Ontwikkelen paper 1: Complete en gestructureerde antwoorden op verklarende atlasvragen. Lessenserie gericht op verklarende atlasopgaven

Transcriptie

1 ONTWERPRAPPORT PAPER 1 Naam auteur(s) J. A. Zijlema Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Bibliografische referentie Aardrijkskunde Ontwikkelen paper 1: Complete en gestructureerde antwoorden op verklarende atlasvragen Lessenserie gericht op verklarende atlasopgaven Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Brugklas (1 e jaar Havo/VWO) Verklarende atlasopgaven, taalgericht onderwijs, structuurwoorden, verbindingswoorden, peer reviewing Zijlema, J. A. (2014). Complete en gestructureerde antwoorden op verklarende atlasvragen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Beoordelaar(s) indien bekend M. Booden Phd. Datum

2 1.1 Probleembeschrijving Ik merk in mijn Havo/VWO brugklas regelmatig dat een compleet en goed gestructureerd antwoord geven op een verklarende vraag een vaardigheid is die veel leerlingen nog niet helemaal beheersen. Wanneer het antwoord uit een geografische bron moet worden afgeleid lijken leerlingen er nog meer moeite mee te hebben. Zo vinden leerlingen het bijvoorbeeld lastig de juiste informatie uit atlaskaarten te halen en lukt het ze niet de informatie op een goede manier te relateren aan hun voorkennis. Leerlingen geven vaak te korte antwoorden en hebben moeite om hun antwoord goed en gestructureerd te verwoorden. Vaak lukt het de leerlingen dan ook niet om hun denkstappen inzichtelijk te maken. Wanneer ze hun toets terug krijgen blijkt soms dat ze het antwoord eigenlijk wel wisten maar dat ze het niet goed op papier hebben gezet. Kreten als: Maar dat wist ik gewoon of Dat staat er toch? passeren regelmatig de revue wanneer er toetsen worden besproken. Waar ligt dit aan? Welke stappen doorlopen de leerlingen bij het beantwoorden van dergelijke aardrijkskundige vragen? En nog belangrijker, wat kan je als docent doen om de leerprestaties van leerlingen te verbeteren door in je lessen extra aandacht te geven aan het oefenen van bepaalde vaardigheden? Dit zijn allemaal vragen waar dit ontwerponderzoek zich op richt. 1.2 Probleemanalyse Om een goede probleemanalyse te kunnen maken moest het type vraag en bron verder afgebakend worden. Er is gekozen om dit ontwerponderzoek specifiek te richten op verklarende atlasvragen (zie bijlage 1). Om een goed beeld te kunnen krijgen waarom leerlingen moeite hebben met het beantwoorden van de dit type vragen, is een probleemanalyse uitgevoerd. Er is voor gekozen om dit te doen aan de hand van geschreven literatuur en een klein verkennend onderzoek. Het verkennend onderzoek bestaat uit de analyse van enkele toetsvragen en een opdracht waarbij de leerlingen is gevraagd om hardop te denken tijdens het maken van verschillende verklarende atlasvragen. Er is voor deze twee methoden gekozen omdat op deze manier inzichtelijk gemaakt kan worden bij welke aspecten de leerlingen moeilijkheden ervaren en welke denkstappen zij maken in dit proces. Alleen wanneer duidelijk is welke denkstappen de leerlingen maken kan er gericht gestuurd worden om de leerresultaten te verbeteren (Béneker et al., 2012). Literatuur De toetsvragen die in dit onderzoek centraal staan bestaan uit twee elementen: kaartlezen en het op een correcte manier lezen en beantwoorden van verklarende vragen. Uit de literatuur komen met betrekking tot deze twee aspecten verschillende vaardigheden naar voren waar leerlingen moeite mee hebben. Atlasvaardigheden Bij het gebruik van een atlaskaart kunnen verschillende opvolgende stappen onderscheiden worden. Ten eerste moeten leerlingen de juiste kaart selecteren en in staat zijn de belangrijkste gegevens uit de kaart af te lezen. Hierbij is het van belang dat de leerlingen bekend zijn met de verschillende soorten atlaskaarten en weten hoe deze kaarten gelezen moeten worden (Bulthuis et al., 2013). Vervolgens moeten leerlingen de juiste patronen herkennen in de kaart (kaartanalyse). Wanneer een leerling de juiste patronen onderscheidt is een correcte kaartinterpretatie nodig om de gevonden patronen op de juiste manier verklaren. Gegevens uit de kaart moeten worden gerelateerd

3 aan voorkennis van de leerlingen die niet direct in de kaart terug is te zien. De informatie uit de kaart zou de leerling moeten helpen in het verwoorden van een correct antwoord. Het blijkt voor leerlingen echter moeilijk om de juiste informatie uit de atlaskaarten te halen. Vaak voorziet een atlaskaart de leerling van te veel informatie en wordt er door de leerling onvoldoende gebruik gemaakt van de informatie die in legenda staat (Béneker et al., 2012). Wanneer informatie uit meerdere bronnen gehaald moet worden hebben leerlingen moeite om de informatie te ordenen en om te zetten in een goed geformuleerde tekst (Hammann & Stevens, 2003). Omdat veel leerlingen moeite hebben de stappen kaartlezen, kaartanalyse en kaartinterpretatie op een goede manier te doorlopen worden vragen waarbij gebruik gemaakt moet worden van een atlaskaart door leerlingen vaak als moeilijk ervaren (Bulthuis et al., 2013; Van den Berg et al., 2009; Béneker et al., 2012). Verklarende vragen Naast het juiste gebruik van atlaskaarten is het van belang dat de leerling weet hoe een geografisch verklarende vraag herkend en beantwoord moet worden. In veel gevallen schieten leerlingen hierin nog tekort. Zo wordt bij de vragen vaak oorzaak en gevolg door elkaar gehaald, belichten leerlingen maar één kant bij een vergelijking, wordt alleen een beschrijving gegeven of wordt er antwoord gegeven op een vraag die niet wordt gesteld (Van Drie et al., 2012; Béneker et al., 2012). Daarnaast maken docenten zich zorgen over het gebrek aan samenhang en de slechte structuur in de antwoorden op verklarende vragen (Bakker & Meerstringa, 2005). Aan de gebrekkige antwoorden op verklarende vragen liggen verschillende oorzaken ten grondslag. Zo zijn leerlingen vaak niet bekend met bepaalde abstracte schooltaal en weten ze hierdoor soms niet wat er van ze verwacht wordt. Daarnaast kan het leerlingen verwarren dat bepaalde woorden in het dagelijks taalgebruik wat anders betekenen dan binnen de aardrijkskundelessen (Van Drie et al., 2012). Naast een beperkte woordenschat en slechte begrippenkennis, kunnen veel van de onjuiste antwoorden herleid worden naar ontoereikende lees- en schrijfvaardigheden bij leerlingen (Bakker & Meestringa, 2005; Mottart et al., 2010; Van Drie et al., 2013). Dat leerlingen thuis steeds minder lezen draagt er aan bij dat leerlingen steeds minder goed begrijpend kunnen lezen. Zo hebben leerlingen moeite om hoofd- en bijzaak te onderscheiden en lezen ze over moeilijke begrippen heen. Ook de onvolledigheid in antwoorden heeft vaak te maken en het slecht lezen van de vraag (Van Drie et al., 2012). In het geval van een complexe vraagstelling zijn leerlingen na het bestuderen van de bron de vraag vaak alweer vergeten. Slechts weinig leerlingen controleren naderhand of hun antwoord compleet is en goed aansluit op de vraag. Sommige leerlingen klappen zelfs helemaal dicht wanneer zij een bepaalde term in de vraagstelling niet begrijpen (Béneker et al., 2012). In hun formulering gebruiken leerlingen soms vage termen en weinig verbindingswoorden (dus, omdat, daardoor etc.). Hierdoor is er sprake van weinig samenhang en een gebrekkige structuur in de antwoorden. Antwoorden worden vaak als losse kreten genoteerd, waardoor niet de volledige punten worden gescoord (Van Drie et al., 2012; Béneker et al., 2012). In een onderzoek van Struiksma wijt 64% van de leerlingen hun gemaakte fouten aan het feit dat ze over te weinig kennis beschikten. In 16% werd de vraag niet compleet begrepen, bij 6% van de vragen werd een deel van vraag vergeten in te vullen en bij 14% gaven de leerlingen zelf aan dat de fouten te maken hadden met een gebrek aan formuleervaardigheden (Struiksma, 2013).

