Flipping the Classroom: een geflipt idee of geniale oplossing? Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 Pinas 1 Flipping the Classroom: een geflipt idee of geniale oplossing? ONTWERPRAPPORT Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Cherish Pinas, MA Engels Flipping the Classroom: een geflipt idee of geniale oplossing? Leesvaardigheid Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Bovenbouw Havo Leesvaardigheid, motiveren, flipping the classroom Links Bibliografische referentie Pinas, C. (2014). Flipping the Classroom: een geflipt idee of geniale oplossing? Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend Drs. Frederike Westera, Drs. Rijkje Dekker Drs. Jantina Huizenga Datum Probleembeschrijving Mijn stageschool is De Meergronden in Almere Haven. De klas waarin ik mijn ontwerponderzoek wil uitvoeren is H4B, een vierde klas op Havo niveau. De klas bestaat uit

2 Pinas 2 27 leerlingen, waarvan 16 meisjes zijn en 11 jongens. Meer dan de helft van de leerlingen in deze klas staat er op dit moment zeer slecht voor, en het is vrijwel zeker dat deze leerlingen volgend jaar afstromen naar het VMBO. De mentor van de klas en het zorgteam hebben deze klas opgegeven, en de klas wordt door de docenten als probleemklas omschreven. Vanwege het feit dat ik sinds kort (ongeveer drie weken) op deze stageschool werkzaam ben, kan ik (nog) niet met zekerheid zeggen welke oorzaken ten grondslag liggen aan de lage resultaten van de leerlingen. Echter, na meerdere gesprekken met andere docenten die verschillende vakken geven zijn mij een aantal punten duidelijk geworden. Volgens de docenten: - zijn de leerlingen passief ; - hebben de leerlingen het gevoel dat zij overvraagd worden ; - willen de leerlingen hun huiswerk in de klas maken ; - wat zorgt voor onnodige vertraging in de les ; - voeren sommige leerlingen de opdrachten niet uit omdat zij vinden dat zij het al kunnen, terwijl anderen er zo slecht voor staan dat zij het hebben opgegeven ; - schijnt het uitdelen van straffen niet te werken ; Uit deze wandelgangimpressies kan ik opmaken dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn om hun huiswerk te maken of om actief mee te doen tijdens de lessen. Deze houding zorgt er weer voor dat de leerlingen niet voldoende met de leerstof in aanraking komen om het te laten beklijven door het maken van de opdrachten. Tijdens mijn lesobservaties is het mij ook duidelijk geworden dat de leerlingen nogal passief zijn in de les. Allereerst hebben de meeste hun boeken niet bij zich, wat ervoor zorgt dat de leerlingen de opdrachten niet kunnen maken tijdens de les. Het gevolg hiervan is dat de leerlingen thuis meer opdrachten moeten maken om ervoor te zorgen dat zij alles af krijgen. Deze aanpak lijkt een vicieuze cirkel te creëren, wat de motivatie van de leerlingen om actief mee te doen in de les behoorlijk ondermijnt. Een ander punt dat naar voren is gekomen uit mijn observaties, is dat volgens een leerlinge de leerlingen uit deze klas zelf niet vinden dat het huiswerk teveel is, maar dat zij niet goed plannen wanneer zij de opdrachten thuis zullen maken. Daarnaast vinden zij de lessen saai, en zijn daardoor niet gemotiveerd om iets in de lessen te doen. Echter, een andere leerlinge geeft aan dat meerdere leerlingen graag hun vaardigheden willen verbeteren als het gaat om het lezen van leesteksten, omdat dit een goede oefening is voor het examen en dit hun zelfvertrouwen vergroot. Ebbens en Ettekoven (2013) stellen dat de informatie waarvan docenten willen dat de leerlingen die over langere tijd nog weten leeractiviteit type 3 nodig is, namelijk integreren (p ). Een manier om dit te bereiken is door de leerlingen te prikkelen om met de opgegeven opdrachten aan de slag te gaan, zodat de leerstof beter kan beklijven doordat zij er regelmatig mee in aanraking komen. Ebbens en Ettekoven (2013) benadrukken dat een belangrijke motor achter motivatie nieuwsgierigheid is (p.19). Vooral in een klas waarbij de leerlingen er zo slecht voor staan is het belangrijk om hun nieuwsgierigheid aan te wakkeren voor de te maken opdrachten, waardoor zij hopelijk gemotiveerd raken om actief mee te doen in de les. Daarom wil ik tijdens dit onderzoek graag de passiviteit en de ongemotiveerde werkhouding van de leerlingen aanpakken. Probleemanalyse Er schijnen verschillende oorzaken te zijn voor de passieve houding van de leerlingen in deze klas. Allereerst is er de factor van motivatie die lijkt te ontbreken bij veel van de leerlingen.

