Plan van aanpak. Naam auteur Woudi van der Molen

Transcriptie

1 Plan van aanpak Paper 1 ONTWERPONDERZOEK Naam auteur Woudi van der Molen Vakgebied Algemene economie Titel Inkomen en belasting in concept-maps Onderwerp Inzicht en samenhang krijgen in een veelheid van nieuwe begrippen Opleiding Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Doelgroep 4 VWO Sleuteltermen Belasting Inkomen Begrippen Concept-maps Begrippendichtheid Bibliografische referentie Van der Molen, W.L. (2015). Inkomen en belasting in concept-maps Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding (ILO) UvA. Studentnummer Begeleider(s) De heer P. Uylings onderzoeker UvA De heer W. van Kleef vakdidacticus UvA UvA-beoordelaar De heer P. Uylings onderzoeker UvA De heer W. van Kleef vakdidacticus UvA Datum 22 november 2015 Samenvatting 1

2 Inkomen en belasting in concept-maps 2

3 Contents Hoofdstuk 1 Probleembeschrijving... 4 Hoofdstuk 2 Probleemanalyse... 6 Hoofdstuk 3 Verkenning en keuze van oplossingen... 7 Hoofdstuk 4 Ontwerphypothese en ontwerpregels... 9 Hoofdstuk 5 Methode en tijdsplan Literatuurlijst Bijlage 1 Begrippendichtheid

4 Hoofdstuk 1 Probleembeschrijving In augustus van dit jaar ben ik begonnen met lesgeven in de bovenbouw HAVO en VWO. Met het gegeven dat te ontwerpen lessenserie rond november zal worden uitgevoerd heb ik samen met mijn werkplekbegeleider (SPD) op school gekeken naar de planning en mogelijke onderwerpen die een lessenserie van vier ingepast kunnen worden. Hierbij kwamen we uit op het onderwerp belastingen. Vervolgens hebben we gekeken naar leerproblemen die zich vaak voordoen bij dit onderwerp. In 2011 en 2012 heb ik op het VMBO lesgegeven en mijn ervaring over het onderwerp inkomen en belasting was dat leerlingen erg veel nieuwe begrippen voorgeschoteld krijgen waar ze niet mee bekend zijn. Er wordt als vanzelfsprekend vanuit gegaan dat leerlingen de begrippen al kennen. Wanneer er voor de leerlingen in de lesbrieven veel onbekende begrippen worden gebruikt, zonder dat deze nader worden toegelicht, verhoogt dit de toegankelijkheid en leesbaarheid niet (Kleef, 2009). Ik zie het gebruik van een grote mate van begrippendichtheid ook terug bij de tot op heden behandelde onderwerpen in 4 VWO. Mijn werkplekbegeleider bevestigt dat dit ook aan de orde is bij het hoofdstuk over inkomen en belasting. Om een indruk te krijgen van de hoge begrippendichtheid 1 is hiernaast een samenvatting van de lesstof opgenomen, de verschillende begrippen die de leerlingen moeten kennen zijn gemarkeerd. De leerlingen vinden het heel lastig om zich het veelvoud aan nieuwe begrippen over het onderwerp inkomstenbelasting eigen te maken en daarnaast inzicht te krijgen in de relatie ofwel de samenhang te ontdekken tussen de diverse begrippen. Zelf zie ik dit fenomeen een hoge begrippendichtheid terugkomen bij andere onderwerpen binnen de economie als ook dat leerlingen het lastig vinden om de begrippen te begrijpen en in een (andere) context toe te passen. Frequent voorkomende fouten of misconcepties die leerlingen bij inkomen en belasting maken zijn onder andere (Haperen, 2006): - Leerlingen denken dat de gemiddelde belastingdruk 42% is wanneer het inkomen in de 3 e schijf valt;; - Door elkaar halen en verkeerd gebruiken van het marginale belastingtarief en gemiddelde heffingspercentage (of heffingsdruk, heffingstarief). - Als je leerlingen vraagt wat een progressief belastingstel betekent antwoorden ze standaard als je meer verdient, betaal je meer belasting, maar dit geldt eveneens voor een proportioneel stelsel. - Het niet goed kunnen beoordelen van veranderingen in het belastingstelsel op de inkomenseffecten. Door het niet goed begrijpen van de begrippen denivelleren en nivelleren, dat betekent voor de leerlingen dat de armen rijker worden en de rijken armer. Bij absolute bedragen lukt dit leerlingen nog wel maar hoe dat verhoudingsgewijs tot uitdrukking komt is lastig voor de meeste leerlingen. In 4 VWO wordt gewerkt met de lesbrieven van LWEO. In hoofdstuk 4 van de lesbrief Levensloop wordt inkomstenbelasting box 1 en box 3 behandeld. Enerzijds krijgen de leerlingen te maken met een veelvoud aan nieuwe begrippen welke voor hen niet betekenisvol zijn en anderzijds moeten de leerlingen de begrippen goed begrijpen en uit 1 Zie bijlage 1 voor een illustratie van het veelvoud aan begrippen in de lesbrief Inkomen en belasting, betreft de samenvatting van Hoofdstuk 4 LWEO 4

