Het effect van het gebruik van geo-ict op de ontwikkeling van geografische vaardigheden.

Transcriptie

1 Naam auteur(s) Vakgebied Titel B.F.H van Essen, MSc. Aardrijkskunde Het effect van het gebruik van geo-ict op de ontwikkeling van geografische vaardigheden. Onderwerp Zorgt Geo-ICT, wanneer goed geïntegreerd in de les, voor betere resultaten? Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Leerjaar 3 / VWO / Gymnasium Sleuteltermen GIS, Geo-ict, ict, geo, vernieuwing Links n.v.t Bibliografische referentie Essen, B.F.H. (2014). De effecten van GIS op het aardrijkskundig onderwijs. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) J.P. van Drie, dr. Beoordelaar(s) indien Onbekend bekend Datum

2 Ontwerponderzoek Paper 1: De effecten van GIS op het aardrijkskundig onderwijs Probleembeschrijving Van alle schoolvakken is aardrijkskunde misschien wel het meest verbindende en visuele vak. Het vormt een brug tussen Alfa en Bèta en probeert via een helikopterview de verbanden tussen alle schoolvakken te leggen, waardoor in allerlei dimensies een wereldwijd beeld ontstaat. Een behoorlijke klus wat allemaal moet gebeuren binnenin de beperkte ruimte van een klaslokaal. Een vreemd contrast eigenlijk; een wereldlijke kijk ontwikkelen op een aantal vierkante meters. Om deze reden is het bij het vak aardrijkskunde dan ook erg belangrijk met welke werkvormen er gewerkt wordt en is het zaak allerlei tools het lokaal binnen te brengen die deze wereldlijke kijk beter doet ontwikkelen. Een van die tools is het gebruik van Geo-ICT. De laatste jaren is er een stormachtige ontwikkeling gaande van beschikbaarheid van plaatsgebonden informatie. Dit mede dankzij GPS, GIS en de daarbij horende digitale kaarten zoals Google Earth. Dit wordt ook wel Geo-ICT genoemd. Het dagelijkse moderne leven zit vol met toepassingen gebaseerd op de Geo-ICT. Van navigatiesystemen voor in de auto of in de telefoon tot online toepassingen zoals Foursquare en Facebook. Maar ook in de zakelijke wereld speelt Geo-ICT een steeds belangrijkere rol. Daarbij moet je denken aan bijvoorbeeld de civiele techniek, bos- en landbouw, hulpdiensten en waterbeheer. Een belangrijke reden voor het vele gebruik van Geo-ICT is dat het beschikt over de mogelijk veel ruimtelijke informatie te bundelen op een visueel overzichtelijke manier. Op deze manier zou Geo-ICT natuurlijk ook bij uitstek geschikt zijn voor het aardrijkskundig onderwijs. Probleemanalyse In het onderwijs is vernieuwing vaak lastig. Dit heeft vaak meerdere oorzaken. Allereerst zijn docenten al wat ouder en kunnen zich dan moeilijk aanpassen aan nieuwe technieken. Ten tweede vereist de implementatie van vernieuwing vaak veel geld en tijd. Zowel tijd als geld is vaak niet beschikbaar. Deze drempels zorgen dat vernieuwing in de regel pas laat in het onderwijs terecht komt. Jammer en eigenlijk het tegenovergestelde van wat je in het onderwijs zou willen. Want zodra de student van school komt, blijkt de hele maatschappij al te werken met de nieuwe technieken. De student kent dan, overdreven gesteld, een kleine achterstand. Een goed voorbeeld is de eerder genoemde Geo-ICT. De vraag naar specialisten op dit gebied is groot, terwijl het tijdens de schoolperiode hier niet tot nauwelijks mee in aanraking komt. Daarnaast bieden vernieuwingen ook nieuwe mogelijkheden tot leren en doceren. Kortom, het probleem is dat het onderwijs vaak achterloopt op vernieuwingen met als mogelijke oorzaken de houding van de docenten en het gebrek aan tijd en financiële middelen. Dit terwijl de vernieuwingen mogelijk een positieve invloed op het leerproces kunnen hebben. Gelukkig bestaan er mogelijkheden om voor weinig of geen geld Geo-ICT in de les te integreren. Denk bijvoorbeeld aan EduGis, een gratis internetplatform waar studenten kennis kunnen maken met GIS. Maar hoe kun je dit nu op een goede manier integreren in je les? En heeft dit dan wel een positieve uitwerking op het verwerken van de leerstof? In dit onderzoek wordt aandacht besteed aan de vraag of het goed integreren van GIS in de les een positieve uitwerking heeft op de verwerking leerstof. Anders gezegd, zorgt het gebruik van GIS, wanneer goed geïntegreerd in de les, voor betere resultaten? De aardrijkskunde toetsen op Het 4 e Gymnasium worden altijd opgebouwd volgens het RTTI model, waarbij de vier cognitieve niveaus van het leren getoetst kunnen worden. De toets bestaat dan uit reproductievragen, toepassingsvragen in bekenden en nieuwe situaties en inzichtvragen. Bij de toepassingsvragen wordt vaak gebruikt gemaakt van kaartmateriaal. Er wordt verwacht de theorie geleerd te hebben en via een toepassingsvraag wordt gevraagd deze geleerde theorie in de praktijk te brengen door deze patronen, processen en ruimtelijke verschijnselen te herkennen of in te tekenen op de kaarten. De sectie aardrijkskunde op Het 4 e Gymnasium geeft aan dat ze ervaren dat deze vragen altijd slechter gemaakt worden dan de overige vragen en toepassingsvragen zonder kaartmateriaal. Oefenen met kaartmateriaal wordt er wel gedaan, maar dan vooral met de atlas en kaarten in het werkboek. De werkboekopdrachten met kaartmateriaal zijn vaak onder de maat, omdat er veel gebruik gemaakt

