Wat heeft het allemaal met elkaar te maken? De gesteentekringloop & systeem denken in 2 vwo.

Transcriptie

1 Ontwerponderzoek: Paper 1- Ontwerpplan Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Links Bibliografische referentie Tessa van Mechelen, MSc. Aardrijkskunde Wat heeft het allemaal met elkaar te maken? De gesteentekringloop & systeem denken in 2 vwo. Ontwerponderzoek naar systeem denken in de gesteentekringloop en het beantwoorden van verklarende vragen Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam 2 vwo Verklarende vragen, systeem denken, gesteentekringloop, integratie opdrachten, concept map Mechelen, T. van (2015). Wat heeft het allemaal met elkaar te maken? De gesteentekringloop & systeem denken in 2 vwo. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend J. van Drie, M. Booden M. Booden Datum 30 december 2015

2 Onderzoeken en Ontwerpen Paper 1 Tessa van Mechelen Aardrijkskunde Woorden: Wat heeft het allemaal met elkaar te maken? De gesteentekringloop & systeem denken in 2 vwo. 1. Probleembeschrijving 2 2. Probleemanalyse: empirie 2 3. Probleemanalyse: literatuur 6 4. Verkenning van oplossingen 7 5. Ontwerphypothese & ontwerpregels Evaluatie 10 Tijdspad 11 Bronnen 12 2

3 Wat heeft het allemaal met elkaar te maken? De stenenkringloop & systeem denken in 2 vwo. 1. Probleembeschrijving Naar aanleiding van tegenvallende examenresultaten in 2013 en 2014 heeft de sectie aardrijkskunde op Lyceum Sancta zich voorgenomen om de leerlingen in alle jaarlagen meer uit te dagen en beter voor te bereiden op vragen zoals deze op het examen gesteld worden. Zo wordt op ieder toetsmoment de leerling minstens één verklarende vraag met een verband voorgelegd. Van brugklas tot 6vwo, de leerling zal een hoe.. hoe.. of leg uit met een oorzaak-gevolg zin.. -type vraag beantwoorden. Voor het aanleren van deze vaardigheid wordt er vertrouwd op de methode BuiteNLand waarin allerlei geografische vragen in het opdrachtenboek aan bod komen, met daar bovenop de klassikale uitleg en bespreking van het maakwerk door de docent. Het probleem is dat de leerlingen in de eerste en de tweede klas op toetsen juist slecht scoren op verklarende vragen. Bij het afnemen van het eerste SO in de tweede klas was ik weer verbaasd over hoe moeilijk te leerlingen het vonden om een verband op te schrijven tussen twee bronnen dat al behandeld was in de les. Kijkend naar de foute antwoorden dacht ik al gauw dat de leerlingen de vaardigheid niet beheersten dit type vragen te beantwoorden. Maar tijdens het klassikaal oefenen met verbanden zien in de tweede klas, leek het niet alleen een schriftelijk probleem. De leerlingen leken moeite hebben om in een complexe wereld samenhangen te zien. Kunnen leerlingen twee los geleerde regels aan elkaar knopen omdat ze horen bij één systeem? Als eerste was ik geneigd om me te richten op het trainen van de vaardigheid voor het beantwoorden van verklarende vragen. Echter, juist het richten op toetsvaardigheid, op het behalen van externe doelen en niet op de eigen verwondering en nieuwsgierigheid, zou slecht kunnen zijn voor het behoud van de interne motivatie van de leerling (Volman, 2011). 