5 elkaar kunnen houden voor het berekenen van de heffing over het arbeidsinkomen (box 1) en het inkomen uit vermogen (box 3). Een collega op school die lesgeeft aan de parallelklas alsmede de vakdidacticus van de lerarenopleiding hebben aangegeven dat een veelvoud aan nieuwe begrippen een veel voorkomend probleem is binnen het vakgebied van de economie en ook voor het begrip over belastingen box 1 en box 3. Om complexere economische opdrachten te kunnen maken is het beheersen van begrippen nodig. In de volgende hoofdstukken ga ik kijken wat er in de literatuur over het probleem hoge begrippendichtheid bekend is en welke oplossingen hiervoor zijn. Vervolgens komen de ontwerphypothese en ontwerpregels aanbod en sluit ik af met de onderzoeksmethode en het tijdspad. 5

6 Hoofdstuk 2 Probleemanalyse Een studie naar de mogelijke oorzaken levert het volgende op: 1. Een hoge begrippendichtheid. Er worden in de lesbrief verschillende onderwerpen besproken waarbij telkens veel (vak)begrippen worden gebruikt: zowel veel nieuwe als een herhaling van oude begrippen. Door het veelvoud aan lastige en op elkaar lijkende begrippen blijft de kennis niet hangen. Het overzicht mist en de onderlinge samenhang/relatie tussen de begrippen ontbreekt (Kneppers, 2015). 2. Door de hoeveelheid begrippen is de leerstof weinig aansprekend en betekenisvol. Wat hiervoor ook niet meehelpt, is dat de leerlingen in het dagelijkse leven zelf (nog) niet direct te maken hebben met belasting en het doen van aangifte voor de inkomstenbelasting en welke informatie en documenten hier voor nodig zijn. Leerlingen moeten voor zichzelf betekenis kunnen geven aan de leerstof (Ebbens, 2009). Leerlingen willen antwoord op de vraag waarom moet ik dat leren?. Als de docent dit duidelijk kan maken dan zal voor de leerlingen het onderwerp inkomen en belasting meer betekenis krijgen. 3. Geen brug kunnen slaan tussen kennis en vaardigheden, het kunnen toepassen. Er is bij het vak economie altijd grote nadruk gelegd op het leren van de begrippen, zoals feiten, definities, beschrijvingen: declaratieve kennis, en voor het begrijpen en toepassen van is minder aandacht geweest. Er wordt door leraren vaak uitgegaan van de gedachte dat als leerlingen de basisconcepten economie kennen, de leerlingen het oplossen van dagelijkse problemen vanzelf ook leren (Kneppers, 2015, Kleef, 2014). Deze procedurele kennis, het hoe, bestaat uit de vaardigheden om te handelen met declaratieve kennis, in dit geval om de vaardigheden welke nodig zijn voor het berekenen van de te betalen inkomstenbelasting. Naast het berekenen gaat het ook om cognitieve vaardigheden, strategieën, die leerlingen kunnen gebruiken voor het oplossen van een vraagstuk of het analyseren van een situatie/context. Dit sluit ook weer aan bij (Kneppers, 2015): dat het uitgaan van situaties, contexten, ook een mogelijkheid is om bekend en vertrouwd te raken met nieuwe begrippen. 4. Doordat ook andere onderwerpen (koopkracht, indexcijfer, sparen) terugkomen in het hoofdstuk Inkomen en belasting is er weinig ruimte om de diepte in te gaan. Leerlingen moeten met de nieuwe begrippen invulopgaven maken voor het berekenen van de te betalen inkomstenbelasting. De leerlingen worden met de opgaven niet uitgedaagd en het is niet echt voor ze nodig om te weten wat de begrippen inhouden. Om meer diepgang te realiseren, moeten leerlingen bewust strategieën worden aangeleerd voordat leerlingen een keuze kunnen maken welke strategie voor een bepaalde situatie voor hen het meest geschikt is. Leerlingen dienen dan herhaaldelijk te worden geconfronteerd met contextrijke problemen (Kneppers, 2015, Kleef, 2014). 6