3 wordt van het inkleuren van gedeelten op de kaart en topografische toepassingen. Niet diepgaand dus. De atlasvragen in het werkboek vragen wel enige diepgang door verbanden te leggen, maar de atlaskaarten zijn statisch en snel verouderd en daarmee beperkt in hun mogelijkheden. De wens van de sectie is dus een betere manier te vinden om de leerlingen deze vragen beter te laten maken. In dit onderzoek wordt gekeken of het implementeren van GIS in de les de verwerking van de theorie verbeterd en de leerresultaten positief beïnvloedt. Literatuur In de wetenschappelijke literatuur is er de laatste jaren veel geschreven over de eventuele meerwaarde van Geo-ICT in de les en de problemen die erbij komen kijken. De wetenschappelijk literatuur kun je verdelen in twee groepen (Favier, 2013). De allereerste groep onderzoekt en beschrijft de huidige stand van zaken over de implementatie van de Geo-ICT in het onderwijs en de houding van de betrokken docenten. Een tweede groep legt het zwaartepunt op de effecten van de implementatie van Geo-ICT op de resultaten. Ondersteuning van GIS heeft de potentie om de tijdens het leerproces diepe geografische leerprocessen te activeren, op een manier die anders is dan tijdens traditionele lessen. GIS heeft daarmee de kracht om het aardrijkskunde op scholen radicaal te veranderen, maar het is niet eenvoudig te implementeren. Het kort uitleggen en de leerlingen met opdrachten achter GIS-software zetten voldoet niet. Het goed implementeren is een complex proces dat veel van de docent vraagt. Is het dan wel mogelijk om een optimale situatie voor GIS ondersteund aardrijkskundig onderwijs te realiseren, en op zo n manier dat het aardrijkskundig onderwijs naar een hoger niveau getild kan worden? Dit is mogelijk, maar dit vereist twee belangrijke voorwaarden. De eerste voorwaarde is het realiseren van een goede infrastructuur voor docenten met software, geo-data, en instructiemateriaal. In Nederland zijn hierin de laatste 5 jaar grote stappen gemaakt. De belangrijkste stimulans voor de verspreiding van GIS was de ontwikkeling van een internetportaal voor het voortgezet onderwijs met GIS, genaamd EduGIS, wat ook in dit onderzoek gebruikt zal worden (Favier, Van der Schee & Scholten, 2011). Een tweede belangrijke voorwaarde is het trainen van de huidige en de toekomstige docenten in het gebruik van GIS. Docenten gaven in verschillende onderzoeken aan dat zij het lastig vonden om hun leerlingen te sturen en te helpen, omdat ze het onderwerp zelf ook nog lastig vonden. Dit terwijl een een goede uitleg een opdracht kan maken of breken (Baker & White, 2003)(Van der Schee, 2007). Maar wat moeten deze docenten dan leren? De meest effectieve manier van integratie van GIS in het aardrijkskundig onderwijs lijkt een combinatie van computer taken aan de ene kant en discussies over de geografische inhoud en de geografische onderzoeksstrategieën. Dit houdt in dat leerkrachten bereid moeten zijn om meer tijd te besteden aan GISprojecten en het leerproces samen met zijn leerlingen moet ondergaan (Favier, Van der Schee & Scholten, 2011). Hoewel breed gedragen wordt dat GIS een positief effect kan hebben op het geografische leerproces, blijkt dat bijvoorbeeld in de Verenigde Staten maar 2 procent van de scholen gebruikt maakt van GIS en dat de veronderstelling dat dit beter zou zijn voor het leerproces niet bewezen is. In een onderzoek op ruim 1500 scholen wordt hier onderzoek naar gedaan en blijkt dat leerlingen die opdrachten maken met behulp van GIS beter scoren dan leerlingen die gebruik maken van traditionele methoden. Daarnaast veranderde de implementatie van GIS ook de manieren om te doceren en te leren. Het blijkt ook dat het technologische aspect van de implementatie niet zo n grote rol speelt dan verwacht. Belangrijker is de houding van de docent en de visie van de school, waardoor een school met een gedreven docent sneller tot implementatie overgaat en GIS onderdeel wordt van het curriculum (Kerski, 2003). Het is daarom ook interessant te kijken naar de situatie in Nederland en specifiek naar het curriculum van het VWO om te kijken of daar al iets van Geo-ICT terug te vinden is in de beschrijvingen van de leerdoelen. In de syllabus centraal examen 2015 VWO, A1 vaardigheden, lid 1a1 en 1a2 staan aanwijzingen die in de richting van GIS zouden kunnen leiden. Hier staat dat geografische data verwerkt moet kunnen worden tot kaarten en dat door interpretatie van kaarten verbanden gelegd moeten worden. We komen het dichtst bij GIS bij lid 1a2 waar gesproken wordt over het gebruiken van eenvoudige software. Ook in Nederland geldt dus dat niet op nationaal niveau GIS opgenomen is in het aardrijkskunde curriculum.

4 Het implementeren van GIS in de lessen doet het leerproces ook verschuiven van een reproductieve sfeer van leren van begrippen en plaatsnamen naar een meer strategisch geografisch onderzoek, waarbij samenwerking met andere leerlingen, verantwoordelijkheid, kritisch nadenken en creativiteit een belangrijke rol spelen. Je leer zo niet over aardrijkskunde, maar doet aardrijkskunde. En dit blijkt goed te werken, want uit onderzoek blijkt dat de leerlingen daadwerkelijk de geleerde theorie verwerken door middel van GIS. Een bijkomend voordeel was dat bleek dat de leerlingen meteen kritisch nadachten over hun keuzes die gemaakt moesten worden bij het verwerken van de theorie. Maar waarom eigenlijk? En hoezo daar dan en niet ergens anders? (Keiper, 1999). Het gebruik van GIS tijdens de les zorgt ook voor een betere motivatie bij de leerlingen. Hier zijn twee redenen voor. Allereerst zorgt GIS ervoor dat de relevantie van de theorie zichtbaar wordt. Ten tweede vraagt GIS meer gefocust denken, waardoor de leerling bij de les gehouden wordt. (West, 2003) Het is wel belangrijk goede instructie te geven over de software, omdat de software vaak ingewikkeld is en veel tijd vraagt om het goed te begrijpen. Daarnaast is basale kennis van de geografie van de wereld nodig om een goed onderzoek uit te voeren, waardoor er in dit onderzoek gekozen is voor de derde klas van het gymnasium en niet een eerste of tweede klas. (Hall-Wallace & McAuliffe, 2002) Concluderend kan gezegd worden dat deze artikelen aantonen dat lesmethoden met GIS kunnen resulteren in hogere leeropbrengsten. Echter, het aantal studies dat zich richt op dit vraagstuk is beperkt en er is nog geen definitief en overtuigend bewijs dat onderwijs met GIS tot hogere leeropbrengsten leidt. Een eigen onderzoek is dus relevant. Hypothese, ontwerpregels en aanpak Naar aanleiding van bovenstaande wordt de volgende hypothese opgesteld: Door het inzetten van Geo-ICT (EduGis) tijdens de lessen van een derde klas gymnasium en bij het hoofdstuk Nederlandse Landschappen, worden betere resultaten verwacht bij de toepassingsvragen met kaartmateriaal van een afsluitende toets. Deze hypothese wordt onderzocht in de derde klas op Het 4 e Gymnasium in Amsterdam en er zal gebruik gemaakt worden van EduGis. Er zullen twee derde klassen geselecteerd worden die door dezelfde docent les gegeven wordt en waar nog niet eerder aandacht is besteed aan Edugis. De ene klas zal een regulier programma volgen, terwijl de andere derde klas een interventie kent. Daar zal Edugis vier lessen lang een onderdeel uitmaken van de les in op maat gemaakt opdrachten die aansluiten bij de theorie. De opzet is verduidelijkt in onderstaande tabel. Les 1 Les 2 Les 3 Les 4 Klas A Klas B Introductie en theorie Theorie Theorie Toets Verwerking met werkboekopdrachten Verwerking met werkboekopdrachten Verwerking met werkboekopdrachten Meten reactieniveau Introductie en theorie Theorie Theorie Toets Verwerking met EduGis opdrachten Verwerking met EduGis opdrachten Verwerking met EduGis opdrachten Meten reactieniveau Figuur 1: Opzet lessenserie Uit de bestudeerde literatuur blijkt dat er een aantal belangrijke ontwerpregels opgesteld moeten worden. Ontwerpregels zijn kenmerken waar de lessen aan moeten voldoen. Dit geeft duidelijke kaders en maakt het onderzoek eventueel reproduceerbaar. Allereerst is het belangrijk om goede instructie te geven over zowel de inhoudelijke theorie als de software door simpelweg modeleren door de docent. De lessen duren 90 minuten