2. Probleemanalyse: empirie Uit de praktijk heb ik slechts anekdotische onderbouwing van dit probleem met het beantwoorden van vragen met verbanden. Ten eerste wisselen de docenten na de toets ervaringen uit, wat als graadmeter dient van hoe meer collega s het probleem ervaren. Bijvoorbeeld G. Jonkers, die verbaasd was dat vragen die we ingedeeld hadden als reproductie (RTTI) die vroegen om het reproduceren van een geleerd verband zelfs niet goed werden beantwoorden. Ten tweede heb ik twee vraagvoorbeelden in de box (voorbeeld 1) op de volgende pagina gezet. Ik heb hoe deze vragen gemaakt zijn niet afgezet tegen hoe andere vragen zijn gemaakt, waardoor het geen echte manier is om te meten of vragen met verbanden nu meer problemen op leveren dan vragen zonder verbanden. Echter, ze zijn wel structureel slecht gemaakt. Vraag 6 kon de leerling beantwoorden door het geleerde rijtje succesfactoren voor economische ontwikkeling uit de paragraaf Sub-Sahara Afrika toe te passen. In dat rijtje stond dat politieke instabiliteit en corruptie redenen zijn waardoor het sommige Afrikaanse landen niet lukt zich economisch te ontwikkelen. De uitkomst: 4/28 leerlingen schreven geen verband op; 10/28 leerlingen maakten een verband tussen één van de twee factoren met een zelf verzonnen andere factor (bijv.: hoe minder toerisme); 3/28 lieten een onbegrip van wat buitenlandse investeringen zijn zien; 5/28 schreven in de strekking hoe beter de politieke situatie, hoe meer buitenlandse investeringen ; en 3

4 slechts 6/28 antwoorden hoe meer corruptie/onstabieler de regering/meer oorlog, hoe minder buitenlandse investeringen in een land. 6 Sub-Sahara Afrika. Wat is het verband tussen de politieke situatie in een land en de buitenlandse investeringen in een land? Noteer in een hoe hoe zin. 11 Bekijk figuur 2. Je ziet hier twee grafieken die iets met elkaar te maken hebben. a Beschrijf het verband tussen de twee grafieken en gebruik daarbij een oorzaak-gevolg zin. Figuur 2 Voorbeeld 1 Vraag 11 was al besproken in de klas, waarbij we ook samen het antwoord hadden geformuleerd en de stappen hadden genoteerd hoe je zo n verband beschrijven nou kon aanpakken. Daarbij had ik ook duidelijk benoemd dat je bij deze beelden nog je eigen voorkennis er bij moet gebruiken (namelijk het werk verplaatst zich doordat MNO s ergens anders gaan produceren). Toch had een groot deel van de leerlingen alleen beschreven wat zij zagen, letterlijk de werkgelegenheid daalt, de werkgelegenheid stijgt. Een aantal leerlingen redeneerden zelfs dat de mensen uit Groot-Brittannië waren geëmigreerd naar India om daar te gaan werken. Slechts een handvol leerlingen noemden het verplaatsen van productie locatie door MNO s (een hoofdthema uit het hoofdstuk!) als oorzaak in hun antwoord. Juist het wel los kennen van de componenten van globalisering, maar het niet kunnen toepassen en in verband brengen van de elementen, doet mij vermoeden dat het de leerlingen niet (slechts) aan toetsvaardigheid (of leesvaardigheid) ontbreekt, maar dat ze in de aanloop naar de toets voor zichzelf het geheel niet als één systeem van globalisering zien, met processen die landen bij globalisering betrekken (MNO s die productie verplaatsen) en bepaalde landen isoleren (land kan niet meedoen vanwege oorlog). Toch blijft het een black box waar het gebrek aan goede antwoorden op deze verband vragen vandaan komt. Een derde voorverkenning die ik heb gedaan, is het laten maken van een woordweb door vier eerste klassen. De instructie luidde: vrij associëren, het is belangrijk dat je met lijnen alle dwarsverbanden tussen alle begrippen aan geeft, gebruik je voorkennis van de basisschool en 4

