Hoe laat ik 4 vwo meer filosofische vragen stellen in de les?

Transcriptie

1 Hoe laat ik 4 vwo meer filosofische vragen stellen in de les? Ontwerponderzoek: paper 5 Naam auteur(s) Vakgebied Titel Jakob Jan kamminga Filosofie Hoe laat ik 4 vwo meer filosofische vragen stellen in de les? Onderwerp Filosofische vragen Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Bibliografische referentie Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Vwo Filosofische vragen Kamminga, JJ. (2015). Hoe laat ik 4 vwo meer filosofische vragen stellen in de les?. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam. Studentnummer Begeleider(s) Wouter Schenke Datum

2 1. Samenvatting paper 1: Mijn ontwerphypothese luidt als volgt: Als ik het probleem dat leerlingen in de les op eigen initiatief weinig tot geen filosofische vragen stellen aanpak door - instructie te geven over wat een filosofische vraag is en wat de rol ervan in het vak is, - Teitlers aanpak op basis van afspraken gebruik, - de kritische houding stimuleer door oefeningen, deelname aan de filosofische praktijk en socratische gesprekken, zullen de leerlingen beter in staat zijn zelf filosofische vragen te formuleren en zal het aantal filosofische vragen dat in de les (op eigen initiatief) wordt gesteld toenemen. Ik wil meten op leerniveau en gedragsniveau, beide door middel van inhoudsanalyse. Mijn ontwerpregels: 1. Er wordt duidelijk gemaakt hoe de filosofische vraag zich verhoudt tot het onderwerp van de specifieke les 2. Er worden heldere afspraken gemaakt en nageleefd betreffende het gedrag van de leerlingen in de les 3. Er wordt geoefend met het stellen van filosofische vragen 4. Er komt enige vorm van filosofische praktijk (debatteren, argumenteren, enz.) in de les voor 2. Presentatie en analyse van de resultaten In paper 3 heb ik aangegeven twee gedragsniveaus te gaan meten, ieder corresponderend met een effect dat ik teweeg heb geprobeerd te brengen: - Leerniveau: De leerlingen weten wat een filosofische vraag is. 1 - Gedragsniveau: De leerlingen stellen vaker op eigen initiatief filosofische vragen. De afhankelijke variabelen daarbij zijn: - Kennis van filosofische vragen, zoals beschreven in paper 3 splits ik de gegeven definitie op in drieën en tel ik in een inhoudsanalyse aan hoeveel van deze kenmerken de door de leerlingen geformuleerde vraag voldoet. Voldoet deze aan alle drie, is het een filosofische vraag. Wenselijk is dus dat alle leerlingen een filosofische vraag kunnen formuleren. 1 Het daadwerkelijke ontwerpen van de lessenserie, zowel als het uitwerken van mijn onderzoeksaanpak, heeft me meer tijd gekost dan ik had verwacht. Hierom heb ik besloten mij te houden aan de in paper 3 genoemde voornemens het leerniveau en het gedragsniveau te meten, en niet ook een meting van het reflectieniveau toe te voegen. 2

3 - Het aantal op eigen initiatief gestelde filosofische vragen in de les. Elke toename is hierbij een vooruitgang, hoewel het gewenste resultaat een absolute zowel als een procentuele toename is. Ik zal de resultaten per variabele presenteren. Als laatste wil ik nog kwijt dat een controlegroep een goede toevoeging zou zijn geweest aan dit onderzoek, maar dat dit in praktische zin moeilijk te realiseren was, gezien er slechts één andere 4 vwo-klas filosofie is, die klas half zo groot is als de huidige, in het programma heel ergens anders is, en waar ook veel factoren (storend gedrag van leerlingen, gebrek aan motivatie) uit deze klas niet spelen. Ik twijfelde daarom zeer sterk aan of deze klassen überhaupt met elkaar vergeleken konden worden. Het probleem waar ik mee begonnen ben (paper 1) deed zich voor in de klas waar ik het onderzoek op gericht heb, en deze focus heb ik dusbewust behouden. 2.1 Variabele 1 Zoals in paper 3 is aangegeven is deze variabele gemeten door de leerlingen een opdracht uit te laten voeren waarin zij een filosofische vraag moeten formuleren. Er was voor alle leerlingen ruim de tijd om deze opdracht te maken. De resultaten heb ik weergegeven in een Venn-diagram, waarin de drie cirkels staan voor de elementen van een filosofische vraag. Het middelste vlak staat dus voor het aantal filosofische vragen, de overige vlakken voor niet-filosofische vragen. 3