5 en zullen opgedeeld worden in twee gedeelten. Het eerste gedeelte is er een klassikale uitleg met behulp van een Powerpoint, waarin de theorie en software uitgelegd wordt. De inhoudelijke uitleg zal voor de twee geselecteerde klassen hetzelfde zijn om ook echt alleen de inzet van EduGis de interventie te laten zijn. In het tweede gedeelte komt de verwerking van de leerstof en daar zullen we de enige interventie in actie zien. De reguliere klas gaat de theorie verwerken met behulp van een papieren opdracht of het maken van de werkboekopdrachten. De andere klas zal het tweede gedeelte van de les doorbrengen in het computerlokaal en de theorie verwerken door middel van opdrachten met EduGis. Ten tweede is het belangrijk zelf een nulmeting te doen. Hoewel de analyse van de toetsresultaten door de docenten op Het 4 e Gymnasium (ook na eigen inzage) genoeg aanleiding geven voor het onderzoek, moet bij een goed wetenschappelijk onderzoek een eigen nulmeting gedaan worden aan het begin van het onderzoek. Voor deze nulmeting was het in eerste instantie de bedoeling gebruik te maken van vergelijkbare toetsen uit eerdere perioden en daar het cijfer tegen af te zetten. Helaas zijn al deze toetsen al uitgedeeld, waardoor nu gebruik gemaakt wordt van alleen de gemiddelde cijfers uit de eerdere periode. Niet geheel wenselijk, maar tijdens dit onderzoek helaas niet anders mogelijk. Ten derde wordt er in het tweede gedeelte van de les, waarbij de leerling de theorie verwerkt door het maken van opdrachten, samenwerking gestimuleerd. De opdrachten moeten individueel gemaakt worden, maar door samenwerking is het de bedoeling kritisch denken te stimuleren. Na vier lessen zal er een schriftelijke overhoring plaatsvinden die voor beide klassen hetzelfde is en zal gekeken worden naar de resultaten van de toets en dan specifiek naar de toepassingsvragen waar gebruik wordt gemaakt van kaartmateriaal. Een docent in een onderzoek uit de bestudeerde literatuur vraagt zich af wat het precieze effect van GIS is op het leerproces. Leren de leerlingen nu echt geografische strategieën om vragen te beantwoorden of alleen het besturen van een programma waar vervolgens de antwoorden uitrollen (Kerski, 2003). In dit onderzoek is daarom gekozen om naast het verwerken van de theorie tijdens de lessen op een GIS manier, een analyse toe te passen op een afsluitende toets en dan specifiek op de toepassingsvragen met kaartmateriaal om te onderzoeken of de theorie daadwerkelijk begrepen is en de leerling deze ook kan toepassen. Evaluatie- en tijdsplan De resultaten moeten na het onderzoek zichtbaar gemaakt worden. Op de eerste plaats worden de behaalde punten bij de toepassingsvragen vergeleken (leerniveau). Doordat de interventiegroep de theorie meteen praktisch moet verwerken en moet toepassen in een GISomgeving, verwacht ik juist bij die vragen een verschil in score. De verwachting is dat de interventiegroep hier hoger zal scoren. Ten tweede wordt er een waardering van de leerlingen gevraagd via een vragenlijst om de mogelijke verschillen te kunnen verklaren (reactieniveau). Hieruit zal duidelijk worden hoe de leerling de opdracht ervaren heeft. Week 12 Week 13 Week 14 Week 15 Week 16 Week 17 Week 18 Week 19 Week 20 Ontwerpen van de opdrachten voor EduGis aansluitend bij de theorie uit het boek. Selectie van de werkboekopdrachten voor de niet-interventie-groep en basisontwerp van de powerpoints voor de docent. Inleveren paper 2 en 3 (ontwerp en onderzoeksinstrumenten). Start met les 1 en eventueel aanpassen opdrachten voor de volgende les naar aanleiding van de ervaringen van les 1. Start met les 2 en eventueel aanpassen opdrachten voor de volgende les naar aanleiding van de ervaringen van les 2. Start met les 3 en eventueel aanpassen opdrachten voor de volgende les naar aanleiding van de ervaringen van les 3. Start met les 4 en eventueel aanpassen opdrachten voor de volgende les naar aanleiding van de ervaringen van les 4. Eventueel uitloop door onverwachte omstandigheden. Nakijken van de toetsen en verwerken van de data.

6 Week 21 Week 24 Bespreken van de onderzoeksresultaten op Het 4 e Gymnasium en beginnen met de verslaglegging. Inleveren paper 4 en 5 (Analyse uitvoering en Evaluatie) Bronnen: Baker, R.T., & White, S.H. (2003). The effects of GIS on students attitudes, self-efficacy and achievement in Middle School science classrooms. Journal of Geography, 102, CvE (2013). Eindexamenprogramma aardrijkskunde VWO. Internet bron: Favier, T.T. & Van der Schee, J.A.(2012). Exploring the characteristics of an optimal design for inquiry-based geography education with Geographic Information Systems. Computers and Education 58, pp Favier, T.T. (2013). Geo-informatietechnologie in het voortgezet aardrijkskundeonderwijs: een brochure voor docenten. NWO/VU, Amsterdam Hall-Wallace, M.K., & McAuliffe, C.M. (2002). Design, implementation, and evaluation of GISbased learning materials in an introductory geoscience course. Journal of Geoscience Education, 50, Keiper, T.A. (1999). GIS for elementary students: An inquiry into a new approach to learning geography. Journal of geography, 98, 59 Kerski, J. J. (2003). The implementation and effectiveness of Geographic Information Systems technology and methods in secondary education. Journal of Geography, 102, Van der Schee, J.A. (2007). Gisse leerlingen: Geografische Informatie Systemen, geografisch besef en aardrijkskundeonderwijs. Oratie. Amsterdam, Nederland: Vrije Universiteit. West, B.A. (2003). Student attitudes and the impact of GIS on thinking skills and motivation. Journal of Geography, 102,

7 Naam auteur(s) B.F.H van Essen, MSc. Vakgebied Aardrijkskunde Titel Het effect van het gebruik van geo-ict op de ontwikkeling van geografische vaardigheden. Onderwerp Zorgt Geo-ICT, wanneer goed geïntegreerd in de les, voor betere resultaten? Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Leerjaar 3 / VWO / Gymnasium Sleuteltermen GIS, Geo-ict, ict, geo, vernieuwing Links n.v.t Bibliografische referentie Essen, B.F.H. (2014). De effecten van GIS op het aardrijkskundig onderwijs. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Jannet van Drie Beoordelaar(s) indien Onbekend bekend Datum

8 Ontwerponderzoek Paper 2: De effecten van GIS op het aardrijkskundig onderwijs De hieronder beschreven lessenserie is ontworpen voor de 3e klas van het Gymnasium en gaat over het onderwerp: Het Nederlandse Landschap; het rivierenlandschap. Belangrijke punten uit paper 1 De hypothese van het onderzoek is: Door het inzetten van Geo-ICT (EduGis) tijdens de lessen van een derde klas gymnasium en bij het hoofdstuk Nederlandse Landschappen, worden betere resultaten verwacht bij de toepassingsvragen met kaartmateriaal van een afsluitende toets. Deze hypothese wordt onderzocht in de derde klas op Het 4 e Gymnasium in Amsterdam en er zal gebruik gemaakt worden van EduGis. Er zullen twee derde klassen geselecteerd worden die door dezelfde docent les gegeven wordt en waar nog niet eerder aandacht is besteed aan Edugis. De ene klas zal een regulier programma volgen, terwijl de andere derde klas een interventie kent. Daar zal Edugis vier lessen lang een onderdeel uitmaken van de les in op maat gemaakt opdrachten die aansluiten bij de theorie. Bij de lessen moet gelet worden op de volgende ontwerpregels: Het goed uitleggen van de vakinhoudelijke theorie. Uitleggen van de software door modeleren door de docent. Stimuleren van samenwerking tijdens de EduGis opdrachten. Na vier lessen zal er een schriftelijke overhoring plaatsvinden die voor beide klassen hetzelfde is. De lesopzet Er zullen twee derde klassen geselecteerd worden die door dezelfde docent les gegeven wordt en waar nog niet eerder aandacht is besteed aan Edugis. De ene klas zal een regulier programma volgen, terwijl de andere derde klas een interventie kent. Daar zal Edugis vier lessen lang een onderdeel uitmaken van de les in op maat gemaakt opdrachten die aansluiten bij de theorie. In de vierde les zal een schriftelijke overhoring plaatsvinden, die voor beide klassen gelijk zijn. Hierna kunnen de antwoorden geanalyseerd worden om vervolgens de hypothese te bekrachtigen of te verwerpen. Als onderwerp van de lessenserie is gekozen voor het Nederlandse Landschap en dan met nadruk op het rivierengebied. Dit is een onderwerp wat bij uitstek geschikt is om met Edugis te verduidelijken. Het gaat om ruimtelijke problematiek in combinatie met allerlei theorie. EduGis kan dit kaderen door gebruik te maken van verschillende lagen, waardoor de problematiek beter inzichtelijk gemaakt wordt. De lessenserie is gemaakt voor 4 lessen van 90 minuten of 2 maal een les van 45 minuten in de week. Het gehele onderzoek is zo in 4 weken afgerond. De lessenserie voor de interventiegroep is als volgt opgebouwd: Week 1: In de eerste les of eerste 45 minuten worden er twee belangrijke dingen gedaan. De inleidende theorie wordt besproken en EduGis wordt geïntroduceerd. Omdat iedere school een ander boek heeft en iedere docent een eigen favoriete aanpak heeft bij de uitleg van theorie, worden er bij deze lessenserie geen kant en klare lessen aangeleverd. Wel een theoretisch kader waarbinnen de theorie via een eigen methode vorm gegeven kan worden. In de allereerste les moet de volgende theorie besproken worden: Stencil 1: Nederland in het Holoceen. Het Holoceen is een belangrijke tijd geweest voor het ontstaan van Nederland zoals we dat nu kennen. Duinen, veen, strandwallen etc, maar ook een tijd waarin het rivierengebied zijn vorm kreeg. Daarnaast wordt in het stencil aandacht besteed aan een gedeelte van het Pleistoceen, omdat hier echt de geschiedenis van het rivierengebied te vinden is. Omdat in de aardrijkskundige methoden het Holoceen en Pleistoceen vaak snel en incompleet behandeld wordt, is een inhoudelijk leerlingenstencil bij deze opdracht gevoegd, waarin de belangrijke bouwstenen uit het Holoceen en Pleistoceen uitgebreid behandeld wordt.