4 Inhoudsanalyse Om te kijken of de bevindingen uit de literatuur ook terug zijn te zien in de antwoorden van de leerlingen uit mijn klas, is er een inhoudsanalyse gemaakt van 2 opgaven die door de leerlingen zijn gemaakt. De inhoudsanalyse is uitgevoerd aan de hand van variabelen die uit literatuur voort zijn gekomen (zie bijlage 3). De precieze opzet en vragen van de inhoudsanalyse zijn terug te vinden als bijlage 2. Uitkomsten inhoudsanalyse Van de leerlingen (n=30) heeft 47% vraag 1 en 57% vraag 2b correct beantwoord. Dat bij vraag 1 relatief veel leerlingen niet goed scoorden heeft er onder andere mee te maken dat vaak de verkeerde kaart werd gebruikt. Verschillende leerlingen noemen in hun antwoord gegevens die in atlaskaart 123B stonden in plaats van hun verklaring te baseren op kaart 122 zoals in de vraag werd aangegeven. Het lijkt erop dat een groot deel van de leerlingen moeite had om de vraag goed te lezen en de juiste kaart te gebruiken. In figuur 1 is te zien dat de atlasvaardigheden die meer inzicht van de leerlingen vereisen in steeds mindere mate correct zijn terug te zien in de antwoorden. 100% 90% 70% 50% 30% 10% 0% Gebruik juiste kaart Correcte kaartanalyse Correcte kaartinterpretatie Vraag 1 Vraag 2b Figuur 1: Atlasvaardigheden Opvallend is dat bij vraag 1 en 2b niet meer dan respectievelijk 60 en 67 procent een antwoord geeft dat aansluit bij de vraagstelling (zie figuur 2). In sommige gevallen wordt er geen atlaskaart in het antwoord genoemd wat vaak resulteert in een onsamenhangend en willekeurig antwoord. Het percentage vragen dat niet compleet is ligt met 47 en 57 procent nog hoger. In de meeste gevallen wordt een antwoord gegeven dat niet alle elementen bevat waar in de vraag naar wordt gevraagd (zoals het noemen van een atlaskaart). Dit lijkt er op te duiden dat veel leerlingen de vragen niet goed lezen of niet goed weten wat er in het antwoord verwacht wordt. Daarnaast maken leerlingen soms hun antwoord niet helemaal af. Ze beginnen aan een redenering maar schrijven die niet helemaal uit. Bijvoorbeeld: Omdat je kan zien dat het daar met de welvaart veel beter gaat, vervolgens wordt niet aangegeven om welke geografisch gebied het gaat of wat het gevolg hiervan is. Veel leerlingen schrijven halve zinnen op waardoor het antwoord vaag blijft en uit losse kreten bestaat.

5 100% 90% 70% 50% 30% 10% 0% Antwoord sluit aan bij de vraag Antwoord is compleet Vraag 1 Vraag 2b Figuur 2: Interpretatie van de vraag De antwoorden kennen over het algemeen een matige structuur. Zoals figuur 3 laat zien zijn in lang niet alle geanalyseerde vragen structuurelementen terug te zien. Vooral bij vraag 1 is vaak kort en slecht gestructureerd geantwoord. Vaak beginnen leerlingen hun antwoord met omdat en schrijven ze niet meer op dan een halve zin. Daarnaast worden er soms vage begrippen zoals daar, dat en het gebruikt zonder dat deze verder worden toegelicht, hierdoor is niet duidelijk wat er bedoeld wordt. Bijvoorbeeld: Je ziet dat er veel minder dingen zijn en dus minder mensen. Bij vraag 2b is de structuur over het algemeen iets beter, waarschijnlijk heeft dit er mee te maken dat de vraag wordt ingeleid met vraag 2a. Doordat de vraag is opgesplitst worden denkstappen los van elkaar gemaakt en opgeschreven. 100% 90% 70% 50% 30% 10% 0% Antwoord bestaat uit Vraag wordt herhaald Gebruik hele zinnen in het antwoord verbindingswoorden Vraag 1 Vraag 2b Figuur 3: Structuurelementen Gemiddeld wordt in slechts 55% van de beantwoorde vragen gebruik gemaakt van verbindingswoorden. In de meeste gevallen is dit het woord dus (14 keer). Door het beperkte gebruik van verbindingswoorden leggen leerlingen vaak geen verbanden tussen verschillende begrippen. Vaak wordt het woord en gebruikt waar beter gebruik gemaakt kan worden van want dus of daarom. Er zit vaak geen duidelijke lijn in de antwoorden. Leerlingen lijken soms in willekeurige volgorde dingen op te schrijven waardoor het antwoord een onsamenhangend geheel vormt.

6 100% 90% 70% 50% 30% 10% 0% Vraag 1 Vraag 2b Figuur 4: Elementen correcte verklaring * Een verklaring die een situatiebeschrijving, oorzaak-gevolg relatie en verklarend principe omvat. Zoals figuur 4 laat zien bestaat gemiddeld slechts 38% van de antwoorden uit een correcte verklaring. In veel gevallen laten de leerlingen een oorzaak-gevolg relatie achterwege en blijft het bij een beschrijving of noemen ze alleen het verklarend principe. Hardop denken Om inzichtelijk maken welke denkstappen leerlingen maken is een verkennend onderzoek uitgevoerd. De precieze opzet van de hardop denken opdracht en de vragen die de leerlingen zijn voorgelegd zijn terug te vinden als bijlage 4. Belangrijkste bevindingen Opvallend is dat, ondanks dat de kaartnummers in de vragen vermeld staan, verschillende leerlingen moeite hebben om de juiste kaart te gebruiken. Een enkeling leest de kaartvermelding verkeerd, andere leerlingen gaan naar de goede bladzijde maar gebruiken vervolgens niet de juiste kaart. In veel gevallen lijkt het erop dat dit vooral te maken heeft met het snel en ongeconcentreerd lezen van de vraag. Bij het kaartlezen heeft een van de leerlingen moeite om het noorden en zuiden in de kaarten te onderscheiden, verschillende leerlingen kijken alleen naar de kaart zelf zonder de legenda geconcentreerd te lezen. Vaak kijken de leerlingen maar heel even naar de kaart voordat ze doorgaan naar het formuleren van hun antwoord. In enkele gevallen heeft het antwoord vervolgens niks met gegevens uit de kaart te maken. Bij vraag 2 moeten twee kaarten met elkaar vergeleken worden, meer dan de helft van de leerlingen kijkt hierbij eigenlijk maar naar 1 van de 2 atlaskaarten. In veel gevallen komen de leerlingen hardop denkend wel tot de juiste antwoorden. Wanneer achteraf wordt gekeken naar wat er is opgeschreven klopt dit vaak niet met wat ze hardop dachten. Zo benoemde bij vraag 1 een van de leerlingen dat er in Zuid-Amerika een tropisch klimaat heerst. Doordat hier de zon meer schijnt en het vochtiger is groeien er meer planten dan in de woestijn van Noord-Afrika. Het antwoord dat ze vervolgens heeft opgeschreven is: In Noord-Afrika zijn verschillende klimaten. Bij meerdere leerlingen is deze discrepantie te zien. Het lukt de leerlingen vaak niet om van een correct mondeling antwoord een goed gestructureerd schriftelijk antwoord te maken.