4 Afbeelding 1: Venn-diagram variabele 1 Zie voor de data voor variabele 1 bijlage 1. Oftewel, 5 leerlingen hebben succesvol een filosofische vraag geformuleerd. 6 en hebben een vraag geformuleerd met twee van de drie elementen van een filosofische vraag, en 1 leerling een vraag met slechts één element. 2.2 Variabele 2 Zoals in paper 3 is aangegeven heb ik variabele 2 gemeten door tijdens de lessen het aantal vragen te noteren in het schema, dat ik vooraf heb opgesteld. In de lessen voorafgaand en volgend op de lessenserie heb ik dit zelf gedaan, observerend bij mijn SPD. In de lessenserie zelf heeft mijn SPD dit gedaan. De resultaten heb ik weergegeven in drie grafieken, één voor het aantal absoluut gestelde vragen (filosofisch en andersoortig), één voor het aantal gestelde vragen per minuut en één voor het percentage filosofische vragen per minuut van totaal aantal vragen per minuut. Bij de derde 4

5 les zijn er geen resultaten, dit is omdat deze les besteed is aan het voeren van een socratisch gesprek (waardoor de vragen dus per definitie niet op eigen initiatief gesteld worden, en er buiten de werkvorm geen ruimte is om vragen te stellen behalve aan het begin of einde van de les). Dit heb ik uitgebreider toegelicht in paper 3. Afbeelding 2: Grafieken variabele

6 2.2 Toelichting bij 2.2: de resultaten lijken zeer sterk op die van 2.1. Echter, het was van tevoren niet zeker of dit zo zou zijn, omdat het aantal minuten dat er per les ruimte is voor het stellen van (filosofische) vragen nog wel eens verschilt. Daarom heb ik in paper 3 aangegeven de resultaten ook zo te rapporteren. Dat de resultaten niet veel van de absolute verschillen is wat mij betreft niet sterk genoeg als reden om van het plan af te wijken. 6

7 2.3 Zie voor de data voor variabele 2 bijlage Conclusies en discussie Dan nu de vraag: zijn de beoogde effecten behaald? Ik zal deze vraag bespreken per variabele. 3.1 Variabele 1 Over variabele 1 heb ik paper 3 gezegd dat het enige waar het hier om gaat, is dat de kennis van de leerlingen op een bepaald peil is. De doelstelling van de lessenserie was dat alle leerlingen aan het einde ervan zelf in staat zouden zijn een filosofische vraag te formuleren. In die zin was het dus wenselijk dat alle leerlingen daar ook daadwerkelijk toe in staat zijn. Wat variabele 1 betreft kan er daarom, als er puur naar de resultaten wordt gekeken, gesteld worden dat de beoogde effecten niet zijn gehaald. Van de 12 aanwezige leerlingen wisten slechts 5 een vraag te stellen die alle drie de gegeven elementen van een filosofische vraag bevatte. 5 en kwamen tot een vraag die 2 van de 3 elementen bevatte, 2 leerlingen kwamen zelfs tot een vraag die maar één van de elementen bevatte. 7