9 De nadruk deze les ligt op de geomorfologie van het Pleistoceen en het Holoceen; Stuwwallen, glacialen en interglacialen, gletsjers, dekzand, veen, klei, strandwallen en duinen. Tijdens de uitleg kan al goed gebruikt gemaakt worden van EduGis. De kaart Nederland > Landschap, grond en bodem > Landschappen > Deellandschappen gebruikt worden. Dit is niet verplicht, maar geeft alvast een blik op de software en helpt bij een goede uitleg. Het tweede deel van de les of de tweede 45 minuten moeten in het computerlokaal doorgebracht worden met de opdracht voor les 1. Dit is een introducerende opdracht voor EduGis en gaat nog niet inhoudelijk op besproken stof in. Deze opdracht is nodig om de volgende lessen goed te kunnen uitvoeren. Gebruik de eerste 10 minuten om samen de programmatuur op te starten en de eerste twee vragen klassikaal te maken. Gebruik de laatste 5 a 10 minuten van de les om lastige opdrachten te bespreken. Week 2: In de eerste les of eerste 45 minuten wordt nieuwe theorie besproken en daarvoor is het tweede stencil nodig. De nadruk deze les ligt op het ontstaan en de indeling van het rivierengebied om vervolgens in mindere mate dijkringen en oplossingen voor toekomstig hoog water te bespreken. In week 3 wordt hier dieper op ingegaan, maar voor de opdrachten is basiskennis van deze theorie vereist. Samenvattend: Geschiedenis van het rivierengebied. Menselijke elementen; zeedijken, zomerdijken, winterdijken en uiterwaarden. Natuurlijke elementen; oeverwallen, komgronden, stroomruggen en wielen. Dijkringen, overstromingen en gevolgen voor het land. Het tweede deel van de les of de tweede 45 minuten moeten in het computerlokaal doorgebracht worden met de opdracht voor les 2. Deze opdracht verwerkt de bovenstaande theorie. Gebruik de laatste 5 a 10 minuten van de les om lastige opdrachten te bespreken. Week 3: In de eerste les of eerste 45 minuten wordt de laatste theorie besproken en de koppeling gemaakt met de theorie van de vorige lessen. Eventueel kan een korte herhaling zinvol zijn. De nadruk deze les ligt op de veranderingen in het rivierenlandschap om de toekomstige hogere waterstanden aan te kunnen. Ruimte voor de rivier met bespreking van de verschillende mogelijkheden en gevolgen. Het tweede deel van de les of de tweede 45 minuten moeten in het computerlokaal doorgebracht worden met de opdracht voor les 3. Deze opdracht verwerkt de bovenstaande theorie. Gebruik de laatste 5 a 10 minuten van de les om lastige opdrachten te bespreken. Week 4: In de eerste les of eerste 45 minuten wordt een schriftelijke overhoring gegeven, waarna in de tweede 45 minuten of tweede les een evaluatie met de leerling plaatsvindt door een evaluatieformulier. De lessenserie voor de gewone klas waarbij de interventie niet gedaan wordt is nagenoeg hetzelfde. Er wordt in de eerste lessen dezelfde theorie besproken, maar wanneer de interventiegroep aan de slag gaat met de EduGis opdrachten, gaan de leerlingen van de gewone klas de theorie verwerken met werkboekopdrachten van de methode. Onderbouwing Ondersteuning van GIS heeft de potentie om de tijdens het leerproces diepe geografische leerprocessen te activeren, op een manier die anders is dan tijdens traditionele lessen. GIS heeft daarmee de kracht om het aardrijkskunde op scholen radicaal te veranderen. De belangrijkste stimulans voor de verspreiding van GIS is de ontwikkeling van een internetportaal voor het voortgezet onderwijs met GIS, genaamd EduGIS Het implementeren van GIS in de lessen doet het leerproces verschuiven van een reproductieve sfeer van leren van begrippen en plaatsnamen naar een meer strategisch

10 geografisch onderzoek, waarbij samenwerking met andere leerlingen, verantwoordelijkheid, kritisch nadenken en creativiteit een belangrijke rol spelen. Je leer zo niet over aardrijkskunde, maar doet aardrijkskunde. En dit blijkt goed te werken, want uit onderzoek blijkt dat de leerlingen daadwerkelijk de geleerde theorie verwerken door middel van GIS. Een bijkomend voordeel was dat bleek dat de leerlingen meteen kritisch nadachten over hun keuzes die gemaakt moesten worden bij het verwerken van de theorie. Maar waarom eigenlijk? En hoezo daar dan en niet ergens anders? (Keiper, 1999). Bij de ontwerpregels staat hierom geschreven dat samenwerking gestimuleerd moet worden. Het gebruik van GIS tijdens de les zorgt ook voor een betere motivatie bij de leerlingen. Hier zijn twee redenen voor. Allereerst zorgt GIS ervoor dat de relevantie van de theorie zichtbaar wordt. Ten tweede vraagt GIS meer gefocust denken, waardoor de leerling bij de les gehouden wordt (West, 2003). De resultaten van de interventie moeten na lessenserie zichtbaar gemaakt worden. Daarom wordt er voor beide klassen een identieke schriftelijke overhoring in de 4 e week gepland met toepassingsvragen met kaartmateriaal. Bij toepassingsvragen moeten de leerlingen de theorie in een onbekende situatie gebruiken. Bij dit soort vragen worden vaak bronnen en kaarten gebruikt (van den Berg et al., 2009). Op de eerste plaats worden de behaalde punten bij de toepassingsvragen vergeleken tussen de interventiegroep en de gewone groep (leerniveau). Doordat de interventiegroep de theorie meteen praktisch moet verwerken en moet toepassen in een GIS-omgeving, verwacht ik juist bij die vragen een verschil in score. De verwachting is dat de interventiegroep hier hoger zal scoren. Ten tweede wordt er een waardering van de leerlingen gevraagd via een vragenlijst om de mogelijke verschillen te kunnen verklaren (reactieniveau). Hieruit zal duidelijk worden hoe de leerling de opdracht ervaren heeft. Literatuur: Keiper, T.A. (1999), GIS for elementary students: An inquiry into a new approach to learning geography. Journal of geography, 98, 59. Van den Berg et al. (2009), Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Landelijk expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Amsterdam. West, B.A. (2003), Student attitudes and the impact of GIS on thinking skills and motivation. Journal of Geography, 102, Lessenstencils: Berendsen, H.J.A. (2000), Landschappelijk Nederland; fysische geografie van Nederland. Van Gorcum, Assen. Brinke, W.B. Ten Jong, Chr. De Padmos, J.H.A. (2011), De Geo Basisboek 8 e editie. ThiemeMeulenhoff, Amersfoort. De geologie van Nederland (februari 2014), Rivierlandschap Eekeren, J. & Terlingen, M. (1989), Nederlandse landschappen. Malmberg, Den Bosch. EduGis (februari 2014), PO rivierbeheer Noordhoff Atlasproducties (2010), Bosatlas van Nederland waterland. Noordhoff Uitgevers, Groningen. Vos, P. et al. (2011), Atlas van Nederland in het Holoceen. Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam.