7 Een duidelijk verschil tussen de leerlingen die over het algemeen hoger scoren met de leerlingen die lager scoren, zijn de stappen die de leerlingen doorlopen bij het maken van een atlasvraag. De leerlingen die lager scoren werken vaak snel en gaan zonder hun antwoord te controleren door naar de volgende vraag. Leerlingen die beter scoren nemen vaker de tijd om de vraag nog een keer te lezen. Ze doen dit voordat ze de atlaskaart opzoeken, als ze de atlaskaart voor zich hebben en soms nog een keer om hun werk te controleren nadat ze hun antwoord al hebben opgeschreven. Ook het kaartlezen gebeurt bij deze leerlingen meer gestructureerd dan bij de leerlingen die lager scoren. Zo geeft een leerling aan dat ze eerst de kaart erbij pakt, de titel leest en goed kijkt wat er in de legenda staat voordat ze de kaart zelf in beschouwing neemt. Veel leerlingen die lager scoren slaan deze stappen over. De leerlingen benoemen tijdens het hardop denken regelmatig meerdere antwoorden, dikwijls ook het juiste antwoord. Wanneer de leerlingen vervolgens een antwoord op papier zetten komt het vaak voor dat dit niet het juiste antwoord is. Zo schrijft één leerling bij vraag twee op: Mensen vinden het leuk om te zwemmen. Voordat ze dit antwoord opschrijft geeft ze feilloos aan dat er in de verschillende gebieden een ander klimaat heerst waardoor het ene gebied beter bewoonbaar is dan het ander. Het lijkt er op dat de leerlingen het moeilijk vinden om bij- en hoofdzaak van elkaar te onderscheiden. Wanneer achteraf gevraagd wordt wat de leerlingen moeilijk vinden aan de opgaven, geven meerdere leerlingen aan dat ze het moeilijk vinden wanneer er lange vragen staan met veel gegevens er in. Dit blijkt ook uit de antwoorden, vaak worden er stappen overgeslagen of is het antwoord incompleet. Volgens enkele leerlingen worden in de vraagstelling soms woorden gebruikt die de vragen onnodig moeilijker maken zoals het woord verklaren of centraler gelegen gebieden. Een van de leerlingen geeft aan dat deze opgaven er anders uit zien dan de uitgaven uit het werkboek waarmee geoefend wordt. 1.3 Verkenning van oplossingen Uit de probleemanalyse komt naar voren dat de slechte scores op verklarende atlasvragen vaak te maken hebben met gebrekkige atlas- en taalvaardigheden bij leerlingen. De oplossing voor dit probleem zal dan ook tweeledig moeten zijn. Atlasvaardigheden Voor het gebruik van de atlas bij geografisch verklarende vragen moeten leerlingen beschikken over enkele specifieke aardrijkskundige vaardigheden. Kaartselectie, kaartlezen, kaartanalyse en kaartinterpretatie zijn hierbij de belangrijkste (Bulthuis et al., 2013). Het is belangrijk dat leerlingen leren welke stappen zij moeten ondernemen om de juiste gegevens uit de atlaskaart te halen (Van den Berg et al., 2009). Dit begint al bij het selecteren en gebruiken van de juiste kaart, uit de probleemanalyse werd duidelijk dat sommige leerlingen hier moeite mee hadden. Om de atlasvaardigheden van leerlingen verder te ontwikkelen is het nodig om veel met de atlas te oefenen (Béneker et al., 2012). In de lessenserie zal dan ook veelvuldig gebruik gemaakt worden van de atlas. Taalvaardigheden Naast het verbeteren van hun kaartvaardigheden is het belangrijk dat leerlingen werken aan hun taalvaardigheid. Ze moeten in staat zijn geografisch, verklarende vragen te herkennen en te weten

8 hoe deze vragen beantwoord moeten worden. Hiervoor moet hun woordenschat toereikend zijn en moeten ze weten wat er van hen verwacht wordt (Béneker et al., 2012; Van Drie et al., 2012). Om de woordenschat van leerlingen te vergroten kan het helpen verschillende signaal- en verbindingswoorden in vragen te analyseren en leerlingen een moeilijke begrippenlijst te laten maken (Béneker et al., 2012). Door de structuur van een goed antwoord voor de leerlingen inzichtelijk te maken kunnen ze geholpen worden in het beter leren formuleren van hun antwoorden. Zo bestaat een goede verklaring uit een situatiebeschrijving, oorzaak, gevolg en verklarend principe (Bulthuis et al., 2013). Door deze elementen bij leerlingen te benadrukken zullen hun antwoorden een betere samenhang krijgen. Voor een structurele verbetering is het van essentieel belang dat leerlingen de juiste procedurele kennis bezitten om een verklarende atlasvraag correct te kunnen beantwoorden (Marzano & Miedema, 2010). Een manier om leerlingen duidelijk te maken hoe ze tot een correct antwoord kunnen te komen, is om stap voor stap een dergelijke opgave voor te doen. De docent modelleert op deze manier de juiste aanpak voor het beantwoorden van een verklarende vraag (Van Drie et al., 2012). Het leereffect wordt vergroot wanneer leerlingen zich bewust zijn van hun eigen leerproces (Ebbens & Ettekoven, 2005). Bij het vergroten van de metacognitieve kennis is het van belang regelmatig feedback te geven op de leeractiviteiten en het te doorlopen stappenplan (Béneker et al., 2012). Hierbij hoeft de feedback niet alleen van de docent te komen. Wanneer leerlingen elkaar van feedback voorzien heeft dit als voordeel dat de leerlingen als beoordelaar ook meer inzicht krijgen in waar een goed antwoord aan moet voldoen (Van Drie et al., 2012). Om leerlingen te leren hoe verklarende vragen er uit zien en wat er bij verschillende signaalwoorden verwacht wordt kan het nuttig zijn de leerlingen zelf vragen op te laten stellen (Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam, 2012; Van Drie, 2012). Naast het herkennen van verklarende vragen zal er geoefend moeten worden met het goed en gericht lezen van de vragen. Uit de probleemanalyse bleek dat verschillende leerlingen hier moeite mee hadden. 1.4 Ontwerphypothese en ontwerpregels Ontwerphypothese Uit de hierboven beschreven probleemanalyse en verkenning van de oplossingen is de volgende ontwerphypothese opgesteld: Leerlingen in Havo/VWO brugklas 1A geven ontoereikende en slecht gestructureerde antwoorden op verklarend atlasvragen (X1). Om dit te verbeteren wordt een lessenserie gericht op het analyseren van vragen en antwoorden (Y1) en het creëren, modeleren en oefenen van een stappenplan om dergelijke vragen te beantwoorden (Y2). Verwacht wordt dat leerlingen na deze interventie hoger zullen scoren op verklarende atlasvragen (Z1) en dat zij beter gestructureerd leergedrag zullen vertonen (Z2).