8 Zoals in paper 4 (en de bijlage in dit paper) echter al aangegeven, de resultaten zijn minder betrouwbaar dan in de voorgestelde situatie, omdat deze les slechts 12 van de 20 leerlingen aanwezig waren. Toch blijkt uit de resultaten dat in ieder geval 7 leerlingen geen filosofische vraag wisten op te schrijven. Dit is van de hele klas toch meer dan een kwart, en als de verhouding filosofische tot niet-filosofische vragen representatief is voor de complete klas, betekent dat dus dat een meerderheid niet een filosofische vraag kan formuleren, wat mij zegt dat de interventie op dit punt niet het gewenste effect heeft bereikt. Het is aannemelijk dat dit in ieder geval te maken heeft met de instructie over wat een filosofische vraag is, en hangt dus samen met ontwerpregel 1. In principe is het een definitiekwestie (wat is een filosofische vraag?), en dit betekent dat ofwel mijn uitleg niet helder genoeg is geweest, of de betekenis van het concept filosofische vraag te ingewikkeld/complex is voor de leerlingen (welke van deze valt aan de hand van de verzamelde data niet te zeggen). Later in dit paper zal ik op basis hiervan suggesties voor een herontwerp geven. 3.2 Variabele 2 Over variabele 2 heb ik in paper 3 aangegeven dat iedere toename wenselijk is, specifiek een absolute zowel als een procentuele toename. Wat dit betreft kan er, als er puur naar de resultaten wordt gekeken, gesteld worden dat de beoogde effecten zijn gehaald. Er is een kleine toename van het absolute aantal filosofische vragen en een kleine toename van het aantal filosofische vragen per minuut. Wat betreft het percentage filosofische vragen per minuut van het totale aantal vragen per minuut is er niet echt sprake van een toe- of afname, maar kan het als iets positiefs worden gezien dat er in iedere les minstens een filosofische vraag gesteld is, terwijl dit voor de interventie niet zo was. Ik zou kunnen zeggen dat dit is te danken aan de totaliteit aan interventies die uitgedrukt worden in ontwerpregels 2, 3 en 4, die samen tot een meer kritische houding bij de leerlingen moeten leiden. Ik heb echter mijn bedenkingen bij de betrouwbaarheid van de resultaten. De toenames zijn in veel gevallen zo klein dat ze in principe ook toegeschreven kunnen worden aan toevallige omstandigheden. Zoals aangegeven in paper 3, het aantal gestelde vragen zowel als het aantal gestelde filosofische vragen is afhankelijk van de inspiratie/motivatie van de leerlingen op een specifiek moment, de tijd van het jaar, de actualiteit, en niet te vergeten kwam de toetsweek eraan en nam het aantal totale vragen ook deels toe door vragen over wat er daarvoor geleerd moest worden. 8

9 Als ik een uitspraak zou moeten doen over de effecten van mijn interventie, dan zou ik daarom zeggen: als ze er zijn, zijn ze niet aantoonbaar over de tijdspanne waarin het onderzoek uitgevoerd is. In mijn suggesties voor herontwerp zal ik dan ook suggereren hoe een onderwerp als dit beter onderzocht kan worden, en wat eventueel een beter ontwerp zou zijn. 4. Suggesties voor herontwerp 4.1 Suggesties voor het ontwerp Gezien het bovenstaande kan ik hierover zeggen: het is waarschijnlijk dat dit ontwerp niet de juiste vorm heeft om de gewenste effecten te bereiken. Er is op het gebied van het aantal vragen wel sprake van een toename, maar het is niet met zekerheid te zeggen of dit is toe te schrijven aan het ontwerp. Het kan geen kwaad om dit ontwerp uit te voeren, maar het is goed mogelijk dat er betere manieren zijn om filosofische vragen te stimuleren. Ten eerste, wat betreft het begrip van wat een filosofische vraag is: mogelijk liggen de tegenvallende resultaten aan de kwaliteit van de instructie, mogelijk aan de complexiteit van de stof (daar is met mijn resultaten geen sluitend antwoord op te geven), maar beide kunnen worden opgevangen worden door het onderwerp meermalen, maar korter te behandelen door het jaar heen, en er dus in verschillende contexten naar terug te verwijzen. Iets vergelijkbaars geldt voor het aantal gestelde filosofische vragen. Niet elke les en niet elk onderwerp leent zich voor het stellen van filosofische vragen, en soms is er een gebeurtenis of debat in het nieuws en worden er in één les heel veel gesteld. Ook hier is het beter om er herhaaldelijk aandacht aan te besteden, zodat wanneer de situatie zich er wel voor leent de vereiste kennis er is. Deze aanpak is ook gerechtvaardigd doordat de filosofische vraag eigenlijk in elk filosofisch onderwerp/domein terugkomt (Meester, Meester en Kienstra, 2014). Het is dus niet iets wat een keer geleerd wordt en wat er dan in zit. Er vallen telkens nieuwe vormen van te ontdekken, en daarmee manieren om ze te beantwoorden. (Popkin, 1999) Hier zou ik in ieder geval rekening mee houden in een herontwerp. 4.2 Suggesties voor het onderzoek Een andere aanpak van het probleem vereist ook een andere onderzoeksopzet. Ik zal mij hier daarom concentreren op de vraag wat er beter had gekund aan het onderzoek van het ontwerp dat ik nu heb uitgevoerd. Filosofische vragen blijft een lastig onderwerp om in onderzoek grip op te krijgen. Toch ben ik terugblikkend tevreden over mijn definitie van drie elementen (gebaseerd op Arrington en Glock, 9