5 aardrijkskunde tot nu toe. Voor aanvang heb ik met een ander onderwerp hardop denkend op het bord het maken van een woordweb voorgedaan. Aandachtspunten om de woordwebben mee te evalueren: de hoeveelheid (dubbele) verbanden aangegeven met een of meerdere lijnen, de hoeveelheid concepten, en of er nog processen of soort verbanden werden benoemd. Daarnaast hoopte ik terug te zien dat de leerlingen iets uit het thema bevolking waar we de eerste periode in het jaar mee bezig waren geweest, in het woordweb zouden laten terug komen. Dit zou namelijk laten zien dat ze de verschillende thema s binnen aardrijkskunde met elkaar in verband kunnen brengen. Er was tijdens het bespreken van bevolkingsdichtheid namelijk aandacht geweest voor klimaten (dun- en dichtbevolkte gebieden). Helaas. Slechts 2 leerlingen uit vier klassen (2 havo/vwo en 2 gymnasium) hadden dun- en dichtbevolkt opgenomen in het woordweb. De woordwebben liepen verder flink uiteen. Van geen enkel dubbel verbonden woord en alleen associaties met het weer (voorbeeld 2) en vooral associaties met betrekking tot de eigen leefwereld (voorbeeld 3) tot meerdere dubbel verbonden woorden (voorbeeld 4) tot meer schoolaardrijkskundige termen en voorkennis in beeld (voorbeeld 5). Voorbeeld 2 Voorbeeld 3 Voorbeeld 4 5

6 Voorbeeld 5 Een indicatie voor het weinig verbanden zien door de leerlingen zijn niet alleen de weinige dwarslijnen in de woordwebben van de meeste leerlingen. Maar juist dat er wel concepten (regen, toendraklimaat) worden genoemd, maar nauwelijks tot geen processen (opwarming, verdamping). Dit is een indicatie dat het bijbrengen van verbanden zien in het systeem aarde effect zou kunnen hebben op het beter verbanden kunnen opschrijven als een antwoord op een toets vraag. 3. Probleemanalyse: literatuur Problemen met verklarende vragen zijn een populair onderwerp op de ILO onder aardrijkskundigen voor het Ontwerp Onderzoek. Zo zijn er in papers over verklarende vragen geschreven, waarvan er 5 op de onderbouw zijn toegepast (gezocht op verklarende in de Repository). Daarnaast zijn er in die tijd nog 4 onderzoeken over geografische vragen herkennen en beantwoorden en verbanden leggen uitgevoerd in de bovenbouw (selectie uit zoekresultaten bij geografische ). Zijlema (2014, p. 17) richt zich op de brugklas en hij stelt Brugklasleerlingen vinden het moeilijk om een compleet en gestructureerd antwoord te geven op verklarende atlasvragen. Dit heeft te maken met de beperkte ontwikkeling van enkele benodigde atlas- en taalvaardigheden en het ontbreken van een duidelijk stappenplan bij het beantwoorden van dit type vragen.. Het gaat volgens hem dus niet zozeer over het gebrek aan verbanden zien, als dat het gaat om een vaardigheid die met taal en aanpak te maken heeft. Zwijnenburg (2015) richt zich op havo 3 en onderzoekt waarom zij zulke matige antwoorden geven op verklarende vragen. Hij let vooral op de formulering en constateert dat er veel het en ze gebruikt wordt, weinig verbindingswoorden, het gevraagde begrip niet voorkomt in het antwoord en er geen 6

7 informatie uit de geleverde bron wordt gehaald. Zwijnenburg constateert dat het lezen van geografische vragen het probleem is en de leerlingen slordig zijn bij het formuleren van antwoorden op schrift (want ze formuleren beter bij hard op denken). Ook Stulen (2015) kijkt naar havo 3 en concludeert dat de leerlingen bij verklarende vragen de mist in gaan: ze passen de begrippen verkeerd toe, leggen onjuiste relaties of geven te korte antwoorden. Hij vindt de oorzaak bij een gebrek aan vaardigheid om met de vragen om te gaan en een deel taalvaardigheid en besluit over te gaan tot training van deze vaardigheden. Vlaming (2013) constateert in havo 3 ook zwakke formulering van verklarende antwoorden en wijst hierbij op oorzaken in de taalvaardigheid. Wanneer hij in een onderwijsleergesprek de leerling steun biedt met hulpvragen, blijkt deze inhoudelijk de antwoorden wel te weten. Daarom ziet hij een gebrek aan oefening met het schriftelijk