11 Bijlage 1 Beknopte Docentenhandleiding Les 1: Theorie (45 minuten): Nederland in het Holoceen en Pleistoceen. Twee belangrijke perioden voor het ontstaan van Nederland zoals we dat nu kennen en ook de tijd waarin het rivierenlandschap zijn oorsprong vindt. Gebruik stencil 1 tijdens uw uitleg. De nadruk deze les ligt op de geomorfologie van het Pleistoceen en het Holoceen; Stuwwallen, glacialen en interglacialen, gletsjers, dekzand, veen, klei, strandwallen en duinen. Tijdens de uitleg kan al goed gebruikt gemaakt worden van EduGis. De kaart Nederland > Landschap, grond en bodem > Landschappen > Deellandschappen gebruikt worden. Dit is niet verplicht, maar geeft alvast een blik op de software. Ook kan de site bij de uitleg gebruikt worden. Deze bevat mooie en heldere kaarten, veel uitleg en prachtige foto s. Edugis opdracht 1: Introductie GIS: 45 min. Les 2: Theorie (45 minuten): Gebruik het tweede stencil tijdens uw uitleg. De nadruk ligt op: Geschiedenis van het rivierengebied. Menselijke elementen; zeedijken, zomerdijken, winterdijken en uiterwaarden. Natuurlijke elementen; oeverwallen, komgronden, stroomruggen en wielen. Dijkringen, overstromingen en gevolgen voor het land. Edugis opdracht 2: Computerlokaal, 45 minuten. Les 3: Theorie (45 minuten): Gebruik het tweede stencil tijdens uw uitleg. De nadruk ligt op: Ruimte voor de rivier met bespreking van de verschillende mogelijkheden en gevolgen. Edugis opdracht 3: Computerlokaal, 45 minuten. Les 4: Afnemen van de toets + reactieniveau meten met evaluatieformulier. De lessenserie voor de gewone klas waarbij de interventie niet gedaan wordt is nagenoeg hetzelfde. Er wordt in de eerste lessen dezelfde theorie besproken, maar wanneer de interventiegroep aan de slag gaat met de EduGis opdrachten, gaan de leerlingen van de gewone klas de theorie verwerken met werkboekopdrachten van de methode. In tabelvorm ziet de lesopzet er als volgt uit: Les 1 Les 2 Les 3 Les 4 Klas A Klas B Introductie & theorie Theorie Theorie Toets Verwerking met werkboekopdrachten Verwerking met werkboekopdrachten Verwerking met werkboekopdrachten Meten reactieniveau Introductie & theorie Theorie Theorie Toets Verwerking met EduGis opdrachten Verwerking met EduGis opdrachten Verwerking met EduGis opdrachten Meten reactieniveau

12 Bijlage 2 De lesplannen Algemene toelichting bij de lesplannen: Lesfasen (Ebbens Effectief leren blz Is elke fase in die volgorde nodig in jouw les?) 1. Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/activeren 2. Informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden 3. Check & feedback 4. Verwerking instrueren 5. Verwerking begeleiden 6. Afronden (evalueren en reflecteren) Leeractiviteiten (voorbeelden van specifieke): (Ebbens Effectief leren blz Gebruik jij nog andere?) Specifieke leeractiviteiten Aanwijzen, benoemen, beschrijven, definiëren, oefenen, opzeggen, stappen aangeven, vertellen, Afleiden, beredeneren, fout aangeven, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen, verklaren, Aantonen, afzetten tegen elkaar, analyseren, beargumenteren, beoordelen, classificeren, patroon zien, plannen, relateren, voorspellen, Bewijzen aangeven, bewust kiezen, creëren, concluderen, evalueren, hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen, ontwikkelen, selecteren, speculeren, uitvinden, leerniveau onthouden (beheersing) begrijpen (beheersing) integreren (beklijving) creatief toepassen (wendbaar gebruik)

13 Lesplan les 1 Docent: Bobby van Essen Week 15 Tijd: 90 min. Klas: 3 Aantal lln: 24 Lesonderwerp Beginsituatie Geomorfologische processen tijdens het Pleistoceen en Holoceen Basisinzicht Nederlandse Landschappen Leskern Leerdoelen Docentdoelen Boek (+ blz.) Inzicht geven in het ontstaan van het rivierengebied in Nederland 1. Kunnen uitleggen welke processen er in het Holoceen belangrijk waren voor het ontstaan van het Nederlandse rivierengebied. 2. Weten wat de begrippen Stuwwallen, glacialen en interglacialen, gletsjers, dekzand, veen, klei, strandwallen en duinen inhouden. 3. Kunnen in EduGis kaarten openen, lagen toevoegen, adressen opzoeken, afstanden meten en kaarten opslaan. Proberen niet te veel en te lang aan het woord te zijn Controleren of de kern van de nieuwe stof begrepen is. Koppeling maken tussen theorie en EduGis. Controleren of de basis van het werken met EduGis begrepen is. De Geo, lesboek 3 VWO, blz 104 t/m 107 Stencil 1 Holoceen en Pleistoceen, Basisboek + werkboek buitenland en Media, spullen, hulp opdrachtenblad EduGis Wat zij doen Leeractiviteit Tijd Lesfase Leerdoel Wat ik doe en zeg (werkvorm) Noem de specifieke! 5 min. 1 Uitleg lesopzet Onderwijsleergesprek 15 min. 2 1 t/m 3 Theorie deel 1 2 min. 3 1 t/m 4 Vragen hoe leerling ppp heeft samengevat 15 min. 2 1 t/m 4 Theorie deel 2 8 min min min. 6 5 Koppeling theorie met EduGis + klas naar computerlokaal Uitdelen opdracht EduGis + eerste vraag klassikaal maken Afsluiten en bespreken lastige vragen Voordracht: Aantekeningen maken. Onderwijsleergesprek Voordracht: Aantekeningen maken. Onderwijsleergesprek Opdracht maken Onderwijsleergesprek benoemen, beschrijven, definiëren samenvatten, uitleggen benoemen, beschrijven, definiëren patroon zien Creëren, uitvinden analyseren, beargumenteren, beoordelen

14 Lesplan les 2 Docent: Bobby van Essen Week 16 Tijd: 90 min. Klas: 3 Aantal lln: 24 Lesonderwerp Beginsituatie Leskern Leerdoelen Docentdoelen Boek (+ blz.) Geschiedenis van het rivierengebied Ontstaan Nederlandse landschappen in Pleistoceen en Holoceen & basiskennis EduGis Inzicht geven in het ontstaan en onderlinge relatie tussen de begrippen zeedijk, zomerdijk, winterdijk en uiterwaarde, oeverwallen, komgronden, stroomruggen en wielen. 1. Kunnen uitleggen wat de relatie is tussen de geomorfologische processen in het Holoceen en Pleistoceen en het ontstaan van het rivierengebied. 2. Kunnen verklaren wat de begrippen zeedijk, zomerdijk, winterdijk en uiterwaard betekenen en kunnen de onderlinge relatie aangeven. 3. Kunnen uitleggen dat Nederland verdeeld is in dijkringen en kan de relatie met overstromingen verklaren. 4. Kunnen uitleggen wat de begrippen oeverwallen, komgronden, stroomruggen en wielen betekenen en kunnen de onderlinge relatie aangeven. 5. Kunnen in EduGis kaarten openen, lagen toevoegen, lagen vergelijken en relaties leggen tussen de verschillende lagen. Proberen niet te veel en te lang aan het woord te zijn Controleren of de kern van de nieuwe stof begrepen is. Koppeling maken tussen theorie en EduGis. De Geo, lesboek 3 VWO, blz 108 en 109 Stencil 2: Rivierengebied, Basisboek + werkboek buitenland en EduGis Media, spullen, hulp opdrachtenblad Wat zij doen Leeractiviteit Tijd Lesfase Leerdoel Wat ik doe en zeg (werkvorm) Noem de specifieke! 5 min. 1 Uitleg lesopzet Onderwijsleergesprek 15 min. 2 1 t/m 3 Theorie deel 1 5 min. 3 1 t/m 3 Vragen hoe leerling ppp heeft samengevat 15 min. 2 4 Theorie deel 2 5 min min min. 6 5 Klas naar computerlokaal Uitdelen opdracht EduGis + eerste vraag klassikaal maken Afsluiten en bespreken lastige vragen Voordracht: Aantekeningen maken. Onderwijsleergesprek Voordracht: Aantekeningen maken. Opdracht maken Onderwijsleergesprek benoemen, beschrijven, definiëren samenvatten, uitleggen benoemen, beschrijven, definiëren Creëren, uitvinden analyseren, beargumenteren, beoordelen