9 Ontwerpregels Voor de lessenserie zijn de volgende ontwerpregels opgesteld: 1. Leerlingen worden gestimuleerd hun vocabulaire te vergroten en krijgen voldoende ruimte om te oefenen met het herkennen en gebruiken van signaalwoorden. 2. Leerlingen leren door zelf toetsvragen te bedenken. 3. Door het beantwoorden van een verklarende atlasvraag te modeleren wordt het te volgen stappenplan voor leerlingen inzichtelijk gemaakt. 4. Leerlingen krijgen voldoende gelegenheid om te oefenen met het stappenplan. 5. Leerlingen leren door middel van het beoordelen van hun eigen en elkaars werk (peer-reviewen). 1.5 Evaluatie en tijdsplan Evaluatie Om te evalueren of de uitgevoerde lessenreeks succes heeft gehad zal voor Z 1 en Z 2 een nulmeting en nameting uitgevoerd worden. De nulmeting voor Z 1 bestaat uit een data analyse van antwoorden op verklarende atlasvagen. Voor de nulmeting wordt de analyse uitgevoerd op de verklarende atlasvragen die zijn afgenomen voor de probleemanalyse. De nameting vindt wordt na de lessenserie afgenomen en bestaat uit 3 soortgelijke verklarende atlasvragen. Zowel de nulmeting als de nameting wordt bij de eigen klas én bij een soortgelijke parallelklas uitgevoerd. Deze parallelklas is Havo/VWO brugklas 1B en bestaat uit evenveel leerlingen van ongeveer hetzelfde niveau. Deze klas behandeld in dezelfde periode, dezelfde lesstof. Bij deze klas vindt echter geen interventie plaats. Door gebruik te maken van een controlegroep en een bij de data analyse vergelijking te maken tussen de twee klassen kan er gekeken worden in hoeverre de interventie de afhankelijke variabele is bij eventuele verbeteringen. De nulmeting voor Z 2 bestaat uit een opdracht waarbij enkele leerlingen wordt gevraagd om hardop te denken tijdens het maken van een verklarende atlasopgave. De nulmeting voor deze opdracht is ook afgenomen voor de probleemanalyse. De nameting vindt plaats na de lessenserie. Met de hardop-denken opdracht wordt inzichtelijk gemaakt welke denkstappen de leerlingen maken bij het beantwoorden van verklarende atlasvragen. Door de uitkomsten van de hardop-denken opgave voor en na de interventie te vergelijken kan er gekeken worden in hoeverre er een verbetering in het leergedrag van de leerlingen is gerealiseerd.

10 Tijdsplan Weeknummer Activiteit Inleverdata 8 Uitwerken Probleembeschrijving + Probleemanalyse Concept paper 1 Zo Verbeteren en afmaken paper 1 Opstellen van oefenopgaven 10 Verbeteren en afmaken paper 1 + feedback mailen naar buddy Afnemen van oefenopgaven+ uitvoeren verkennend onderzoek Feedback paper 1 Zo Verbeteren en afmaken paper 1 (verwerken feedback) Paper 1 Wo Samenvatten paper 1 + start paper 2 13 Uitwerken lessenreeks + start onderzoeksinstrumenten Evt. herkansing Paper 1 Ma Afmaken paper 2 en paper 3 Paper 2 + paper 3 Wo Maken samenvatting paper 2 en 3 + Voorbereiden lessenreeks 16 1 e + 2 e les lessenreeks 17 3 e + 4 e les lessenreeks Evt. herkansing paper 2+3 Ma Eindmeting 19 Data analyse eindmeting 20 Data analyse eindmeting 21 Vergelijking parallelklas 22 Afronden Paper 4 + paper 5 23 Afronden Paper 4 + paper 5 Paper 4 + paper 5 Wo Evt. herkansen Paper 4 + Paper 5 Evt. herkansing paper 4+5 Ma

11 Literatuur Bakker, C., & Meestringa, T. (2005). Schrijftaken die het denken bevorderen (1): over denken en verwerkingsopdrachten uit het leerboek. NVOX, 1, Béneker, T., Blankman, M., Bock, I. de., Booden, M., Bosschaart, A., Broekman, A., Fanier, T., Karkdijk, J., Notte, H., oost, K., Palings, H., Schee, J. van der., & Veen, M. van der. (2012). Aardijkskunde onderzocht. Amsterdam: Landelijk expertisecentrum mens- en maatschappijvakken. Berg, G. van den., Bosschaart, A., Kolkman, R., Pauw, I., Schee, J. van der., & Vankan, L. (2009). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Landelijk expertisecentrum mens- en maatschappijvakken. Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam. (2012). Toolbox: 10 oefenstrategieën uit de geheugenpsychologie voor in de klas. Rotterdam: Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam. Bulthuis, J. H., Bunder, H. M. van der, Gerits, G., Hendriks, I. G., Padmos, J. H. A., Peters, A. M., & Wanrooij, B. van. (2013). De Geo: systeem aarde (4 e druk). Amersfoort: Thieme Meulenhoff. Drie, J. van., Goudsmit, H., Hooghuis, F., Hoogt, T. van der., Stein, E., Kneppers, L., loon, K. van., & Schans, T. van der. (2012). Taalgericht vakonderwijs in de mens- en maatschappijvakken: een handreiking voor opleiders en docenten. Amsterdam: Landelijk expertisecentrum Economie en Handel. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren: basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff Hammann, L. A., & Stevens, R. J. (2003). Instructionalapproaches to improving students writing of compare-contrast essays: An experimental study. Journal of Literacy Research, 35(2), Marzano, R., & Miedema, W. (2010). Leren in 5 dimensies: moderne vakdidactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Mottart, A., Brabant, P. van., & Ven, P. van de. (2010). Schrijven bij diverse schoolvakken: voorbeelden, analyses en aanbevelingen. Levende Talen Tijdschrift, 11(2), Steenstra, C., & Schee, J. van der. (2009). Waar vandaan en waar naar toe: Leerlijnen in het aardrijkskunde onderwijs van basisschool tot eindexamen. Amsterdam: Landelijk expertisecentrum mens- en maatschappijvakken. Struiksma, R. (2013). Toetsprestaties bij aardrijkskunde getoetst: een lessenserie met aandacht voor het herkennen en beantwoorden van geografische vragen. Amsterdam: ILO ontwerp.