formuleren als één van de belangrijke oorzaken, waarbij Vlaming constateert dat hij bij de bespreking van het huiswerk onvoldoende tijd inruimt voor het corrigeren van slecht geformuleerde antwoorden. Kijkend naar Van Drie et al. (2012) is deze gerichtheid op taalvaardigheid logisch. In hun handreiking voor docenten over taalgericht onderwijs, is te lezen dat taal juist bij de mens- en maatschappij vakken een belangrijke rol speelt om vakkennis te verwerven, dat taalbegrip ook een vakvaardigheid is en dat een betere taalvaardigheid leidt tot betere schoolse vaardigheden. De empirische vooronderzoeken van deze LIOs laten ook zien dat het aan de antwoorden schort en dat er op schrift slecht wordt geformuleerd (Vlaming, 2013; Zwijnenburg, 2015). Daarnaast wijzen Van Drie et al. (2012) op typische moeilijkheden die horen bij de taal zoals deze in het vak aardrijkskunde voorkomen: 1) de vakspecifieke invulling van schijnbaar gewone woorden, 2) de soort begrippen die aan bod komen zoals op classificatie gerichte begrippen, begrippen die rekenkundige verhoudingen weergeven, en abstracte sterk overstijgende begrippen, 3) de noodzaak tot het de juiste informatie uit bronnen halen en 4) het belang van het correct formuleren van beredeneringen. Alle reden dus om de oorzaak en de oplossing in de taal te zoeken. Anders dan de voornoemde vier kijkt Van Zoomeren (2014) naast taal als oorzaak voor het slecht beantwoorden van verklarende vragen ook naar de moeite die leerlingen hebben met ordening van de leerstof, naar verkeerde leerstrategieën en (net als Vlaming) naar een gebrek aan zelfcorrectie. Vervolgens kiest Van Zoomeren er voor om zich te richten op het ordenen van de leerstof, omdat 40% van zijn leerlingen in het vooronderzoek aan geeft daar moeite mee te hebben. Juist zelf ordening aanbrengen in de leerstof, als activiteit in de les, zorgt er voor dat de leerling de kennis in het hoofd kan construeren, leggen Bakker en Deinum (2002) in hun betoog voor activerende didactiek uit. Ik wil verder gaan dan dit. In een onderzoek van Ben-Zvi-Assaraf & Orion (2005a) blijkt dat leerlingen die al hebben geleerd over de waterkringloop op de basisschool, alle geleerde onderdelen als losstaand ervaren. De leerlingen begrijpen dat de concepten (regen, oceaan) verbonden zijn door processen (regen valt in de oceaan), maar kunnen het tegelijk niet zien als een dynamisch en cyclisch systeem, waarbij alle delen verbonden zijn. Hierdoor missen de leerlingen dwarsverbanden en feedbackloops. Hetzelfde ervaarde ik zoals eerder genoemd bij de antwoorden bij vraag 11a (voorbeeld 1). Eerst bij het bespreken in de klas, vervolgens bij de antwoorden die ik terug kreeg op de toets. Los kennen de leerlingen de onderdelen van het systeem (globalisering) en de uit het hoofd geleerde verbanden, maar ze zien dit niet als een systeem dat aan elkaar hangt van verbanden. Dat Vlaming (2013) de leerlingen wel mondeling verbanden hoort leggen en niet volledig op schrift, zou een indicatie kunnen zijn dat de verbanden zelf het probleem niet zijn. Echter, Vlaming geeft ook toe dat hij tijdens de onderwijsleergesprekken steun geeft tot de leerling bij het juiste antwoord is 7