7 Hoofdstuk 3 Verkenning en keuze van oplossingen In de literatuur worden de volgende mogelijkheden besproken om leerlingen te helpen met het leren leren van (nieuwe) begrippen (concepten). 1. Betekenisvol leren Volgens (Marzano, 2011) is leren betekenisvol als aan drie voorwaarden is voldaan: (i) toepassen van inhoudelijke kennis en vaardigheden, (ii) indien sprake is van langere termijn leertaken en (iii) als de leertaken een beroep doen op zelfstandig leren en dus leerlinggestuurd zijn. Dit kan door meer diepte en uitdaging (context) voor de leerlingen in de vraagstukken aan te brengen, leren leerlingen de begrippen en vaardigheden beheersen (Kneppers, 2014) of door activerend leren (Ebbens, 2009;; Marzano, 2011) toe te passen in de lessen door leerlingen zelf vraagstukken te laten onderzoeken. 2. Het gebruiken van een stappenplan Voor het aanleren van (denk)vaardigheden is het achterhalen van en werken met een stappenplan een mogelijke strategie. Leerlingen weten wat ze moeten gaan doen, een stappenplan geeft de leerling houvast, de structuur van antwoorden is duidelijk (Marzano, 2011;; Kneppers, 2007). 3. Contextgericht werken In de literatuur wordt het volgende over begrippen gezegd. Soms zijn begrippen eenvoudig en eenduidig uit te leggen, dan kan worden volstaan met het woord begrip. Echter de meeste vakbegrippen uit de economie zijn complex dat betekent dat het begrip niet te bevatten is zonder het te relateren aan een veelvoud van andere begrippen. Er wordt dan gesproken van een concept. Concepten zijn de basis voor het begrijpen en toepassen. Volgens (Kneppers, 2015) staat niet vast dat het leren van de basisconcepten eerst moet gebeuren, maar dat het ook mogelijk is om uit te gaan van contexten om de begrippen te verwerven en beheersen. Met een context wordt bedoeld een voor leerlingen herkenbare situatie uit de werkelijkheid. Het gaat om zaken van alledag, situaties waar vragen over gesteld kunnen worden (Kleef, 2014). 4. Conceptmapping Bij een veelvoud van nieuwe begrippen is visualiseren een mogelijkheid. Leerlingen kunnen tot betekenisvol leren komen door het maken van een concept-map na instructie (Kneppers, 2007). Conceptmapping is een grafisch hulpmiddel voor het organiseren en presenteren en leren van kennis. Het is een leeractiviteit die het voor de leerlingen noodzakelijk maakt, om meer actief met begrippen om te gaan (Novak, 2010). Bij een concept map wordt de leerstof gestructureerd door eerst de belangrijkste begrippen te selecteren, en deze vervolgens met elkaar in verband te brengen (Kneppers, 2007). Voor het beheersen van begrippen dienen verschillende denkvaardigheden te worden ingezet: verbanden leggen en verklaren, vergelijken, ordenen, classificeren, oorzaak en gevolg kunnen onderkennen etc. Onderbouwing keuze concept-mapping Ad 1.) Voor het betekenisvol leren denk ik dat voor deze lessenserie de termijn te kort is om dit als interventie in te zetten. Daarnaast zouden de leerlingen hiervoor al over meer basiskennis moeten beschikken. Ad 2.) Voor het berekenen van de inkomstenbelasting zal ik een stappenplan gebruiken, dit is niet de gekozen interventie. Met dit stappenplan bereik je volgens mij niet een betere kennis van de gebruikte begrippen. Daarnaast is het werken met een stappenplan voor rekenopgaven een bekende methode. Ad 3.) Contextgericht werken zou ook een geschikte interventie kunnen zijn. Het vinden van een geschikte context bij inkomstenbelasting is dan de eerste uitdaging. 7