3 Pinas 3 Iedere les zijn er meerdere leerlingen die hun boeken niet bij zich hebben. Het lijkt de leerlingen te ontbreken aan een interne drijfveer die hen in staat stelt om actief en gemotiveerd te zijn en te blijven zodat zij dit jaar goed afsluiten. Brown (2007) noemt deze interne drijfveer ook wel intrinsic motivation (p. 88). Daarnaast heb ik uit gesprekken met bepaalde leerlingen begrepen dat zij wel veel in aanraking komen met de Engelse taal, maar dat dit over het algemeen gebeurt door het kijken naar televisieseries zoals CSI, films en videoclips. Ook bezoeken de leerlingen Engelstalige blogs en forums, en vinden zij het lezen van Engelse boeken in de les wel erg leuk. Uit deze observaties kan ik concluderen dat de leerlingen zich beperken tot bepaalde onderwerpen zoals misdaadseries die hen aan de ene kant helpen om hun vocabulaire te vergroten, maar aan de andere kant hinderen in het verwerven van een grotere woordenschat. Op dit moment constateer ik dat de leerlingen nog onervaren lezers zijn, wat hun leerprestaties in de weg staat. Een andere oorzaak dat met de bovenstaande observatie te maken heeft is het weinige gebruik van de voertaal in de les. De leerlingen werken tijdens de les af en toe samen om de opdrachten te maken, maar worden niet aangemoedigd om Engels te spreken. Vanwege het feit dat een leerling minstens zeven keer op verschillende manieren in aanraking moet komen met de leerstof om de verankering ervan in het geheugen te garanderen is het denk ik aan te bevelen om de leerlingen in het Engels te laten converseren, zodat zij taalhandelingen zoals compenserende productiestrategieën leren gebruiken (Staatsen, 2011, p. 103, 104). Doordat zij de teksten in het Engels bespreken komen zij in aanraking met nieuwe woorden, en dit komt hun woordenschat weer ten goede. Een andere mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat door de nadruk op het maken van grammaticaopdrachten uit de methode Of Course! de motivatie, en daarmee een actieve werkhouding, wordt verminderd. De leesteksten die in het tekstboek staan bevatten namelijk veel elementen om de leerlingen actief aan het lezen te krijgen, zoals plaatjes, verschillende lettertypen, alinea-aanduidingen door middel van nummers, en verschillende kleuren. Het werkboek bevat ook een veelheid aan oefeningen om de leerlingen aan het werk te krijgen: er wordt niet alleen de nadruk gelegd op de grammatica, maar bijvoorbeeld ook op de luistervaardigheid en de verschillende fasen die doorlopen worden wanneer je een tekst leest (pre-reading, while-reading, en post-reading). Echter, als ik de studiewijzer erop nasla valt het mij op dat het accent ligt op het maken van de grammaticaopdrachten, omdat het zwaartepunt van de toetsen hierop ligt. Door deze nadruk denk ik dat de leerlingen meer het gevoel hebben dat zij steeds opnieuw dezelfde routine moeten doorlopen bij het maken van de opdrachten, en dit heeft een slechte invloed op hun motivatie. In het verlengde van het vorige argument kan ook gesteld worden dat de leerlingen, door het accent dat ligt op het maken van grammaticaopdrachten, het zich nog niet hebben aangeleerd om de leesstrategieën die zij gebruiken om Nederlandse teksten te verklaren ook toe te passen op Engelstalige teksten. Tijdens de les wordt de leerlingen hier wel op gewezen, maar door de nadruk dat gelegd wordt op de grammatica tijdens toetsen denk ik niet dat zij voldoende gewend zijn aan het gebruiken van deze leesstrategieën. Staatsen (2011) beaamt dit argument door te stellen dat leerlingen hun kennis omtrent het onderwerp, de structuur van een tekst en tekstuele kenmerken optimaal [moeten] benutten om zo veel mogelijk steun te hebben (p. 38). Verkenning en keuze van oplossingen Het probleem lijkt te bestaan uit verschillende elementen. Allereerst ontbreekt het de leerlingen aan motivatie om actief in de les te zijn. Het gevolg is dat hun