12 Bijlagen Bijlage 1: Afbakening geografische vragen en bronnen Aardrijkskundige vragen kunnen opgedeeld worden in beschrijvende, verklarende, voorspellende, waarderende en probleemoplossende vragen (Bulthuis et al., 2013). Voor dit onderzoek ligt de focus op de verklarende vragen. Deze keuze is gemaakt omdat het vragen betreft waarbij leerlingen verschillende (geografische) vaardigheden moeten kunnen toepassen. Daarnaast zijn het vragen die vaak in combinatie met een aardrijkskundige bron worden gesteld. De vaardigheden die leerlingen nodig hebben om dit type vraag te kunnen beantwoorden zijn tevens ook bij andere vakken van essentieel belang. Van de hedendaagse docent in de zogenaamde zaakvakken wordt dan ook steeds meer verwacht dat het ze het oefenen van de benodigde schrijf- en leesvaardigheden implementeren in hun onderwijspraktijk (Mottart et al., 2010). Ook het type geografische bron kan sterk verschillen. Zo wordt vaak gebruik gemaakt van foto s, stukken tekst, cartoons en atlas kaarten (Bulthuis et al., 2013). Omdat er onvoldoende tijd is om al deze verschillende typen bronnen in beschouwing te nemen moet er een keuze gemaakt worden. Er is voor gekozen om het onderzoek specifiek te richten op verklarende vragen waarin gebruik wordt gemaakt van een atlaskaart. Er is gekozen voor dit type bron omdat het gebruik van de atlas een belangrijk onderdeel vormt van het geografisch curriculum (Steenstra & Van der Schee, 2009) en leerlingen die goed met een atlas kunnen werken hoger scoren op hun aardrijkskunde eindexamen (Béneker et al., 2012). Daarnaast is het goed kunnen lezen van kaarten iets dat ook belangrijk is bij vakken zoals geschiedenis en economie (Van den Berg et al., 2009) en bijdraagt aan een goede algemene ontwikkeling.

13 Bijlage 2: Inhoudsanalyse verklarende vragen Opzet Aan de hand van enkele uit de literatuur voortgekomen variabelen is een analyse gemaakt van de antwoorden op twee verklarende atlasvragen uit de centrale toets. Dit is gedaan om te kijken op welke onderdelen de leerlingen op dit moment eventueel tekort schieten. De kennis die de leerlingen nodig hadden om de betreffende opgaven voldoende te kunnen maken is de afgelopen week uitvoerig behandeld. Desalniettemin is niet uit te sluiten dat de ene leerling meer begrippenkennis had dan de ander. Om hier rekening mee te kunnen houden is een aparte variabele toegevoegd waarin wordt gekeken in hoeverre de leerling de benodigde kennis bezat en een inhoudelijk correct antwoord heeft gegeven. Naast de kennis variabele zijn de andere variabelen opgedeeld in 4 hoofdcategorieën: atlasaardigheden, interpretatie vraag, structuurelementen en elementen correcte verklaring (zie bijlage 3). De laatste drie categorieën zijn allemaal gerelateerd aan de taalvaardigheid van de leerlingen. Deze drie categorieën zijn voort gekomen uit het de literatuur (Zie paragraaf 1.1), dit onderscheid wordt gemaakt zodat gerichter gekeken kan worden met welke aspecten de leerlingen het meeste moeite hebben. In totaal zijn de vragen van dertig leerlingen uit brugklas 1A geanalyseerd. De uitkomsten van de inhoudsanalyse zijn verwerkt in de tabellen die zijn terug te vinden in paragraaf 1.2: Probleemanalyse Verklarende atlasopgaven: Gebruik voor deze opgave atlaskaart 123B en atlaskaart 122. Op kaart 123B is te zien dat er in centraal Turkije jaarlijks minder dan 400mm neerslag valt. 1. Leg aan de hand van kaart 122 uit waarom er in centraal Turkije zo weinig neerslag valt. Bekijk GB54: 123D: Bevolkingsdichtheid (GB53: 123D) *2a. Hoe is, volgens kaart 123D, de bevolkingsspreiding in Turkije? Gebruik voor deze opgave GB54: 123D ( + GB54: 123B of GB54: 123H) 2b. Geef een verklaring voor die bevolkingsspreiding in Turkije (vraag 2a). Gebruik en benoem in je antwoord tenminste nog één andere atlaskaart. (Kaartnummer en titel noemen!) Vraag Juiste antwoord 1 Op de kaart is te zien dat centraal Turkije in de regenschaduw/lijzijde ligt van het (Taurusgebergte) gebergte in het zuiden, hierdoor valt er weinig neerslag in dit gebied. *2a Het zuiden, westen en noorden (de kustgebieden) en Ankara-regio zijn dichter bevolkt dan het oostelijk deel van Turkije 2b 123B: Oosten = minder aangenaam klimaat om in te leven; ongunstig klimaat voor de landbouw dus trekken mensen naar het westen. 123H: Oosten = minder economische mogelijkheden; Minder goed ontwikkeld dus trekken mensen naar het westen *Vraag 2a is niet in beschouwing genomen bij de inhoudsanalyse omdat dit geen verklarende vraag, maar een beschrijvende vraag betreft. De vraag wordt hier wel vermeld zodat vraag 2b in het juiste perspectief geplaatst kan worden.

14 Bijlage 3: Variabelen inhoudsanalyse Categorie afkorting 1. Uit het antwoord blijkt dat de juiste kaart is gebruikt Gebruik juiste kaart Atlasvaardigheden 2. Uit het antwoord blijkt dat een correcte kaartanalyse is gemaakt Correcte kaartanalyse 3. Uit het antwoord blijkt dat een correcte kaartinterpretatie is gemaakt Correcte kaartinterpretatie Interpretatie vraag 4. Het antwoord sluit aan bij de vraag Antwoord sluit aan bij de vraag 5. Het antwoord is compleet (bevat alle gevraagde elementen) Antwoord is compleet 6. Het antwoord bestaat uit hele zinnen Antwoord bestaat uit hele zinnen Structuurelementen 7. Een deel van de vraag wordt herhaald in het antwoord Vraag wordt herhaald in het antwoord 8. Er worden verbindingswoorden gebruikt in het antwoord Gebruik verbindingswoorden Elementen correcte verklaring 9. Informatie uit de kaart wordt in het antwoord benoemt (situatiebeschrijving) 10. Er wordt in het antwoord een oorzaak en gevolg relatie benoemt Situatiebeschrijving Oorzaak - gevolg relatie 11. Er wordt in het antwoord een verklarend principe benoemt Verklarend principe 12. Het antwoord bestaat uit een correcte verklaring en omvat: *Situatiebeschrijving, oorzaak-gevolg relatie en verklarend principe *Correcte verklaring Kennis 13. De inhoud van het antwoord is correct NVT.