8 Ad 4.) Ik wil de leerlingen graag een nieuwe methode aanreiken en zelf experimenteren met een nieuwe aanpak, dat motiveert mij. Wat ik wil bereiken is dat de leerlingen tot een beter begrip komen van de gebruikte economische begrippen en meer verbanden tussen de begrippen over inkomen en belasting kunnen duiden. Het gaat hier om kennis van de begrippen: nivelleren, marginale belastingtarief en gemiddelde belastingdruk, progressief en proportioneel belastingstelsel. Ik denk dat visualiseren, door leerlingen hun eigen schematische weergave te laten maken, hierbij kan helpen. Volgens (Novak & Cañas, 2008) is conceptmapping effectief omdat deze leerstrategie kennis leert organiseren en structureren. Conceptmapping maakt betekenisvol leren mogelijk, evenals het toepassen van kennis in nieuwe contexten. Bovendien wordt de opgedane kennis opgeslagen in het lange termijn geheugen (Kneppers, 2007). Door de leerlingen bij het probleem een veelvoud aan (nieuwe) begrippen, met conceptmapping te laten werken bij het onderwerp inkomen en belasting, leren de leerlingen een nieuwe strategie die zij kunnen inzetten voor het leren leren van nieuwe begrippen. Over conceptmapping in de literatuur Een concept-map is een schematische weergave van kennis waarin begrippen worden geordend en verbanden tussen de onderwerpen worden weergegeven. Een visuele weergave van informatie kan leiden tot een versterking van het leren en een beter begrip van de leerstof door het zien van verbanden (Kock, 2014). Een concept-map bevat concepten (of begrippen) omgeven door een cirkel en waarbij de relaties tussen deze concepten door een lijn worden weergegeven. Proposities bevatten twee of meer concepten die met elkaar verbonden zijn via sleutelwoorden (zoals is, heeft, leidt tot, hieruit volgt, etc.), en die zo de relatie tussen twee concepten specificeren. In 1984 hebben Novak & Gowin (1984) een werkwijzer 2 geïntroduceerd voor het maken van een concept-map. Het maken van een concept-map kan het beste gedaan worden aan de hand van een focusvraag. Bij het stellen van de focusvraag moet je je afvragen wat je wilt bereiken met de concept-map. Een focusvraag verhoogt de kwaliteit van de concept-map doordat leerlingen gerichter bezig zijn. Het breedste (algemene) concept staat bovenaan in de map en de meer specifieke concepten dienen eronder te volgen (Novak & Cañas, 2008). De context voor de concept-map is van invloed op de hiërarchische structuur. Tussen concepten kunnen dwarsverbanden worden gemaakt, waardoor de relaties tussen verschillende concepten zichtbaar worden gemaakt. Er zijn verschillende mogelijkheden om leerlingen met conceptmapping te laten werken, bijvoorbeeld om voorkennis te activeren, als evaluatiemiddel en eindtoets. Een andere mogelijkheid is om leerlingen een concept-map laten maken op basis van een lijst met concepten die ze in elk geval moeten gebruiken. Dit geeft de leerling richting aan het antwoorden op de focusvraag. Het moeilijkste deel blijft, namelijk het duiden van de relaties tussen de concepten (Novak & Cañas, 2008). Voor een leerling die niet gemotiveerd is om een concept-map te maken, zal de leeropbrengst echter geen betekenis hebben (Mintzes et al., 2000). 2 In bijlage 1 is een werkwijzer, een afgeleid stappenplan van Novak & Gowin (1984), opgenomen. 8

