laboratoriumles De laboratoriumles is een les die geheel plaatsvond in het laboratorium. De leerlingen hadden zich ingeschreven voor een bepaald practicum en gingen daarmee zelfstandig aan de slag. De vorige les hadden de leerlingen in een vergelijkbare situatie gewerkt, dus het was geheel duidelijk wat er van ze verwacht werd. Uit het observeren blijkt heel duidelijk dat alle leerlingen 100% van de tijd met het practicum bezig zijn en zich daar volledig op storten. Er is niet waargenomen dat er iemand iets anders aan het doen was dan scheikunde. Er kan geconcludeerd worden dat de taakgerichtheid van deze les 100% was. 12

13 4.2.3 Verf/lak-les In deze les is de klas de eerste 50 minuten bezig geweest in het laboratorium om de experimenten te doen die bij het onderdeel geheugenverf horen. Heel zichtbaar was dat de leerlingen die klaar waren met de experimenten en terug gingen naar het klaslokaal niet meer gemotiveerd waren om iets te doen. De taakgerichtheid was echt tot een nulpunt gedaald. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat ze al zo n 50 minuten van de les volledig bezig zijn geweest met experimenten. De taakgerichtheid tijdens de experimenten is 100%. Wanneer de leerling dan vanuit het laboratorium terug stapt in het klaslokaal, is hij mogelijk al zo geconcentreerd bezig geweest met scheikunde dat hij zich niet meer kan motiveren om verder nog aan de slag te gaan. Doordat de werktijd in het laboratorium 50 minuten was, komt de taakgerichtheid van de les gemiddeld toch uit op 83%. Conclusie: De taakgerichtheid (time-on-task) is bij alle lessen toegenomen. De gemiddelde taakgerichtheid die over 3 lessen is gemeten is 86%, dit is significant hoger dan de 70% eis zoals deze op het MLF is vastgesteld. 4.3 Vakbelevingstest Door de voormetingen van de 3HV1 klas en de 3HV2 klas met elkaar te vergelijken, is het duidelijk dat het plezier, de inzet en interesse alsmede het nut en de relevantie in de 3HV2 klas hoger ligt dan in de 3HV1 klas. De angst voor het vak scheikunde ligt iets lager in de 3HV2 klas dan in de 3HV1 klas. In beide klassen is er een toename te zien van de verschillende categorieën (plezier/ inzet en interesse/ nut en relevantie) en een afname van de angst en moeilijkheid. Echter analyse van deze resultaten geven weer dat deze verschillen dusdanig klein zijn dat ze niet significant te noemen zijn. Conclusie: De tijdsspanne van 7 weken is mogelijk te kort om de vakbeleving met betrekking tot scheikunde significant te doen veranderen. 4.4 Terugkoppeling van de leerlingen Er zijn op dit moment slechts 9 leerlingen (6 havo en 3 vwo-leerlingen) die de evaluatievragen beantwoord hebben. Het is duidelijk dat de havo-leerlingen meer dan de vwo leerlingen voorkeur geven voor de werkmethode van quint 3, waarin de leerlingen met dit ontwerp aan de slag zijn gegaan. In quint 1 en 2 is er ter vergelijking uit het boek gewerkt. De verklaring die de verschillende leerlingen hierbij geven is vrijwel bij allemaal gelijk: ik onthoud dingen beter als ik er zelf mee aan de slag ben geweest, ik ben meer een doener dan een denker, de theorie spreekt me minder aan, ik leer liever door te doen. Dit zelf doen komt ook terug in de overige evaluatie waarin verschillende leerlingen aangeven dat ze de theorie over de werking van geheugenmetaal en de bijbehorende filmpjes erg interessant vonden, maar dat ze het jammer vonden dat ze hier niet zelf mee konden werken. De keuzevrijheden werden door de leerling minder opgemerkt. Waarschijnlijk omdat ze dit zo gewoon zijn in het montessorischoolsysteem, dat ze dit als vanzelfsprekend ervaren. 13

14 Ten aanzien van de verslagen werd opgemerkt dat het fijn was dat er geen proef aan deze module was gekoppeld, hoewel het maken van drie verslagen door 3 leerlingen ook als erg veel werk werd beschouwd. Uitgesplitst naar havo en vwo-leerlingen geven vooral de havoleerlingen de voorkeur voor het werken in quint 3. Dit is ook te verwachten, zij onderscheiden zich immers onder andere van de vwoleerlingen door het feit dat het meer doeners zijn (Michels, 2006). Conclusie: Van de 9 leerlingen geven 5 de voorkeur aan de manier van werken met de module boven het werken uit het boek, vanwege het actief met de leerstof bezig zijn. 4.5 Afsluitende conclusie De hypothese die middels dit ontwerp is getoetst is de volgende: Als ik de bestaande module Zelfherstellende materialen zodanig aanpas dat deze inzetbaar is op het MLF in een 3HV klas, dan neemt de interesse van de leerlingen met betrekking tot het vak scheikunde toe en zal de taakgerichtheid tijdens de lessen minstens 70% bedragen. De module Zelfherstellende materialen is aangepast en ingezet in beide 3HV klassen. Hierbij is de interesse van de leerlingen niet significant toegenomen. De leerlingen vonden het wel erg leuk om veel practica te doen. Dit plezier in de practica is terug te zien in de taakgerichtheid die gemeten is in het laboratorium, deze is 100%. De taakgerichtheid over de drie gemeten lessen bedraagt gemiddeld echter 86%, dit ligt hoger dan de 70% zoals die gesteld is binnen het MLF. Gesteld kan worden dat de hypothese dus gedeeltelijk aangenomen kan worden. Daarnaast is ook voldaan aan alle criteria, zoals deze vooruit in het ontwerp waren vastgesteld. 14