15 Bijlage 4: Oefenopgaven - hardop denken Opzet Om goed zicht te krijgen op welke denkstappen de leerlingen maken wanneer ze een verklarende vraag beantwoorden is aan 6 leerlingen gevraagd of zij hardop wilden denken wanneer zij enkele verklarende atlasvragen beantwoordden. Het niveau van de ondervraagde leerlingen was verschillend. 2 van de leerlingen scoren over het algemeen hoog, 2 leerlingen halen gemiddelde cijfers en 2 leerlingen scoren relatief laag. De leerlingen kregen na een korte introductie ongeveer 10 minuten de tijd om zelfstandig de oefenopgaven te maken. Na het maken van de opgaven zijn er nog enkele vragen aan de leerlingen gesteld om hun denkstappen te verhelderen, deze vragen zijn staan hieronder vermeld. Tijdens het beantwoorden van de oefenopgaven zijn er video opnames gemaakt waarvan de beelden zijn gebruikt bij het maken van de analyse. Verklarende atlasopgaven: Gebruik GB54: Klimaatgebieden 1. Verklaar aan de hand van kaart 222 waarom er in het noorden van Zuid-Amerika meer verschillende planten groeien dan in Noord- Afrika. Gebruik GB54: 204D Bodemgebruik & GB54: 205A - Bevolkingsdichtheid 2. Verklaar aan de hand van de twee kaarten waarom in Zuid-Amerika de bevolkingsdichtheid hoger is aan de kust dan in de centraler gelegen gebieden van het continent. Gebruik GB54: 21 Nederland: provincies 3. Verklaar aan de hand van de atlaskaart waarom er tussen Utrecht en Amsterdam meer files zijn dan tussen Deventer en Almelo. Gebruik GB54: 87A: *Bruto nationaal product per inwoner *Hoeveel er gemiddeld per inwoner verdient wordt 4. Verklaar aan de hand van de kaart waarom er veel bewoners uit oost Europa naar west Europa verhuizen. Vragen na afloop van de oefenopgaven: 1. Wat vond je moeilijk aan de opgaven? 2. Snapte je de vragen helemaal? 3. Zo niet, wat begreep je niet? Welke woorden vond je moeilijk? 4. Wist je wat voor antwoord je moest geven? 5. Begreep je alle kaarten? 6. Wat vond je makkelijk aan de opgaven? 7. Welke stappen onderneem je bij het beantwoorden van dit soort atlasvragen? 8. Wat zou je helpen om deze vragen beter te kunnen beantwoorden? 9. Heb je verder nog op- of aanmerkingen?

16 ONTWERPRAPPORT PAPER 2 Naam auteur(s) J. A. Zijlema Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Bibliografische referentie Aardrijkskunde Ontwerpen paper 2: Complete en gestructureerde antwoorden op verklarende atlasvragen Lessenserie gericht op verklarende atlasopgaven Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Brugklas (1 e jaar Havo/VWO) Verklarende atlasopgaven, taalgericht onderwijs, structuurwoorden, verbindingswoorden, peer reviewing Zijlema, J. A. (2014). Complete en gestructureerde antwoorden op verklarende atlasvragen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Beoordelaar(s) indien bekend M. Booden Phd. Marcel van Riesen Datum

17 Samenvatting Paper 1 Brugklasleerlingen vinden het moeilijk om een compleet en gestructureerd antwoord te geven op verklarende atlasvragen. Dit heeft te maken met de beperkte ontwikkeling van enkele benodigde atlas- en taalvaardigheden en het ontbreken van een duidelijk stappenplan bij het beantwoorden van dit type vragen. De ontwerphypothese voor het ontwerponderzoek luidt als volgt: Leerlingen in Havo/VWO brugklas 1A geven ontoereikende en slecht gestructureerde antwoorden op verklarend atlasvragen (X1). Om dit te verbeteren wordt een lessenserie gericht op het analyseren van vragen en antwoorden (Y1) en het creëren, modeleren en oefenen van een stappenplan om dergelijke vragen te beantwoorden (Y2). Verwacht wordt dat leerlingen na deze interventie hoger zullen scoren op verklarende atlasvragen (Z1) en dat zij beter gestructureerd leergedrag zullen vertonen (Z2). De ontwerpregels die hierbij zijn opgesteld zijn: 1. Leerlingen worden gestimuleerd hun vocabulaire te vergroten en krijgen voldoende ruimte om te oefenen met het herkennen en gebruiken van signaalwoorden. 2. Leerlingen leren door zelf toetsvragen te bedenken. 3. Door het beantwoorden van een verklarende atlasvraag te modeleren wordt het te volgen stappenplan voor leerlingen inzichtelijk gemaakt. 4. Leerlingen krijgen voldoende gelegenheid om te oefenen met het stappenplan. 5. Leerlingen leren door middel van het beoordelen van hun eigen en elkaars werk (peer-reviewen). Voor het onderzoek wordt een analyse gemaakt van antwoorden op verklarende atlasopgaven bij brugklas 1A en een parallelklas, dit gebeurd voor- en na de uitgevoerde lessenreeks (leerniveau). Om te kijken of leerlingen na de lessenreeks beter gestructureerd verklarende atlasvragen beantwoorden, zal enkele leerlingen voor- en na de lessenreeks gevraagd worden om verklarende atlasvragen hardop denkend te beantwoorden (gedragsniveau).

18 Paper Lesopzet De interventie zal plaatsvinden in 4 lesuren van 50 minuten, in Havo/VWO brugklas 1A op het St. Bonifatiuscollege in Utrecht. De uitgeschreven lesplannen met daarin de lesdoelen en werkvormen van de verschillende lessen zijn terug te vinden als bijlage 1. Tijdens de lessen worden de werkvormen gekoppeld aan de lesstof van deze periode. Dit om geen vertraging op te lopen en de verschillende vaardigheden voor de leerlingen zoveel mogelijk betekenis te geven (Ebben & Ettekoven, 2005). De stof die in de betreffende lesperiode behandelt wordt is hoofdstuk 5 (Azië: verwoestende natuurkrachten) van lesboek De Geo (Ten Brinke et al., 2012). Om te zorgen voor betere antwoorden van de leerlingen op verklarende atlasvragen zal er met verschillende atlas- en taalvaardigheden geoefend worden. Omdat het vrij veel en soms complexe vaardigheden betreft zullen de verschillende aspecten eerst los van elkaar worden behandeld. Uiteindelijk komen de geoefende vaardigheden samen in een goed gestructureerd stappenplan voor de leerlingen. Les 1: Introductie en atlasvaardigheden Om de geplande leerdoelen bij de leerlingen inzichtelijk te maken zal tijdens de eerste les uitgebreid worden uitgelegd wat het doel is van de lessenserie. Er zal besproken worden welke vaardigheden er zullen worden geoefend en waarom het belangrijk is dat de leerlingen deze vaardigheden verder ontwikkelen. Door de leerdoelen en het leerproces voor de leerlingen inzichtelijk te maken zal de leeropbrengst verhoogt worden (Ebben & Ettekoven, 2005). Na de introductie van de lessenserie wordt onder de leerlingen een opgavenboekje uitgedeeld (zie bijlage 2). Dit opgaveboekje wordt tijdens de lessenserie gebruikt om te oefenen met de verschillende vaardigheden. Het boekje wordt na elke les door de docent ingenomen en bewaard om te garanderen dat de alle leerlingen elke les over het boekje kunnen beschikken. In de eerste les staan de atlasvaardigheden centraal en zal doormiddel van verschillende opdrachten worden gewerkt aan de kaartselectie, het kaartlezen, de kaartanalyse en de kaartinterpretatie van de leerlingen (Bulthuis et al., 2013). Om te beginnen wordt klassikaal bondig besproken welke verschillende soorten kaarten er zijn. Dit gebeurt aan de hand van pagina 12 tot en met 15 van de Grote Bosatlas (54 e editie) en het lesboek De Geo (Ten Brinke et al., 2012). Bij de verschillende kaarten wordt besproken hoe deze, met behulp van de titel en legenda gelezen dienen te worden. Na deze uitleg wordt kort besproken hoe doormiddel van de verschillende registers en het kaartblad kaarten gevonden kunnen worden in de atlas. De leerlingen gaan vervolgens in individueel oefenen met de atlas doormiddel van een kaartselectie opdracht. Tijdens de opdracht moeten leerlingen de juiste kaart zoeken in de atlas (zie opdracht 1, bijlage 2). Na 5 minuten wordt de opdracht kort nabesproken. Na de kaartselectie opdracht wordt geoefend met het analyseren en interpreteren van een atlaskaarten (Ten Brinke et al., 2012). Dit gebeurd wederom aan de hand van een opdracht die in duo s wordt gemaakt (zie opdracht 2, bijlage 2). Wanneer 1 van de leerlingen bezig is om een opgave te maken, is het de taak van de andere leerling om alle ondernomen stappen te volgen en noteren. De rollen worden na één opgave omgedraaid. De opdracht wordt kort nabesproken, hierbij ligt de nadruk op de stappen die door de leerlingen worden gemaakt bij de kaartanalyse. Aansluitend hierop wordt de duo s gevraagd om enkele stappen, die horen bij het analyseren van een atlaskaart, in de