9 Hoofdstuk 4 Ontwerphypothese en ontwerpregels Ontwerphypothese Als ik het probleem van de hoge begrippendichtheid bij het onderwerp inkomen en belasting aanpak, door de leerlingen te laten werken met conceptmapping dan verwacht ik dat dit bij de leerlingen leidt tot meer kennis van de begrippen en een beter inzicht in de samenhang (relatie) tussen de diverse begrippen. Leerdoel(en) - Leerlingen kunnen na deze lessenserie zelfstandig een concept-map maken over inkomen en belasting in relatie tot inkomstenbelasting. - Leerlingen hebben kennis van de begrippen over inkomen en belasting en kunnen verbanden leggen tussen deze begrippen. - Leerlingen kunnen de verschuldigde inkomstenbelasting berekenen. Ontwerpregels - In het ontwerp komen leeractiviteiten voor die ertoe leiden dat de leerlingen tot een beter begrip komen van de begrippen, het nut van het maken van een concept-map leren inzien, gemotiveerd en getraind worden in het maken van een zinvolle concept-map. - Daarnaast leren leerlingen vaardigheden voor het berekenen van de inkomstenbelasting voor box 1 en box 3. Praktische ontwerpregels 1. De lessenserie wordt uitgevoerd in 4 lessen van 60 minuten. 2. In de lessenserie wordt gebruik gemaakt van papier en pen en mogelijk een digitaal programma 3 voor het maken van concept-maps. 3. De leerlingen gebruiken voor digitale concept-maps hun Ipad of MacBook. 4. Voor de digitale aangifte wordt gebruik gemaakt van het computerlokaal. 5. De leerlingen slaan de bestanden op in een aparte map. 6. De leerlingen krijgen een stappenplan voor het maken van een concept-map. Didactische ontwerpregels 1. In de lessenserie wordt als interventie conceptmapping ingezet. 2. Leerlingen aanleren een concept-map te maken aan de hand van een werkwijzer en focusvraag. 3. In de lessenserie maken leerlingen diverse concept-maps, over: o Loonstrook aan het begin van de 1 ste les om voorkennis te activeren. o Inkomen en belasting met focus op inkomstenbelasting als nul-meting. o Inkomstenbelasting met focus op kennis over box 1 inkomen uit arbeid en box 3 inkomen uit vermogen. o Inkomen en belasting met focus op inkomstenbelasting als afsluitende toets. 4. Leerlingen leren de inkomstenbelasting box 1 en box 3 berekenen met een stappenplan. 5. In de lessen laat ik leerlingen afwisselend samenwerken en zelfstandig werken. 6. Om de motivatie te vergroten dienen de opdrachten te worden ingeleverd. 3 CmapTools te downloaden via 9