15 Lesplan les 3 Docent: Bobby van Essen Week 17 Tijd: 90 min. Klas: 3 Aantal lln: 24 Lesonderwerp Beginsituatie Leskern Leerdoelen Docentdoelen Boek (+ blz.) Ruimte voor de rivieren Basiskennis over geomorfologie van Nederland, de geschiedenis van het rivierengebied & EduGis Inzicht geven in de toekomstige veranderingen in het rivierenlandschap en de mogelijke oplossingen volgens het plan Ruimte voor de rivieren. 1. Kunnen verklaren wat de noodzaak is tot het invoeren van het project Ruimte voor de rivieren. 2. Kunnen uitleggen wat het project Ruimte voor de rivier inhoudt. 3. Begrijpen en kunnen uitleggen welke mogelijkheden er bestaan in het plan Ruimte voor de rivieren om overstromingen van rivieren tegen te gaan. 4. Kunnen in EduGis kaarten openen, lagen toevoegen, lagen vergelijken en relaties leggen tussen de verschillende lagen. Proberen niet te veel en te lang aan het woord te zijn Controleren of de kern van de nieuwe stof begrepen is. Koppeling maken tussen theorie en EduGis. De Geo, lesboek 3 VWO, blz 110 en 111 Stencil 2: Rivierengebied, Basisboek + werkboek buitenland en EduGis Media, spullen, hulp opdrachtenblad Wat zij doen Leeractiviteit Tijd Lesfase Leerdoel Wat ik doe en zeg (werkvorm) Noem de specifieke! 5 min. 1 Uitleg lesopzet Onderwijsleergesprek 15 min. 2 1 Theorie deel 1 5 min. 3 1 Vragen hoe leerling ppp heeft samengevat 15 min. 2 2 t/m 4 Theorie deel 2 5 min min min. 6 5 Klas naar computerlokaal Uitdelen opdracht EduGis + eerste vraag klassikaal maken Afsluiten en bespreken lastige vragen Voordracht: Aantekeningen maken. Onderwijsleergesprek Voordracht: Aantekeningen maken. Opdracht maken Onderwijsleergesprek benoemen, beschrijven, definiëren samenvatten, uitleggen benoemen, beschrijven, definiëren Creëren, uitvinden analyseren, beargumenteren, beoordelen

16 Lesplan les 4 Docent: Bobby van Essen Week 18 Tijd: 90 min. Klas: 3 Aantal lln: 24 Lesonderwerp Beginsituatie Leskern Leerdoelen Docentdoelen Boek (+ blz.) Toets en evaluatie Kennis over Nederlandse landschap, rivierproblematiek en EduGis Toetsen van kennis n.v.t. Ordelijk laten verlopen van het toetsmoment, dus op tijd beginnen en rust. Open houding aannemen tijdens evaluatie. Sfeer creëren waarin kritiek mogelijk is. n.v.t. Media, spullen, hulp Toets + evaluatieformulier Tijd Lesfase Leerdoel Wat ik doe en zeg 5 min. 1 Klaslokaal geschikt maken voor toets Wat zij doen (werkvorm) Verschuiven tafels 40 min. 2 Toets Toets maken 5 min. 3 Klaslokaal in oude staat brengen Verschuiven tafels 5 min. 4 Instructie evaluatie Voordracht: Luisteren Leeractiviteit Noem de specifieke! benoemen, beschrijven, definiëren, bewijzen aangeven, bewust kiezen, creëren, concluderen, 15 min. 3 Maken evaluatie Evaluatie maken evalueren 5 min min. 6 Evaluatieformulieren innemen. Klassikaal bespreken van de afgelopen weken: Feedback en verbeterpunten OF beginnen met nieuw hoofdstuk Onderwijsleergesprek evalueren

17 Bijlage 3 Leerlingenmateriaal

18 Klas%3:%Ontstaan%van%Nederland% %verdieping%bij%h5% 1%en%2% Bobby%van%Essen/2014%! We!staan!er!niet!vaak!bij!stil,!maar!ons!landschap!verandert!voortdurend.!Waar!we!nu!rondlopen,!stoof!ooit!zand! over!een!koude!poolwoestijn,!stroomden!rivieren!tussen!meren!en!moerassen,!lagen!uitgestrekte!oerbossen!of! golfde!de!zee.!het!huidige!nederland!is!gedurende!vele!duizenden!jaren!gevormd!onder!invloed!van!zeestromen,! rivieren,!wind,!landijs,!flora!en!fauna.!en!natuurlijk!heeft!ook!de!mens!bijgedragen!aan!het!nederlandse!landschap! zoals!we!dat!nu!kennen.!de!geologische!afzettingen!die!in!nederland!aan!de!oppervlakte!liggen,!zijn!bijna!allemaal! gevormd!in!de!laatste!2,5!miljoen!jaar.!het!grootste!gedeelte!hiervan!heet!het!pleistoceen,!behalve!de!laatste!10.000! jaar.!deze!tijd!heet!het!holoceen.!deze!laatste!10.000!jaar!zijn!daarmee!het!belangrijkste!gedeelte!voor!de!vorming! van!nederland!zoals!we!dat!nu!kennen.!tijdens!het!pleistoceen!groeide!nederland!steeds!een!stukje!verder!aan,! doordat!rivieren!en!de!zee!allerlei!zand,!klei!en!grind!afzetten.!!! Nederland( groeit(aan (in(het(pleistoceen(door(de(rivieren(en(de(zee.(! Tijdens!het!Pleistoceen!wisselden!glacialen!(ijstijden)!en!interglacialen!(warme!perioden!met!soms!subtropische! toestanden)!elkaar!af.!gedurende!een!glaciaal!daalde!de!gemiddelde!temperatuur!op!de!wereld!een!paar!graden,! met!als!gevolg!dat!veel!water!werd!opgeslagen!in!grote!stukken!ijs!en!landijs.!de!zeespiegel!stond!soms!meer!dan! 150!meter!lager!dan!nu.!De!gletsjers!in!Scandinavië!breidden!zich!toen!uit!naar!het!zuiden.!Van!de!paar!keer!dat!dit! gebeurde!bereikte!het!landijs!in!het!saalien!zelfs!nederland.!het!noorden!van!nederland!lag!onder!een!laag!ijs!van! ongeveer!150!meter!dik.!het!ijs!kwam!ongeveer!tot!de!hunmlijn,!een!denkbeeldige!lijn!tussen!haarlem,!utrecht!en! Nijmegen.!Deze!stukken!landijs!zorgden!voor!de!stuwwallen!in!Nederland,!zoals!we!uitgebreid!in!klas!2!hebben! besproken.!toch!nog!even!heel!kort.!!!! Het(ontstaan(van(stuwwallen(! Toen!het!landijs!Nederland!binnenschoof,!gebeurde!dit!niet!volgens!een!rechte!lijn.!In!de!droge!rivierdalen! ondervond!het!ijs!de!minste!tegenwerking.!daar!verplaatste!het!zich!dan!ook!het!snelst.!in!de!loop!van!het!saalien! werden!de!gletsjers!breder!en!hoger!en!waren!ze!in!staat!de!rivierdalen!uit!te!diepen.!toen!later!het!ijs!verdween! bleef!op!deze!plekken!een!breed!en!diep!dal!achter.!dat!heet!een!tongbekken.!de!gelderse!vallei!is!hier!een! voorbeeld!van.!door!de!druk!van!het!ijs!werden!de!zijkanten!van!de!rivierdalen!opzij!geduwd.!op!deze!manier!