8 aangekomen. Het kan zijn dat hij in deze steun juist de lijm vormt tussen de anders niet doorverbonden losse onderdelen van de kennis van de leerling. Als we uitgaan van het probleem het niet goed beantwoorden van vragen op een toets, dan richten wij ons op de schoolse vaardigheid met uiteindelijk juiste antwoorden, goede toets resultaten en goed gemaakte examens als doel. We richten ons dan op leerprestaties, wat eigenlijk een zeer riskant doel is, aldus Volman (2011). Zij oreert dat dit de aandacht weghaalt bij stof die niet direct getoetst wordt, maar wel belangrijk is, maar dat het ook vooral leidt tot strategisch gedrag van leerlingen, ouders en leraren. Daarnaast onderstreept Volman (2011) dat resultaat gericht onderwijs afleidt van betekenisvol onderwijs, terwijl dit laatste juist zorgt voor gemotiveerde en betrokken leerlingen. Als we uitgaan van het probleem moeite met de constructie van aardrijkskundige kennis in een systeem van processen en verbanden, dan richten we ons op het begrip van de leerling van de wereld om hem heen als een complex systeem, wat nauw aansluit bij de vormende rol die aardrijkskunde onderwijs zou moeten hebben (Pauw, 2009). 4. Verkenning van oplossingen 4.1 Trainen op taalvaardigheid De leerling krijgt taalsteun in de vakles zoals dit wordt toegelicht in het Handboek voor taalgericht onderwijs (Hajer & Meestringa, 2009). Hierbij kan worden gedacht aan het bieden van schrijfkaders, aan modelling (het voor doen van het gedrag), het oefenen met verbindende/signaal woorden, aan kennis constructie door eerst hardop te praten en daarna te noteren etc.. Vlaming (2013), Zwijnenburg (2015), Zijlema (2014) en Stulen (2015) kiezen voor deze optie en combineren deze vaak met andere interventies zoals het stappenplan Trainen op antwoordvaardigheid / toetsvaardigheid De leerling raakt geoefend in het lezen en ontleden van geografische (verklarende) vragen. De vraagsoort wordt herkend, het soort antwoord dat wordt verwacht wordt geleerd en de leerling leert stappen om geen onderdeel van het juiste antwoord te vergeten. Veel LIOs kiezen hierbij om onder andere te werken met het maken van een stappenplan (zie Stulen, 2015; Zwijnenburg, 2015; Zijlema, 2014, Van Koolwijk, 2013; Kuijpers, 2014; Uitermark, 2013; Elders, 2014). Vanwege de vele Onderzoeken en Ontwerpen papers die de literatuur verkennen in de bovenstaande twee richtingen zal ik hierover niet verder uitwijden De stof aanbieden vanuit een aarde als systeem benadering Hierbij werkt de leerling aan het zien van de wereld als een complex systeem. Van Zoomeren (2014) doet een voorzet met het uitgangspunt dat de leerstof geordend moet worden binnen een systeem, waarbij de leerling de verhouding tussen de verschillende concepten leert en tegelijk de verbanden er tussen in beeld krijgt om beter te worden in het beantwoorden van verklarende vragen. De tool die hij hierbij inzet is concept mapping, waarbij de leerling oefent met het schematisch weergeven van de stof. Ben-Zvi Assaraf & Orion (2005b) doen onderzoek binnen het Blue Planet curriculum, een vakoverstijgend programma dat de leerlingen systeem onderwijs aanbiedt op het vlak van de 8

9 waterkringloop, met o.a. 45 uur experimenten en field trips. De tweede klas leerlingen 1 komen in aanraking met meer dan de hydro- en atmosfeer, maar leren over de lithosfeer 2 en biosfeer, omdat deze allen een rol spelen in de cyclus van water. Het doel van dit onderwijs is o.a. te zorgen dat de leerling zijn eigen rol in het aardsysteem kan zien en begrijpt hoe kleine acties grote gevolgen kunnen hebben (Ben-Zvi Assaraf & Orion, 2005b). Eigen verantwoordelijkheid voor duurzaamheid wordt hiermee gestimuleerd en dit past precies in de vorming die aardrijkskunde moet bieden volgens Pauw (2009). Systeem denken richt zich volgens Senge (1990 zoals aangehaald in Ben-Zvi Assaraf & Orion, 2005b) op het herkennen van de verbanden tussen de delen van het systeem en de synthese tot een verenigd geheel. Juist hierdoor komt er ruimte om oorzaak en gevolg te herkennen, zelfs als