10 1992 en Meester, Meester en Kienstra, 2014), en de manier waarop ik dit in de vierde les heb gebruikt om het begrip van filosofische vragen bij de leerlingen te meten. Minder tevreden ben ik over het meten van het aantal gestelde filosofische vragen. Ik denk niet zozeer dat ik het verkeerde instrument heb gebruikt, maar meer dat wat ik gemeten heb niet echt is waar het om draait bij filosofische vragen. Je wil als docent filosofie niet per se dat leerlingen elke les tien filosofische vragen stellen. Je wil dat ze zelf kritisch nadenken, ook buiten de les, en dat dit af en toe geuit wordt in een vraag, in het bijzonder wanneer een filosofisch thema te koppelen is geweest in de actualiteit of wanneer er iets uit de filosofie te koppelen valt aan een ander vak of een ander domein dan het domein dat op dat moment behandeld wordt (Van der Leeuw en Mostert, 1991). Deze elementen zijn allemaal veel lastiger te meten, en vereisen ook een veel langere periode van behandelen. Wat betreft actualiteiten is het zelfs niet te zeggen: in januari dit jaar was er van alles te beleven in het nieuws, de maand erna weer een stuk minder. Dit speelt een grote rol in hoeveel vragen er gesteld (kunnen) worden. Kortom, het probleem van het huidige onderzoek was dat met de beschikbare tijd en ruimte geen mogelijkheid was om de elementen te onderzoeken die in het vak echt belangrijk zijn. Het ontwikkelen van een meetinstrument dat deze elementen succesvol in beeld weet te krijgen zal overigens een flinke taak op zich zijn. 5. Terugblik Aan de vakdidactische theorie heeft mijn ontwerp denk ik niet veel opgeleverd, om de simpele reden dat ik vooral gebruik heb gemaakt van bestaande ideeën en werkvormen en niet veel eigen ideeën heb omgezet in nieuw lesmateriaal. Echter, de opdeling van de definitie van een filosofische vraag in de drie elementen zoals ik die heb beschreven in paper 1, een variatie op een bestaand idee uit de literatuur (Arrington en Glock, 1992), kan misschien van nut zijn voor vakgenoten. Immers, de vraag wat een filosofische vraag is lijkt zelfs voor filosofen soms moeilijk grip op te krijgen (is in weze zelf een filosofische vraag, Popkin, 1999). Ik hoop dat ik met deze definitie bij kan dragen aan toekomstige ontwerpen van collega s. Mijzelf heeft het in ieder geval opgeleverd wat ik heb beschreven onder het kopje suggesties voor herontwerp. Ik weet nu beter hoe ik het onderwerp filosofische vragen kan aanpakken in lessen. Qua onderzoeksvaardigheden heb ik veel gehad aan het instrument inhoudsanalyse. Dit is zo breed toepasbaar dat ik me goed kan voorstellen dat ik het nog eens ga gebruiken. Het is een goede manier om onderbuikgevoelens nader te onderzoeken. Als je het gevoel hebt dat veel 10