19 goede volgorde te zetten (zie opdracht 3, bijlage 2). De juiste volgorde wordt vervolgens besproken e genoteerd in het opgavenboekje. Ter afronding wordt de kern van de les nogmaals klassikaal samengevat (Ebben & Ettekoven, 2005). Les 2: Verschillende soorten geografische vragen Het eerste deel van de les wordt er een SO bij de klas afgenomen, daarna start de 2 e les van de lessenserie. Hierbij wordt om te beginnen kort herhaald wat we de vorige les hebben gedaan. Vervolgens wordt er besproken wat voor soort geografische vragen er zijn en waarom het belangrijk is om het verschil tussen de verschillende geografische vragen te weten (Bulthuis et al., 2013). Omdat uit de probleemanalyse is gebleken dat door leerlingen vaak slechts een beschrijving wordt gegeven bij verklarende vragen, zal de focus deze les vooral liggen op deze typen vragen. Na de korte uitleg worden de leerlingen individueel aan een opgave gezet waarbij ze bij verschillende voorbeeldvragen moeten aangeven of het beschrijvende- of verklarende vragen betreft (zie opdracht 4, bijlage 2). Vervolgens wordt de leerlingen gevraagd om met hun duo genoot de verschillen en overeenkomsten tussen hun antwoorden door te nemen. Uiteindelijk wordt er klassikaal besproken wat de juiste antwoorden zijn en welke woorden op de verschillende typen vragen duidt. Om de kennis met betrekking tot het herkennen van beschrijvende- en verklarende vragen te laten beklijven moeten de leerlingen vervolgens zelf vragen bedenken bij twee atlaskaarten. Deze vragen moeten betrekking hebben op de lesstof die op dat moment wordt behandeld (zie opdracht 5, bijlage 2). Er is gekozen om deze opdracht uit te voeren met 2 atlaskaarten om de leerlingen te laten oefenen met de atlas. Na het bedenken van 4 atlasvragen worden de zelfbedachte vragen door de leerlingen onderling uitgewisseld en binnen de verschillende duo s besproken. Hierbij moeten de leerlingen kijken of het daadwerkelijk beschrijvende- en verklarende vragen betreft en welke woorden in de vraagstelling hierbij van belang zijn. Commentaar en verbeteringen worden bij de gemaakte vragen gezet en aan de leerling terug gegeven. De les wordt afgesloten met een korte conclusie waarin de kernpunten van de les worden besproken. Les 3: Juiste antwoorden op verklarende atlasvragen De 3 e les van de lessenserie staat in het teken van de kenmerken van een goed antwoord op een verklarende atlasvraag. Om te beginnen zal nogmaals kort besproken worden wat verklarende vragen zijn en hoe deze herkent kunnen worden. Vervolgens worden de leerdoelen van deze les besproken en krijgen de leerlingen een voorbeeldvraag voorgelegd. Het betreft een atlasvraag waarbij 4 goede antwoorden worden gegeven. Het is aan de leerlingen om (individueel) de antwoorden te ordenen, van het beste- naar het minst goede antwoord. Daarnaast wordt de leerlingen gevraagd wat het belangrijkste verschil is tussen de verschillende antwoorden en aan welke 4 voorwaarden een correct antwoord volgens hen moet voldoen (zie opdracht 6, bijlage 2). Na het maken van de opdracht worden de antwoorden door de leerlingen onderling besproken en kiezen de leerlingen in tweetallen de belangrijkste voorwaarden voor een goed antwoord. In de klassikale bespreking die volgt, wordt op het bord een overzicht gemaakt van de belangrijkste uitkomsten. Dit overzicht wordt vervolgens vergeleken met het overzicht van de belangrijkste voorwaarden voor een correct antwoord dat in bijlage 2 staat. De verschillende voorwaarden worden nogmaals kort uitgelegd. In opdracht 7 staan enkele correcte- en incorrecte voorbeeldantwoorden. Om de leerlingen met de stof te laten oefenen moeten zij bij de antwoorden van opdracht 7 enkele voorwaarden markeren. De les wordt afgesloten met een uitgebreide nabespreking en samenvatting van de les.