4 Pinas 4 leesvaardigheidniveau en woordenschat niet toereikend zijn om de opdrachten goed te kunnen maken. Ten derde maken de leerlingen hun huiswerk niet, met als resultaat dat zij onvoldoende voorbereid zijn om op actieve wijze deel te nemen aan de les. Als laatste worden de verschillende vaardigheden zoals spreken in de voertaal te weinig gecombineerd met leesen schrijfvaardigheid, en dit staat het integreren van de leerstof in de bestaande kennis in de weg. Hieronder zijn een paar mogelijke oplossingen om het probleem te verhelpen. Motivatie verhogen Om de motivatie van de leerlingen uit deze klas te kunnen verhogen is het van belang om hen vanaf het begin transparantie te bieden. Dit betekent dat zij vanaf het begin weten waarom zij de opdrachten uit moeten voeren, en wat het eindresultaat van hun inspanningen zal zijn. Ebbens en Ettekoven (2013) noemen dit ook wel betekenis geven aan de leerstof (p. 18). Door de leerlingen te herinneren aan de relevantie van de opdrachten en het feit dat zij de vaardigheden die zij op dit moment opdoen niet alleen kunnen gebruiken voor het goed uitvoeren van hun opdrachten, maar ook bij het halen van het examen, kan het aannemen van een actieve en gemotiveerde werkhouding worden gerealiseerd. Het is ook van belang dat de leerlingen het gevoel hebben dat zij voldoende voorkennis hebben en dat hun vaardigheden op het niveau zijn dat zij de opdrachten kunnen uitvoeren. Ebbens en Ettekoven (2013) benadrukken hierbij dat de leerstof van het juiste niveau moet zijn voor de leerlingen om hun succesbeleving te vergroten; ook is het geven van positieve feedback van belang, om te leerlingen gemotiveerd genoeg te houden om door te zetten bij het maken van de opdrachten (p. 18, 26-27). Marzano en Miedema (2013) onderschrijven deze aanpak door te stellen dat het nodig is dat leerlingen de opdrachten als zinvol ervaren, het gevoel hebben dat ze de [school]taken ook inderdaad kunnen uitvoeren, en moeten zij een helder idee hebben over wat er van ze verwacht wordt. Leesvaardigheid als basis voor het versterken van andere vaardigheden Deze aanpak bouwt voort op het verhogen van de motivatie van de leerlingen. Als de leerlingen eenmaal doorhebben dat zij de leerstof beter onthouden door verschillende vaardigheden aan te spreken, zullen zij eerder geneigd zijn om bijvoorbeeld tijdens het maken van de opdrachten spreek- en schrijfoefeningen te doen. Het resultaat is dat de leerlingen geprikkeld worden om actief aan het werk te gaan doordat zij zich meer betrokken voelen bij de uitvoering van de taken (Marzano & Miedema, 2013, p. 35). Door in te gaan op de wens van de leerlingen om zich beter voor te bereiden op het lezen van teksten kan de methode Of Course! ook gebruikt blijven worden. Wanneer de leerlingen een leestoets maken krijgen zij namelijk te maken met onderwerpen waar zij niet zo gauw mee in aanraking komen, en het tekstboek verschaft de mogelijkheid om zo n situatie na te bootsen. Flipping the classroom De leerlingen maken zelden of nooit hun huiswerk, wat de beklijving van de leerstof bemoeilijkt. Volgens Marzano en Miedema (2013) leren leerlingen vaardigheden aan volgens het driefasenmodel, waarbij het erom gaat dat de leerlingen een stappenplan krijgen over hoe zij de vaardigheid moeten uitvoeren, gevolgd door het uitproberen en uiteindelijk inslijpen van de vaardigheid (p.10). Om de leerlingen succes te laten ervaren is het belangrijk dat zij de stappen van dit model aanleren. Een manier om de leerlingen hun huiswerk te laten maken is door hetgeen zij in de klas en thuis doen om te draaien. Anders