deze niet dicht op elkaar staan in ruimte en tijd, vervolgen de auteurs. Kali et al. (2003) beschrijven leerlingen die kennis over de belangrijkste processen en producten van de gesteente kringloop eigen hebben gemaakt, maar die dit toch niet als een cyclisch en dynamisch proces kunnen zien. Pas na een summatieve kennis integratie activiteit, namelijk het moeten weergeven van alle processen van één steensoort tot deze overgaat in de volgende met als antwoordsteun een databank aan processen, verbeterden de testresultaten van de leerlingen. Ben-Zvi Assaraf & Orion (2005b) geven vier stelregels voor het ondersteunen van het ontwikkelen van systeem denken bij leerlingen: 1) vroege introductie van systeem denken op de basisschool, zodat een leerling dan al onderdelen in een systeem kan herkennen en de relaties tussen twee onderdelen kan beschrijven, 2) een focus op onderzoekgericht leren, 3) gebruik van een leeromgeving buiten het klaslokaal om een concreet model van het systeem te construeren, en 4) gebruik van kennis integratie activiteiten gedurende de verschillende fasen van het leerproces. Keuze: Toetstraining is didactisch geen goede strategie omdat leerlingen zo kunstjes leren, betekenisloze kennis, die ze vaak kwijt zijn als ze die in het echte leven nodig hebben (zweten, weten, vergeten) (Volman, 2011, p. 3). Een verband volgens een stappenplan kunnen formuleren hoeft niet te helpen bij het snel zien van verbanden tussen twee artikelen in de krant, een niet gefundeerd verband geuit door een opiniemaker op tv herkennen of om je eigen rol in het complexe aardesysteem te erkennen. Het zou te hard zijn om taalgericht onderwijs weg te zetten als het trainen van taalvaardigheid. Het is duidelijk dat Van Drie et al. (2012) net als Hajer & Meestringa (2009) taalgericht onderwijs zien als een manier om vakkennis op te bouwen, niet alleen om scores bij toetsing te verbeteren. Vanuit dit constructivistische beeld van kennis opbouw betekent het eigen maken van begrippen en steeds aansluiten van nieuwe kennis bij bestaande kennis in het geval van aardrijkskunde dat de ontwikkeling van taalvaardigheid bijdraagt aan het zelf construeren van een aardrijkskundig wereldbeeld. Tegelijk is juist de onderbouw de plek om te werken met de verwondering van het kind, de ogen te openen voor de wereld om hen heen, het te helpen zelf een wereldbeeld te construeren. De onderbouw is verder van de examens weg en daarom moet er ruimte zijn om te experimenteren met een systeem benadering als oplossing voor ontoereikende antwoorden op verklarende vragen. 1 8th grade op een high school in Israël staat gelijk aan de leeftijd die leerlingen bij ons in de tweede klas hebben. De klassen die deelnamen zijn gemengd (er is geen niveau selectie) en bevatten meestal een kwart leerlingen die slechter meekomen, o.a. door leer- en gedragsproblemen wat volgens de deelnemende docenten gebruikelijk is (Ben-Zvi Assaraf & Orion, 2005b). 2 Aangeduid met geosphere in het Engelstalige artikel, waarbij geosfeer in het Nederlands een meer omvattende betekenis heeft en er dus gekozen is voor lithosfeer. 9