15 5 Suggesties voor herontwerp Suggesties voor herontwerpen van de lessenserie worden hieronder per onderdeel aangegeven: 5.1 Leerlingmateriaal Het leerlingmateriaal was prima. Er zaten hier en daar nog een paar kleine type-fouten, maar het was compleet en werkbaar. 5.2 Praktica De experimenten met het geheugenmetaal konden niet worden uitgevoerd, omdat dit nog niet aangeschaft was. De leerlingen geven aan dat ze dit een interessant onderwerp vonden en er graag zelf mee aan de slag willen. Voor volgend jaar zal er geheugenmetaal besteld worden. Het experiment waarbij een thermoharder werd gemaakt met kralen en draad werkte niet goed, door het nylondraad dat de leerlingen gebruikten, zaten de ketens van de thermoharder vrij los en konden de leerlingen niet goed ervaren wat het verschil is tussen een thermoplast en een thermoharder. Dit probleem is niet makkelijk op te lossen, omdat bijvoorbeeld het werken met ijzerdraad bij een thermoplast weer problemen geeft. Wanneer hier geen duidelijke oplossing voor gevonden kan worden, kan dit experiment beter weggelaten worden. 5.3 Beoordeling van de leerlingen Het beoordelen van de leerlingen door middel van drie verslagen was een boel werk, zowel voor de leerlingen alsmede voor de docenten. Daarnaast konden de leerlingen de antwoorden opzoeken op internet op dezelfde manier als ik de oorspronkelijke module van de website (ScheikundeInBedrijf) heb gehaald. Sommigen hebben dit ook gedaan. Het feit dat de leerlingen de vragen in hun eigen woorden moesten formuleren, zorgde ervoor dat ze niet letterlijk de antwoorden van de website overschreven, maar of deze leerlingen ook écht wat geleerd hebben is dan moeilijk te controleren. Een beter voorstel is om enkele vragen uit het leerlingmateriaal te verwijderen en te gebruiken voor in een toets. De overige vragen kunnen dan gewoon in het leerlingmateriaal blijven staan en kunnen door de leerlingen zelf nagekeken worden. 5.4 Lesplannen De lesplannen kunnen volgend jaar weer gebruikt worden, deze staken goed in elkaar. 5.5 Docentenhandleiding De docentenhandleiding is (nog) niet uitgeprobeerd door collegae dus die hoeft momenteel niet aangepast te worden. 15

16 6 Terugblik Het herontwerpen van een module uit de Nieuwe Scheikunde, vond ik een leerzame exercitie. Er zaten veel verschillende aspecten aan: - het uitzoeken van een module, waarbij de keuze goed onderbouwd moest zijn - het volledig maken van de module voor gebruik op het MLF (controle op volledigheid/herschrijven/ contact leggen met de auteurs) - het aanschaffen van practicum materiaal - zorgen voor een determinerende beoordeling van de leerlingen (onderscheid maken tussen kennis en vragen en verdiepingsvragen) - het schrijven van een uitgebreide docentenhandleiding Mijn SPD-er en ik zijn beide tevreden over de lessen die we hebben gedraaid, uiteraard zijn er altijd verbeterpunten aan te brengen, maar zoals het er nu naar uit ziet, zullen deze lessen volgend jaar weer gebruikt gaan worden. Uiteraard met de verbeterpunten zoals die hierboven al genoemd zijn. Voor mij was dit het tweede ontwerp van een lessenserie, op een geheel andere wijze ingevuld, dan mijn eerste ontwerp. De opgedane kennis bij beide ontwerpen en de ervaringen zal ik zeker in de toekomst vaker gaan gebruiken. 7 Bibliografie APS. (2012, oktober). Opgeroepen op 05 11, 2013, van Bosch- Knip, M. (2013). Nieuwe scheikunde in 3HV. Zelfherstellende materialen in 3HV op het MLF. Amsterdam: ILO. Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelings psychologie III. De puberjaren. In R. Kohnstamm, Kleine ontwikkelings psychologie III. De puberjaren (p. 199). Houten: Springer. Marzano, R. &. (2011). Leren in vijf dimensies. In R. &. Marzano, Leren in vijf dimensies (p. 30). Assen: Van Gorcum. Michels, B. (2006, april). Verschil moet er wezen. Opgeroepen op maart 26, 2013, van Rubenstein, M. (2008). Karakteristieken van scholen voor voortgezet Montessori-onderwijs. In M. Rubenstein, Karakteristieken van scholen voor voortgezet Montessori-onderwijs (pp , 69-78). Apeldoorn: Garant. ScheikundeInBedrijf. (sd). Opgeroepen op oktober 24, 2012, van 16