19 ontstonden!stuwwallen.!voorbeelden!hiervan!zijn!de!utrechtse!heuvelrug!en!de!veluwe.!deze!gebieden!zijn!wat! hoger,!in!tegenstelling!tot!de!rest!van!het!vrijwel!vlakke!nederland.!!! Het!ijs!nam!veel!stenen!uit!Scandinavië!mee.!Dit!kon!doordat!de!stenen!in!het!ijs!vastzaten!en!dus! meegenomen!werden,!maar!ook!doordat!het!ijs!als!een!soort!reusachtige!bulldozer!werkte!en!allerlei!stenen!voor! zich!uit!duwde.!gedeeltelijke!werden!deze!onder!het!ijs!verpulverd.!wat!overbleef!was!keileem,!een!mengsel!van!tot! leem!(kleiachtig!materiaal)!vermalen!keien!met!nog!wat!heel!gebleven!stenen!erin.!de!stenen!die!in!het!ijs! vastgevroren!waren,!werden!achtergelaten!toen!het!ijs!smolt.!deze!grote!stenen!vinden!we!bijvoorbeeld!nog!in! Drenthe,!waar!de!mens!later!hunebedden!van!gebouwd!heeft.!Kort!gezegd,!Nederland!was!nog!niets!meer!dan!een! dikke!laag!met!zand,!grind!en!klei,!maar!door!de!ijstijd!is!op!sommige!plekken!in!nederland!de!boel!wat!omhoog! geduwd,!in!elkaar!gedrukt!en!opgestuwd.!heuvels!dus.!ook!is!vooral!in!het!noordelijk!gedeelte!een!laagje!keileem! ontstaan.!!!! Het(landijs(maakt(stuwwallen(in(Nederland(! Na!het!Saalien!bereikte!het!landijs!Nederland!niet!meer.!Tijdens!de!koude!perioden!was!de!Noordzee!wel!helemaal! leeg!en!was!het!dus!een!grote!zandvlakte.!een!zogenaamde!poolwoestijn.!de!ondergrond!bevroor!tot!enkele!meters! diep,!waardoor!de!bovenlaag!uitdroogde!en!vatbaar!werd!voor!de!wind.!door!de!wind!werd!veel!zand!van!de!bodem! van!de!noordzee!over!nederland!heen!geblazen.!er!ontstonden!meters!dikke!lagen! Pleistoceen!dekzand,!welke!we! nu!nog!steeds!in!de!bodem!van!nederland!vinden.!op!sommige!plekken!heel!diep,!op!andere!plekken!minder!diep.! In!Amsterdam!bouwden!ze!bijvoorbeeld!de!huizen!op!palen,!omdat!de!bovenste!lagen!te!instabiel!waren!om!op!te! bouwen.!deze!palen!sloegen!ze!15!meter!diep!de!grond!in,!zodat!deze!in!de!pleistocene!zandlaag!kwamen.!deze!was! wel!stabiel.!de!kleinste!deeltjes!zand!waren!het!lichtst!en!konden!daarom!verder!geblazen!worden.!in!de!heuvels!van! Limburg!werden!de!wind!gebroken,!waardoor!de!kleine!deeltjes!daar!neervielen.!Hier!zijn!dikke!lagen!fijne!zand! afgezet,!wat!löss!heet.!! Kortom,!het!Pleistoceen!is!een!periode!met!een!groeiend!Nederland!door!de!afzetting!van!zand,!klei!en!grind! en!een!tijd!waarin!de!rivieren!en!de!zee!de!dienst!uit!maken.!verder!wisselden!warme!en!koude!tijden!elkaar!af.!! Holoceen%! Ongeveer!10.000!jaar!geleden!begon!een!nieuwe!periode,!het!Holoceen.!In!deze!periode!werd!het!warmer.!Het! landijs!ging!smelten,!de!noordzee!werd!weer!gevuld!en!de!zeespiegel!ging!dus!stijgen.!nederland!kreeg!in!deze! periode!zijn!huidige!vorm!en!landschap.!duinen,!veengebieden,!!strandwallen,!waddengebieden!etc.!zijn!dus! ontstaan!in!deze!periode.!!! Aan!het!begin!van!het!Holoceen!was!Nederland!grotendeels!bedekt!met!dekzand!uit!het!Pleistoceen,!maar!

20 de!ondergrond!verschilde.!in!de!noordelijke!helft!van!zat!er!op!veel!plaatsen!keileem!onder!het!dekzand.!in!de! Zuidelijke!helft!van!Nederland!helft!zat!er!af!en!toe!al!klei!onder!het!dekzand,!al!eerder!neergelegd!door!de!rivier.! Zowel!de!kleilaag!als!de!keileemlaag!waren!erg!dicht,!waardoor!het!regenwater!er!maar!moeilijk!doorheen!kon! komen.!er!ontstonden!vochtige!gebieden,!waar!waterm!en!moerasplanten!in!gingen!groeien.!de!resten!van!deze! plantjes!werden!veen.!er!zijn!een!heleboel!verschillende!soorten!plantjes,!en!daarmee!ook!verschillende!soorten! veen.!je!hebt!bijvoorbeeld!hoogveen,!laagveen!en!basisveen.!niet!alleen!de!plantjes!verschillen,!maar!ook!de! omstandigheden.!zo!bestaat!hoogveen!voornamelijk!uit!het!veenmos!(!sphagnum),!wat!hoger!kan!groeien!dan!de! grondwaterspiegel.!het!kan!dus!boven!het!water!uitgroeien!en!zo!grote!pakketten!veen!vormen:!hoogveen.! Laagveen!is!dus!niet!meer!zo!verassend.!Dit!zijn!voornamelijk!plantjes!die!netjes!onder!de!grondwaterspiegel!blijven! liggen.!hoe!dan!ook,!over!heel!nederland!verspreid!ontstonden!langzamerhand!allerlei!verschillende!veengebieden.!!! ( Kenmerken:(snel(stijgende(zeespiegel(en(grondwater.(Daarnaast(veel(veen((de(laag(met(de(plantjes)( en(oude(zeeklei.(! Ongeveer!5000!jaar!geleden!steeg!de!zeespiegel!minder!snel.!De!Noordzee!was!weer!vol!en!dus!is!het!!logisch!dat!de! stijging!een!keer!stopte.!tijdens!de!stijgende!zeespiegel!was!de!zee!ruig!en!sloeg!hij!de!kust!af.!met!andere!woorden,! het!zand!dat!er!door!de!zee!werd!neergelegd!werd!net!zo!hard!weer!mee!teruggenomen.!nu!dat!de!stijging! langzamer!werd,!konden!de!zeestromen!meer!zand!aanvoeren!dan!dat!de!zee!weer!wegsloeg.!langs!de!kust!vormde! zich!dan!ook!een!lange!rij!strandwallen.!dit!zijn!zandbanken!die!net!boven!het!water!uitkomen.!de!wind!verstoof!het! zand!van!de!strandwallen,!dat!vervolgens!bleef!hangen!achter!obstakels!zoals!plantjes!en!takjes.!daar!hoopte!het! zand!steeds!meer!op.!het!werd!hoger,!waardoor!de!eerste!duinen!ontstonden.!dit!zijn!de!oude!duinen.!!! Tussen!de!strandwallen!zaten!gaten!waar!zeewater!makkelijk!door!kon!stromen.!Door!deze!zogenaamde! zeegaten!stroomde!elke!dag!zeewater!tijdens!eb!en!vloed!naar!binnen!en!buiten.!in!de!vlaktes!achter!de! strandwallen!landinwaarts!kwam!dat!zeewater!weer!tot!rust.!er!ontstond!een!gebied!dat!je!kunt!vergelijken!met!het! huidige!waddengebied.!dichtbij!de!zeegaten!was!de!stroomsnelheid!van!het!zeewater!nog!vrij!groot,!waardoor! alleen!de!zwaardere!deeltjes!gesedimenteerd!werden.!de!kleine!kleideeltjes!werden!verder!meegenomen!en! werden!in!de!rustige!vlakte!achter!de!strandwallen!gesedimenteerd.!deze!kleilaag!heet!ook!wel!oude!zeeklei.!!! (((Het(ontstaan(van(de(oude(duinen(en(het(waddengebied(met(oude(zeeklei.(Voor(legenda,(zie(plaatje(A(