10 Hoofdstuk 5 Methode en tijdsplan Voordat de gekozen meetinstrumenten uiteengezet worden, zal ik eerst de beginsituatie uiteenzetten met betrekking tot de (voor)kennis van de leerlingen over het onderwerp inkomen en belasting. Leerlingen hebben in eerdere hoofdstukken al kennisgemaakt met een aantal begrippen over inkomen en belasting. De begrippen brutoloon, loonstrook, inkomensherverdeling, Lorentzcurve, nivelleren en denivelleren zijn bij de leerlingen bekend. De leerlingen hebben al eerder concept-maps gemaakt zowel op papier als digitaal. Bij het begin van de lessenserie maken de leerlingen een concept-map om de voorkennis te activeren, hiermee wordt voor zowel leerlingen als docent inzichtelijk gemaakt wat de leerlingen weten en wat nog niet. Zo kan achterhaald worden of er sprake is van misconcepties. Tevens dient deze concept-map als nulmeting. Formele toetsing i) Er vindt een nul- en nameting plaats door leerlingen een concept-map te laten maken over het onderwerp inkomen en belasting met focus op inkomstenbelasting. Hierbij zal de mogelijke verbetering van het leerresultaat gemeten worden. De variabelen voor het meten van het leerresultaat zijn het aantal gebruikte begrippen, juiste proposities (begrip-relatie-begrip) en dwarsverbanden. ii) Er zal een reguliere kennis, cognitieve, toets worden afgenomen over het onderwerp inkomen en belasting. Dezelfde toets wordt ook afgenomen in de parallelklas. Deze klas heeft nooit gewerkt met conceptmapping. Voor de nulmeting gebruiken we de twee eerdere toetsen die gemaakt zijn in beide klassen. Hiervan worden per klas de gemiddelde cijfers berekend. Dit wordt ook gedaan bij de nameting. Vervolgens wordt het verschil (nameting minus voormeting) per klas gemeten. Verwachting i) Bij de meting door middel van de conceptmapping-toets verwacht ik een duidelijke verbetering van het leerresultaat. Leerlingen kunnen over inkomen en belasting met focus op de inkomstenbelasting: o o Komen tot meer kennis van begrippen te meten aan het aantal juiste begrippen- en Tot meer inzicht komen in de samenhang tussen de verschillende begrippen door de juiste relaties zichtbaar te maken tussen begrippen te meten aan het aantal juiste proposities (begrip-relatie-begrip). ii) Ten aanzien van de cognitieve toets verwacht ik dat de leerlingen beter de relaties tussen de verschillende begrippen kunnen duiden, zoals beter begrip van effecten van de belastingstelsels op inkomensverdelingen. Een randvoorwaarde is dat de leerlingen bij de cognitieve toets niet significant achteruit gaan vergeleken met de controleklas. Informele meting Het afnemen van een paar vragen onder de leerlingen om erachter te komen of de leerlingen het maken van een concept-map (een schematische weergave) van de leerstof zinvol en motiverend vinden: voor het leren van veel begrippen (1) of zij tot meer inzicht komen in de relatie tussen de verschillende begrippen (2) of zij conceptmapping in de toekomst zelf zullen gaan toepassen (3). 10

11 Verwachting Wanneer de uitkomst is dat de leerlingen op minimaal twee vragen positief antwoorden en zij conceptmapping in de toekomst mogelijk gaan gebruiken zie ik dat als een positieve bijdrage voor de effectiviteit van de aangeleerde strategie. Dat zou een mooi resultaat zijn. Is de uitkomst anders dan zie ik dit als een mindere motivatie voor de aangeleerde strategie. Als leerlingen niet gemotiveerd zijn, krijgt de stof geen betekenis. Tijdsplan Week Datum ILO School Deadline 39 Vr 26/9 PvA 40 Ma 29/9 Evaluatie & feedback PvA paper 1 41 Ma 5/10 Uitwerken PvA paper 1 Conceptueel onderzoek 42 Ma 12/10 Lessenserie ontwikkelen 43 Ma 19/10 Vr 23/10 Herfstvakantie 44 Ma 27/10 Paper 2 Paper 3 Lessenserie en materiaal Methode en instrumenten 45 Ma 2/11 OO I - Paper 1,2&3 9.00u 46 Vr 13/11 Les 1 47 Ma 16/11 Les 2 Vr 20/11 Les 3 48 Ma 23/11 Les 4 Vr 27/11 Les 5 Toets C-Map 49 Ma 30/11 Les 6 Cognitieve toets 49 / 50 Wo 2/12 - Vr 11/12 Analyse data meetinstrumenten 51 Ma 14/12 - Vr 18/12 Analyse resultaten;; Uitwerken paper 4 & 5 52 / 1 Ma 21/12 -Vr 1/1 Kerstvakantie 2 Ma 4/1 OO2 Paper 4 & Paper u 11