11 leerlingen in een toets of opdracht dezelfde fout maken kun je er met behulp van een inhoudsanalyse makkelijk en betrouwbaar achter komen of dat klopt. Toch denk ik niet dat ik voor mijn persoonlijke ontwikkeling nog eens een dergelijk onderzoek van deze schaal of groter zal uitvoeren. Het opzetten van een onderzoek dat meerdere interventies aan meerdere gevolgen koppelt (en hier dus ook verbanden tussen tracht te leggen) vereist veel en nauwkeurig werk, en dan is nog de vraag of algemene conclusies (dus toepasbaar buiten de onderzochte groepen) werkelijk betrouwbaar zijn. Dit begint dan meer op serieus wetenschappelijk onderzoek te lijken, en daarin lijkt het me juist vrij belangrijk dat de onderzoeker niet zo dicht staat op het onderzoeksobject (de klas) als ik sta op mijn eigen klassen. Oftewel: dat laat ik liever over aan een wetenschapper in dit vakgebied. Van kleinschaliger onderzoek, dat iets tracht te zeggen over de te onderzoeken groep (en die conclusies niet breder trekt), zie ik veel meer het nut in. Zoals hierboven aangegeven; als je een vermoeden hebt over een bepaalde stand van zaken in een klas (terugkomende fouten, bepaald gedrag van leerlingen), dan valt de groep die je wilt onderzoeken samen met de groep die je kunt onderzoeken, en zeker wanneer je op één niveau meet is het niet moeilijk om een betrouwbaar onderzoek op te zetten. De moeite die een onderzoek kost om op te zetten is toch iets wat een docent moet meenemen, gezien de werkdruk die toch vaak komt kijken bij dit beroep. Dit hoeft geen probleem te zijn: een klein onderzoek kan juist heel goed meer betrouwbaar en valide zijn dan een grootschalig onderzoek, en kan een docent in een klas hele conrete handvatten geven tot verbetering van zijn onderwijs. Wat is dan een academisch professional? Dit zou volgens mij moeten inhouden dat de docent zowel in staat is kritisch op het eigen handelen (zowel vakdidactisch als interpersoonlijk, pedagogisch, enz.) te reflecteren als zijn toekomstig handelen te sturen op basis van rationele argumenten, bijvoorbeeld gebaseerd op onderzoek. Hierbij is het wenselijk dat de docent zelf een onderzoek kan uitvoeren, maar dit hoeft niet per se grootschalig (breder dan de eigen klassen) te gebeuren. De eerstegraads docent is niet per se sociale wetenschapper, hij heeft academische kennis in zijn eigen vakgebied en is professioneel op academisch niveau. Dat laatste wil zeggen is dat hij zich op de hoogte houdt van feiten uit bijvoorbeeld de pedagogiek en psychologie, maar ook andere wetenschappen en bronnen, om kritisch op het eigen handelen te reflecteren en dit in de toekomst te sturen. 11

12 Literatuur Arrington, R., Glock, H.J., red. (1992). Wittgenstein and Quine. Routledge: Londen. Coultre, Eva-Anne Le (2014). Cogito: Ik Denk - Inleiding in de filosofie. Diemen: Veen Media. Leeuw, K.L. van der, Mostert, P. (1991). Filosofie-opvatting en onderwijsstijl. VIC 20: Meester, F., Meester, K., Kienstra, K. (2014). Durf te Denken. Amsterdam: Boom. Popkin, R.H., red. (1999). The Columbia History of Western Philosophy. New York: Columbia University Press. 12

13 Bijlagen Bijlage 1 Noot: de opdracht is inderdaad maar door 12 van de 20 leerlingen gemaakt. Een groot deel van de klas was helaas afwezig. Variabele 1.1 Variabele 1.2 Variabele 1.3 De vraag is gerelateerd aan een filosofisch onderwerp De vraag is specifiek Voor de vraag is geen (of meer dan één) bestaande methode voor beantwoording beschikbaar* 1 Nee Ja Nee 2 Ja Nee Ja 3 Ja Ja Ja 4 Ja Nee Nee 5 Ja Nee Ja 6 Ja Ja Ja 7 Ja Ja Nee 8 Ja Ja Ja 9 Ja Ja Ja Ja Nee Ja Ja Ja Ja Ja Nee Ja 13 13

14 Als variabelen 1.1, 1.2 en 1.3 ja zijn, is de vraag een filosofische vraag. *in geval van twijfel reken ik dat als ja. Bijlage 2 Variabele 2.1 Variabele 2.2 Aantal minuten gelegenheid voor het stellen van filosofische vragen Aantal filosofische vragen per minuut Aantal andersoortig e vragen per minuut Aantal op eigen initiatief gestelde filosofische vragen Aantal andersoortig e vragen 14

15 Les Les Les 1 (ontwerples) Les 2 (ontwerples) Les 3 (ontwerples) Uitgezonder d van meting Uitgezonder d van meting Uitgezonder d van meting Uitgezonder d van meting Uitgezonder d van meting Les 4 (ontwerples) Les Les