10 5. Ontwerphypothese en ontwerpregels Ontwerphypothese Als ik het probleem van verbanden kunnen zien te lijf ga met onderwijs gericht op het aanleren van systeem denken, zal het resultaat zijn dat leerlingen in klas 2 betere antwoorden zullen geven op verklarende vragen met betrekking tot de gesteentekringloop 3. Daarnaast zullen de deelnemende leerlingen meer gemotiveerd zijn voor de AK lessen dan leerlingen die het reguliere programma krijgen aangeboden. Ontwerpregels Mijn aanpak van onderwijs gericht op systeem denken omvat de volgende componenten gebaseerd op Ben-Zvi Assaraf & Orion (2005) en Kali et al. (2003): o o o o o o Leerlingen krijgen één les een introductie in het systeem aarde en de vier hoofdsferen om een kader te maken waarbinnen zij kunnen leren over systeem denken; De leerlingen nemen deel aan een experiment om zelf de regels van een systeem te ontdekken; Er is één les met onderzoekende elementen in de lessenserie over de gesteentekringloop; De leerlingen nemen deel aan twee kennis integratie activiteiten; Er wordt in alle lessen gerefereerd aan denken in een systeem en verbanden zien; De leerlingen maken expliciet verbinding tussen minstens twee sferen (lithosfeer en hydrosfeer). 6. Evaluatie De basis van de onderzoeksopzet is een voor- en nameting uitgevoerd op een testgroep en een controlegroep. Zo kan er gemeten worden of er een ontwikkeling is in de tijd en of deze (deels) toegeschreven kan worden aan de interventie. Er zullen 4 meetinstrumenten worden ingezet in de voor- en nameting. Variabele 1: vermogen verklarende vragen te beantwoorden ga ik meten door de leerlingen verklarende vragen voor te leggen (instrument 1). Bij het scoren van de antwoorden ligt de nadruk ligt op het zien van de betrokken elementen en het weergeven van het verband, niet op de gekozen bewoording. Variabele 2: vermogen om de gesteentekringloop als een systeem te zien. Naar aanleiding van de veelvoud aan onderzoeksinstrumenten gepresenteerd in Ben-Zvi Assaraf & Orion (2005b) kies ik twee meetwijzen. Ten eerste krijgen de leerlingen enkele stellingen over de kringloop als systeem, die zij met eens, oneens of onzeker moeten beantwoorden, en waarbij ze uitleg moeten geven over het gekozen antwoord (instrument 2). Hierdoor wordt de redenatie zichtbaar en blijkt of ze systeem denken of intuïtief correct geantwoord hadden. Ten tweede wordt de leerlingen gevraagd een concept map vóór en na de lessenserie te maken (instrument 3). Deze concept maps worden op meerdere items gescoord, namelijk: hoeveelheid benoemde concepten, juist benoemen van de processen die concepten met elkaar verbinden, juist benoemen van verbanden die een transformatie van stof weergeven (grind wordt zand), de aanwezigheid van cyclii en de aanwezigheid van concepten uit de 3 Uit praktisch overweegpunt kies ik in de onderbouw voor klas 2 en niet klas 1, waar ik wel deels het empirisch vooronderzoek in heb uitgevoerd. In mijn onderzoeksopzet wil ik een controlegroep dezelfde inhoud maar op reguliere wijze aanbieden. In klas 1 wordt er niet één systeem uitgebreid behandeld (slechts 1 paragraaf over de waterkringloop), terwijl in klas 2 er wel 5 paragrafen in het hoofdstuk over de gesteentekringloop gaan. 10

11 hydro-, bio- en atmosfeer. De concept maps kunnen met een kleinere invloed van taalvaardigheid laten zien of het aantal verbanden dat leerlingen zien toeneemt. Door te meten of het systeem denken ook is toegenomen met instrument 2 en 3 kan ik in beeld krijgen of het systeem gericht les geven mogelijk een oorzaak zou kunnen zijn mocht er een verschil zijn op variabele 1 tussen de testgroep en de controlegroep. Variabele 3: motivatie voor de AK lessen. Terwijl het niet schort aan motivatie voor de AK lessen in het algemeen en ik de controlegroep geen demotiverend onderwijs zal geven, is het interessant om te zien of experimenterend leren met een nadruk op het grote geheel zien, de leerlingen meer motiveert dan het reguliere programma. Om deze variabele te meten neem ik een vragenlijst af (instrument 4). Tijdspad (origineel 4 ) Week Week 47 Verzamelen empirische data voor probleem. Doorspitten