12 Literatuurlijst - Bimmel, P., Canton, J., Fasoglio, D., & Rijlaarsdam, G. (Red.). Handboek Ontwerpen Talen. Derde uitgave van de Kohnstamm Kennisreeks, Vossiuspers UvA, Amsterdam, Ebbens, Ettekoven, Effectief leren, 2e druk, 2009, ISBN Geerligs, van der Veen, Lesgeven en zelfstandig leren, 14e druk, 2010, ISBN Haperen, T. Van. 25 Casussen, van economische informatie naar economische kennis. Publicatie Vakdidactiek en economie Ruud de Moor Centrum Open Universiteit Nederland Kleef, W. Van. Hoe te kiezen uit alle schoolboeken? Factor-D nummer Kneppers, H. C. Leren voor transfer. Een empirisch onderzoek naar de concept- en contextbenadering in het economieonderwijs. Unpublished Dissertation, University of Amsterdam, Amsterdam Kneppers, L., Contextrijk Economie Onderwijs. Vakdidactiek Economie, Expertisecentrum Economie Kneppers, L., Westenberg, H., Amagir, A. Denkvaardigheden, Vakdidactiek Economie, Expertisecentrum Economie Kock, de P. Concept maps als hulpmiddel om samenwerkend leren verbeteren. Utrecht Marzano, Miedema, Leren in 5 dimensies, 5e druk, 2011, blz. 160, ISBN McClure, J.R., Sonak, B., & Suen, H.K. (1999). Concept Map Assessment of Classroom Learning: Reliability, Validity, and Logistical Practicality. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 36, no. 4, Mintzes, J. J., Wandersee, J. H., & Novak, J. D. (2000). Assessing science understanding: A human constructivist view. San Diego: Academic Press. - Nesbit, J.C., Adesope, O.O. (2006). Learning With Concept and Knowledge Maps: A Meta-Analysis. Review of Educational Research. Vol. 76, No. 3, Novak, J.D. (2010). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in schools and cooperation s. New York. - Novak, J.D. en Cañas, A.J. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. New York. - Novak, J.D. & Canas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them (revision). Florida Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). - Novak, J.D., & Gowin, D.B. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University Press. Geraadpleegd: - Ontwerponderzoek studiehandleiding studiejaar Bruning, L., & Michels, B. Concept-contextvenster SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, Enschede. - Hoobrouckx, F. & Haak, E. (2001). Onderwijskundig ontwerpen. Houten Bohn, Stafleu, Van Loghum. Hoofdstuk 7. - Horssen, D. Van, Visser, M., Willemsen, R. Het effect van het gebruik van een stappenplan en het hanteren van feedbackmogelijkheden op het leren van verbanden, bij conceptmapping. Praktijkgericht Onderzoek Economie Hupkens van der Elst, A.M. Goed zelfstandig leren lezen door het gebruik van conceptmaps, 2013, Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam - Kleef, W. Van, Context-versus-Conceptonderwijs, Lezing LWEO-conferentie Novak, J. D. (1990). Concept mapping: A useful tool for science education. Journal of Research in Science Teaching, 27(10), Novak, J. D. (1998). Learning, creating and using knowledge. Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Erlbaum. - Stroeks-Philippens, M.F.B.M., Het leren gebruiken van (sleutel)begrippen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. - Verhoeven, V. Wat is onderzoek, 2010 (3e druk), ISBN

13 Bijlage 1 Begrippendichtheid Begrippen die leerlingen kennen, begrijpen en moeten kunnen toepassen. Begrippen die leerlingen kennen, zijn al in eerdere hoofdstukken genoemd. Begrippen die nieuw zijn, waar in dit hoofdstuk verdieping volgt. 13

14 14