5 Pinas 5 gezegd: de uitleg die de leerlingen in de klas krijgen over de leerstof lezen zij thuis, en zij maken de bijbehorende opdrachten en huiswerk in de klas. Een bijkomend voordeel is dat deze keuze de mogelijkheid biedt om de leerlingen activerende werkvormen te laten uitvoeren in de klas, wat hun passiviteit en gedemotiveerde werkhouding positief kan beïnvloeden. Tegenwoordig is er een methode genaamd the flipped classroom waarbij leerlingen thuis kijken naar bijvoorbeeld instructiefilmpjes die hen voorbereiden op de taken die in de klas worden uitgewerkt (Tucker, 2012, p. 82). Op deze manier kan er genoeg tijd worden besteed aan het maken van de opdrachten en het geven van feedback in de klas terwijl de leerlingen ermee bezig zijn. Deze methode lijkt activerend leren in de hand te spelen, omdat leerlingen bijna constant met de opdrachten bezig zijn. Ellery (2010) oppert om leerlingen bijvoorbeeld te laten navertellen wat zij net hebben gelezen (p. 435). Horn (2013) benadrukt dat de leerlingen een betere ownership verwerven aangaande de leerstof, omdat zij meer feedback ontvangen van de docent over hun werk (p. 78). Ontwerphypothese en ontwerpregels Ik wil graag bereiken dat mijn leerlingen gemotiveerder worden om in de lessen actiever aan het werk te gaan. Doordat de leerlingen meer tijd krijgen om de opdrachten in de les te doen, krijgen zij meer feedback van mij en hun medestudenten op hoe goed zij de opdrachten maken. Doordat de leerlingen door de feedback hun fouten in de opdrachten kunnen verbeteren zijn zij in staat om succes te ervaren. Dit zorgt er weer voor dat hun zelfvertrouwen groeit, en hun motivatie toeneemt. Om ervoor te zorgen dat dit gebeurt wil ik graag de interventie flipping the classroom gebruiken waarbij de leerlingen thuis de instructie voor de les bekijken en in de les aan de opdrachten werken. Ik zal de teksten uit het tekstboek van de methode Of Course! blijven gebruiken, omdat de leerlingen tijdens leestoetsen ook teksten krijgen die niet direct te maken hebben met hun belevingswereld. Vanwege het feit dat de leerlingen aan het einde van dit jaar ook een debat moeten voeren, wil ik graag leesvaardigheidopdrachten met spreekopdrachten combineren, waarbij de leerlingen samen discussiëren over de leesteksten. Ontwerphypothese: Als ik de demotivatie en passieve houding van de leerlingen bij het maken van de opdrachten positief probeer te beïnvloeden door de interventiemethode flipping the classroom te introduceren, zal het resultaat zijn dat de leerlingen gemotiveerder en actiever zullen zijn in de les. Mijn interventie moet voldoen aan de volgende ontwerpregels: 1. In de lessenserie worden de leerlingen vanaf het begin heldere doelen aangegeven. Deze aanpak zorgt ervoor dat de leerlingen vanaf het begin weten wat er van hen wordt verwacht, en ook waarom zij hun energie zouden moeten stoppen in de opdrachten. Vooral omdat deze klas zo goed als niets uitvoert is deze ontwerpregel zeer belangrijk. 2. In de lessenserie wordt gebruikt gemaakt van variatie in de manier waarop de leerlingen de opdrachten moeten maken. Door verschillende werkvormen te introduceren aan de leerlingen en opdrachten die variëren in moeilijkheid worden de leerlingen uitgedaagd om aan het werk te gaan. 3. In de lessenserie werken de leerlingen in duo s en teams samen.