Repository voor inspiratie en voorbeelden. Zoeken geschikte literatuur. Schrijven papers OO1 Week 48 Herkansing OO1 inleveren maandag 23 november Afnemen voormeting instrument 1, 2 & 3: stellingen, verklarende vragen & concept map Geven Les 1 Week 49 Geven Les 2 & 3 Nakijken stellingen & vragen van voormeting en scores coderen Week 50 Geven Les 4 en uitgebreide concept map als nameting afnemen (instrument 3) Week 51 Week 52 Week 53 Presentaties Ontwerpfestival dinsdag 12 december Afnemen nameting instrument 1, 2 & 4: stellingen, verklarende vragen en motivatie vragenlijst Data verwerking coderen concept maps voor-en nameting (deel 1) (kerstvakantie) Data verwerking - coderen concept maps voor-en nameting (deel 2) - nakijken stellingen & vragen van nameting en scores coderen - motivatievragenlijst digitaliseren (kerstvakantie) Data verwerking conclusies trekken Schrijven paper 4 & 5 Week 1 Deadline OO2 inleveren maandag 4 januari Week 4 Herkansing OO2 inleveren maandag 25 januari Zie paper 4 voor daadwerkelijk gelopen tijdpad. 11

12 Bronnen Bakker, C. & Deinum, J. (2002) Activerende didactiek: een actief lerende leerling in de klas. Levende Talen Tijdschrift, 3 (3), Ben-Zvi Assaraf, O. & Orion, N. (2005a). A study of junior high students perception of the water cycle. Journal of Geoscience Education 53 (4), Ben-Zvi Assaraf, O. & Orion, N. (2005b). Development of System Thinking Skills in the Context of Earth Systems Education. Journal of research in science teaching, 42 (5), Drie, J. van., Goudsmit, H., Hooghuis, F., Hoogt, T. van der., Stein, E., Kneppers, L., loon, K. van., & Schans, T. van der. (2012). Taalgericht vakonderwijs in de mens- en maatschappijvakken: een handreiking voor opleiders en docenten. Amsterdam: Landelijk expertisecentrum Economie en Handel. Elders, S. (2014), Geografische gebieden vergelijken. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Hajer, M. & T. Meestringa (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. (2de druk) Kali, Y., Orion, N., and Eylon, B. (2003). The effect of knowledge integration activities on students perception of the Earth s crust as a cyclic system. Journal of Research in Science Teaching 40 (6), Koolwijk, A. van (2013), Geografische generalisaties en principes: leerlingen trainen in verbanden leggen bij toetsvragen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Kuijpers, T. (2013), Completere antwoorden op geografische vragen graag! Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Pauw, I. (2009). De vormende kant van Aardrijkskunde. In G. van den Berg et al. (eds). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Landelijk expertisecentrum mens- en maatschappijvakken. Stulen, R. (2015). Verklarende vragen bij aardrijkskunde. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Uitermark, B. (2013). Het herkennen en adequaat beantwoorden van examenvragen bij aardrijkskunde. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen, UvA. Volman, M. (2011). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten. Amsterdam: Oratie Universiteit van Amsterdam. Vlaming, M. (2013). Verbeteren van schriftelijke beantwoording van verklarende vragen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Zijlema, J. A. (2014). Complete en gestructureerde antwoorden op verklarende atlasvragen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Zoomeren, D. van (2014). Orde in de leerstof scheppen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen, UvA. Zwijnenburg, J. (2015). Formuleren van antwoorden met geografische begrippen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. 12