20 Les 4: Een stappenplan voor het correct beantwoorden van een verklarende atlasvraag In de laatste les van de lessenserie zullen de belangrijkste aspecten van de eerdere drie lessen bij elkaar komen en wordt de leerlingen de mogelijkheid geboden om te oefenen met een uit het onderzoek voortgevloeid stappenplan. Dit stappenplan moet de leerlingen helpen om beter antwoord te geven op verklarende atlasvragen. Om te beginnen zal met de klas besproken worden wat er nodig is om een verklarende atlasvraag goed te kunnen beantwoorden. Hierbij wordt kort herhaald welke stappen er gemaakt moeten worden bij de kaartanalyse, hoe een verklarende vraag te herkennen is en aan welke voorwaarden het antwoord moet voldoen. Vervolgens wordt de leerlingen gevraagd om een verklarende atlasvraag individueel te beantwoorden (opdracht 8, bijlage 2). Hierbij mogen de leerlingen hun lesboek gebruiken. Wanneer de leerlingen hun antwoord hebben opgeschreven worden ze op het stappenplan achterop het opgavenboekje gewezen. In het stappenplan staan de verschillende stappen en voorwaarden om tot een goed antwoord te komen (zie bladzijde 13, bijlage 2). Het stappenplan wordt kort uitgelegd en met de klas besproken. Vervolgens wisselen de leerlingen hun antwoord op de verklarende atlasvraag uit en beoordelen deze op de criteria die op het stappenplan staan vermeld. Er wordt de leerlingen gevraagd te beoordelen of alle stappen op de juiste manier zijn doorlopen en of het antwoord aan de beschreven voorwaarden voldoet. De leerlingen zetten commentaar bij de antwoorden van de medeleerling wanneer er dingen niet kloppen of bepaalde aspecten missen. Daarna worden de antwoorden weer terug gegeven aan de leerling die het antwoord had opgeschreven. De leerlingen lezen het commentaar bij hun antwoord en krijgen de mogelijkheid om hun antwoord, aan de hand van het commentaar en het stappenplan, opnieuw te formuleren. Om de leerling nogmaals met het stappenplan te laten oefenen wordt er vervolgens nog een verklarende atlasvraag beantwoord (zie opdracht 8, bijlage 2). Dit keer mag het stappenplan hierbij gebruikt worden. Tijdens de bespreking van de vraag wordt concreet voorgedaan hoe de stappen precies doorlopen moeten worden om de vraag te beantwoorden. Na de bespreking van de laatste opdracht wordt de leerlingen gevraagd de reflectievragen op bladzijde 12 van het opgavenboekje in te vullen. De les wordt afgesloten met een uitgebreide bespreking van de gehele lessenserie. Er wordt klassikaal besproken waar de leerlingen eventueel nog moeite mee hebben en hoe het stappenplan ze hierbij in de toekomst kan helpen. 2.2 Onderbouwing In de lessenreeks komen de verschillende ontwerpregels allemaal aan bod. Het stappenplan wordt gefaseerd bij de leerlingen geïntroduceerd en ingeslepen om uiteindelijk in de laatste les in zijn geheel te worden geoefend en voorgedaan (ontwerpregels 3 en 4). Door het stappenplan op te delen wordt de informatiedichtheid voor de leerlingen niet te hoog en wordt de procedurele kennis bij de leerlingen op een structurele manier opgeslagen. Dit sluit aan bij het driefasen model van Marzano & Miedema (2010). Willen de leerlingen zich de benodigde vaardigheden eigen maken dan is het is belangrijk dat er veel geoefend wordt (Van den Berg et al., 2009). Daarom worden de leerlingen verscheidene keren aan het werk gezet met, aan de atlas gerelateerde opgaven en taalgerichte verwerkingsopdrachten (ontwerpregels 1 en 4). Door de leerlingen in de tweede les zelf vragen te laten bedenken (ontwerpregel 2) zullen zij beter in staat zijn verklarende atlasvragen te herkennen (Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam, 2012; Van Drie, 2012). Het concreet benoemen en laten selecteren van signaalwoorden uit voorbeeldvragen en

21 voorbeeldantwoorden zal bijdragen aan een beter vocabulaire bij de leerlingen (ontwerpregel 1; Béneker et al., 2012). Door de leerlingen vaak met elkaar te laten overleggen en in les 2, 3 en 4 hun eigen en elkaars werk te laten beoordelen (ontwerpregel 5) zal de leeropbrengst vergroot worden (Van Drie et al., 2012). Het concreet benoemen van de leerdoelen aan het begin en het eind van de les dragen bij aan meer inzicht in het eigen leerproces en betere leerresultaten bij de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2005). Literatuur Béneker, T., Blankman, M., Bock, I. de., Booden, M., Bosschaart, A., Broekman, A., Fanier, T., Karkdijk, J., Notte, H., oost, K., Palings, H., Schee, J. van der., & Veen, M. van der. (2012). Aardijkskunde onderzocht. Amsterdam: Landelijk expertisecentrum mens- en maatschappijvakken. Berg, G. van den., Bosschaart, A., Kolkman, R., Pauw, I., Schee, J. van der., & Vankan, L. (2009). Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Amsterdam: Landelijk expertisecentrum mens- en maatschappijvakken. Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam. (2012). Toolbox: 10 oefenstrategieën uit de geheugenpsychologie voor in de klas. Rotterdam: Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam. Brinke, W. J. ten., Jong, C. de., Maatman, B. J., & Padmos, J. H. A. (2012). De Geo: Lesboek 1 Havo/VWO, aardrijkskunde voor de onderbouw. Amersfoort: Thieme Meulenhoff. Bulthuis, J. H., Bunder, H. M. van der, Gerits, G., Hendriks, I. G., Padmos, J. H. A., Peters, A. M., & Wanrooij, B. van. (2013). De Geo: systeem aarde (4 e druk). Amersfoort: Thieme Meulenhoff. Drie, J. van., Goudsmit, H., Hooghuis, F., Hoogt, T. van der., Stein, E., Kneppers, L., loon, K. van., & Schans, T. van der. (2012). Taalgericht vakonderwijs in de mens- en maatschappijvakken: een handreiking voor opleiders en docenten. Amsterdam: Landelijk expertisecentrum Economie en Handel. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren: basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff Marzano, R., & Miedema, W. (2010). Leren in 5 dimensies: moderne vakdidactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum.

22 Bijlagen Bijlage 1: Lesplannen lessenserie Docent: J. A. Zijlema Datum: e les lessenreeks Tijd: 08:30 09:20 Klas: 1A Aantal lln: 30 Lesonderwerp Beginsituatie Leskern 1 Leerdoelen Docentdoelen Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp Atlasvaardigheden: een duidelijk stappenplan Leerlingen bezitten basiskennis mbt. atlasgebruik. De juiste atlaskaart kunnen selecteren en een correcte kaartanalyse en kaartinterpretatie kunnen maken. 1) Bekend zijn met de verschillende soorten kaarten in de atlas en in staat zijn de kaarten te lezen. 2) Door middel van de verschillende registers en het kaartblad de juiste kaart kunnen vinden in de atlas. 3) Door bewust een bepaald stappenplan te doorlopen gestructureerd tot een juiste kaartanalyse en kaartinterpretatie kunnen komen. 3) 1) De doelen en leermethoden van de lessenreeks introduceren. 2) leerlingen gestructureerd met de atlas leren werken. 3) Door dingen concreet voor te doen, de leerlingen laten leren ( modeling ) De grote bosatlas 54 e editie, De Geo Lesboek 1 havo/vwo H1 + H5 (blz. 6 t/m 107) De Geo Basisboek: Aardijkskunde voor de onderbouw Smartboard, de Grote bosatlas 54 e editie, whiteboard, antwoordbladen Tijd Lesfase 2 Leerdoel 3 Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit 4min 1 Doelen van de lessenreeks inzichtelijk maken en betekenis geven dmv een uitleg Aandachtig luisteren 10min 2 1,2 Uitleg bij verschillende soorten kaarten + gebruik van de atlas Actief luisteren, meebladeren, vragen stellen Luisteren, uitleg krijgen, definiëren en samenvatten, relateren, classificeren, beargumenteren, beoordelen, opzoeken 2min 4 Uitleg over de opdracht geven Actief luisteren 8min 5 De leerlingen begeleiden tijdens de opdracht De opzoekopdracht in duo s uitvoeren Luisteren, uitleg krijgen, definiëren en samenvatten, relateren, classificeren, beargumenteren, beoordelen, opzoeken 4min 2 1,2 Klassikaal bespreken van de opzoekopdracht Actief luisteren, vragen stellen, antwoorden geven Ordenen, beoordelen definiëren 10min 5 1,2,3 Begeleiden van kaartselectie-, kaartanalyse-, kaartinterpretatie opdracht In duo s de atlasopgave maken en de verschillende stappen die gemaakt worden Ordenen, opzoeken, beargumenteren, beoordelen, patronen zien,