6 Pinas 6 Op deze manier leren de leerlingen van elkaar, en kunnen zij elkaars leesmethode kopiëren waar nodig. 4. In de lessenserie wordt gebruikt gemaakt van de methode Of Course! waar de leerlingen mee bekend zijn. Het ligt wellicht voor de hand om de leerlingen leesteksten aan te bieden buiten de methode om, maar het is mijn doel om de leerlingen te helpen om leesteksten te begrijpen die zij niet zo gauw zullen uitkiezen om te lezen. Dit zijn namelijk het soort teksten die zij op leestoetsen en het examen ook voorgeschoteld zullen krijgen. 5. In de lessenserie wordt gebruik gemaakt van de interventiemethode flipping the classroom. De bedoeling is dat de leerlingen thuis de instructie hebben bekeken op de computer, zodat zij gelijk aan de slag kunnen in de les met de opdrachten en feedback kunnen ontvangen van hun medeleerlingen en de docente. Op deze manier maken zij hun huiswerk in de klas. 6. In de lessenserie worden twee leesstrategieën geïntroduceerd, namelijk structureren en gebruikmaken van redundantie. Beide strategieën lenen zich voor het laten samenwerken van de leerlingen, en helpen de leerlingen om hun eigen aanpak bij het lezen te ontwikkelen of versterken. Evaluatie- en tijdsplan Evaluatie Ik wil het ontwerp op twee punten evalueren. Aan de ene kant wil ik nagaan of de motivatie van mijn leerlingen omhoog is gegaan door de interventie. Om te weten of de interventie succesvol is geweest of niet wil ik graag vóór de interventie een vragenlijst afnemen. Ik wil graag te weten komen hoe de leerlingen de lessen momenteel ervaren, zodat ik eventueel mijn lesontwerp kan wijzigen waar nodig. Aan het einde van de lessenserie wil ik opnieuw een vragenlijst laten invullen door de leerlingen, met de bedoeling om erachter te komen of de interventiemethode flipping the classroom volgens de leerlingen een positief effect heeft gehad op de manier hoe zij hun opdrachten maken. Gedragingen van leerlingen die kunnen aangeven of de interventiemethode succesvol is geweest: - de leerlingen gaan actief met hun opdrachten aan het werk in de les; - de leerlingen maken gebruik van de feedback die zij van de docente en medeleerlingen krijgen; - de leerlingen geven aan dat zij de interventiemethode nuttig hebben gevonden; - de leerlingen geven aan dat zij liever een instructiefilmpje of PowerPoint-presentatie thuis bekijken als uitleg op de leerstof. Aan de andere kant wil ik de observatiemethode time on task gebruiken om tijdens de les systematisch na te gaan hoe lang de leerlingen bezig zijn met de eigenlijke opdrachten in plaats van bijvoorbeeld hun mobiel. Ik wil met dit meetinstrument bereiken dat ik kan analyseren hoeveel tijd de leerlingen besteden aan het maken van de opdrachten, en aan het leergedrag hoop ik af te leiden hoe actief de leerlingen bezig zijn met de leerstof. Ik doe ook een voormeting met dit meetinstrument. Ook noteer ik ter informatie bijvoorbeeld wanneer leerlingen elkaar positieve feedback geven. Het doel is dus om na te gaan of de interventiemethode ervoor zorgt dat de leerlingen actiever en gemotiveerder zijn tijdens de les.

7 Pinas 7 Tijdsplan Week 9 Indienen paper 1 Week 10 Materiaal verzamelen en ontwerpen + feedback ontvangen van mijn begeleidsters en peer. Week 11 Materiaal verzamelen en ontwerpen Week 12 Uitvoeren nul-meting: vragenlijst afnemen Week 13 Uitslag nul-meting verwerken en lesontwerpen eventueel aanpassen + Herkansing paper 1 inleveren + voormeting Week 14 Indienen papers 2 en 3 Week 15 Uitvoering les 1 Week 16 Uitvoering les 2 Week 17 (vakantie) Herkansing paper 1-3 Week 18 (vakantie) - Week 19 Uitvoering les 3 Week 20 Uitvoering les 4 Week 21 Uitvoeren evaluatie: vragenlijst Week 22 Uitwerken evaluaties Week 23 Schrijven eindverslag Week 24 Indienen paper 4 en 5 Week 27 Herkansing paper 4 en 5 Literatuurlijst Brown, H. Douglas. (2007). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy, Third Edition. New York: Pearson Education.

8 Pinas 8 Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers bv. Ellery, V. (2010). How Do We Teach Reading as a Strategic, Decision-Making Process? The Reading Teacher, Vol. 63, No. 5, Gevonden op 25 februari 2014, op Horn, M. B. (2013). The Transformational Potential of Flipped Classrooms. Different Strokes for Different Folks. Educationnext, Vol. 13, No 3., Gevonden op 25 februari 2014, op Marzano, M., & Miedema, W. (2013). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum BV. Staatsen, F., Heebing, S., & Van Renselaar, E. (2011). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Tucker, B. (2012). The Flipped Classroom. Online instruction at home frees class time for learning. Educationnext, Vol. 12, No. 1, Gevonden op 13 februari 2014, op