21 ( Hoe!ontstaat!een!waddengebied!eigenlijk?!Je!hebt!drie!dingen!nodig.!Allereerst!een!ondiepe!kust,!zodat!er! sedimentatie!van!klei!en!zand!kan!plaatsvinden.!ten!tweede!moet!er!bescherming!zijn!tegen!de!sterke!zeestromen.! Dit!doen!de!strandwallen.!Als!laatste!moet!het!verschil!tussen!eb!en!vloed!meer!dan!twee!meter!zijn.!Bij!vloed!wordt! er!zand!en!klei!gesedimenteerd!en!bij!eb!stroomt!het!water!van!het!wad!terug!door!de!zeegaten!tussen!de! strandwallen.!! Door!de!stijgende!laag!zeeklei!achter!de!strandwallen,!groeiden!er!plekken!zo!hoog!dat!deze!boven!de!zeespiegel! groeiden.!het!zeewater!kon!daar!dus!niet!meer!komen!en!er!ontstonden!weer!nieuwe!moerassen,!met!uiteindelijk! nieuw!veen.!deze!laag!met!veen,!uit!deze!tijd!in!het!holoceen,!noemen!we!hollandveen.!!! ( Nieuw(veen:(Hollandveen.( ( In!de!tijd!die!volgt!zien!we!langs!de!kust!steeds!nieuwe!laagjes!zeeklei!en!veen!elkaar!opvolgen.!Als!je!daar!in!de! bodem!boort,!kom!je!vele!lagen!klei!en!vele!lagen!veen!tegen.!die!ontstonden!allemaal!volgens!bovenstaand!verhaal! met!als!hoofdrolspelers:!de!veranderlijke!zee,!de!strandwallen,!de!zeegaten,!de!groei!van!plantjes!en!de!kleideeltjes.!! De!zeegaten!tussen!strandwallen!met!zijn!oude!duinen!sluiten!zich!in!de!loop!van!de!tijd!steeds!verder.!Althans,!in! het!westen.!in!het!noorden!is!het!nooit!helemaal!dichtgegroeid!(de!waddeneilanden!zijn!eigenlijk!strandwallen!en! daar!zitten!gaten!tussen!de!eilanden)!en!dus!is!daar!het!waddengebied!gebleven.!!! Na!het!Jaar!1000!werd!een!nieuwe!rij!duinen!gevormd.!Gedeeltelijk!gebeurde!dit!bovenop!de!oude!duinen! en!gedeeltelijke!iets!westelijker.!deze!worden!jonge!duinen!genoemd!en!beschermen!ons!vandaag!de!dag!tegen!de! zee.!om!te!voorkomen!dat!deze!jongen!duinen! wegwaaien,!beplanten!we!ze!met!helmgras.!de!lange!wortels!van! het!helmgras!houden!het!zand!van!het!duin!bij!elkaar.!!! ( De(jonge(duinen(ontstaan(gedeeltelijk(op(de(oude(duinen.(! Dit!is!in!een!notendop!de!ontstaansgeschiedenis!van!Nederland.!Uiteraard!is!dit!alleen!de!rode!draad!van!het! verhaal.!er!zijn!veel!meer!processen,!onderdelen,!grondlagen!en!achtergronden!die!het!ontstaan!van!nederland! verklaren.!maar!voor!achtergrondinformatie!voor!hoofdstuk!5!en!paragraaf!1!en!2!voldoet!de!rode!draad.!!

22 Klas%3:%Rivierenlandschap%% % Bobby%van%Essen/2014%! Nederland!is!het!afvoerputje!van!Europa.!Voortdurend!voeren!rivieren!zand,!grind!en!ander!erosiemateriaal!aan!uit! verre!berggebieden!en!alles!wordt!bij!ons!gedumpt.!laag!op!laag!is!zo!het!land!ontstaan!waarop!we!leven.! Nederland!is!in!feite!een!enorme!rivierdelta.!In!het!verleden!was!het!een!aantal!keer!één!grote!riviervlakte.!Hierin! stroomden!woeste!rivieren!die!ongehinderd!hun!bedding!verlegden!en!overal!zanda!en!grindbanken!opruimden!en! weer!opbouwden.!tegenwoordig!is!het!rivierengebied!beperkter!van!omvang!en!kabbelen!maas,!rijn!en!ijssel!rustig! voort,!in!bedwang!gehouden!door!maatregelen!die!mens!bedacht!heeft.!!! Allereerst!is!het!belangrijk!te!realiseren!waar!het!rivierengebied!eigenlijk!ligt.!Als!we!over!het!rivierengebied! spreken,!dan!hebben!we!het!over!het!stroomgebied!van!de!rijn!en!de!maas,!inclusief!de!vertakkingen.!de!rijn! vertakt!!namelijk!vrijwel!direct!na!binnenkomst!in!ons!land!in!een!aantal!grote!rivieren,!te!weten!de!ijssel,!de! Nederrijn/Lek!en!de!Waal.!!!!!!! figuur!1:!het!rivierengebied!in!nederland!! Geschiedenis%van%het%rivierengebied% Het!huidige!rivierenland!is!vooral!in!het!Holoceen,!de!laatste!tienduizend!jaar,!ontstaan.!Maar!eigenlijk!begint!het!al! enkele!miljoenen!jaren!geleden.!wat!er!precies!in!het!holoceen!en!de!miljoenen!jaren!ervoor!gebeurde,!hebben!we! op!het!vorige!stencil!besproken,!maar!nu!gaan!we!de!geschiedenis!van!het!rivierengebied!erin!plaatsen.!!! De!moderne!Rijn!en!Maas!zijn!in!de!laatste!drie!miljoen!jaar!ontstaan.!Tijdens!de!opkomst!van!de!Rijn!en! Maas!maakte!het!noorden!van!Nederland!onderdeel!uit!van!een!veel!groter!systeem,!dat!van!de!Eridanosrivier.!Dat! riviersysteem!bouwde!sinds!zo'n!twintig!miljoen!jaar!geleden!zijn!delta's!vanuit!het!huidige!denemarken!uit!in!de! Noordzee.!De!rivier!bestreek!bijna!heel!Scandinavië!en!een!deel!van!noordelijk!CentraalAEuropa.!Zo!rond!een!miljoen! jaar!geleden!was!het!gedaan!met!deze!reusachtige!rivier.!!! In!de!afgelopen!twee!en!een!half!miljoen!jaar!wisselden!ijstijden!(glacialen)!en!tussenijstijden!(interglacialen)! elkaar!af.!de!riviersystemen!in!de!warme!periodes!(zoals!nu)!verschilden!aanzienlijk!van!die!in!de!ijstijden.!tijdens! ijstijden!was!er!sprake!van!grote!neerslagverschillen!gedurende!het!jaar.!in!het!voorjaar!kwam!er!bijvoorbeeld!heel! veel!smeltwater!vrij.!het!stroomgebied!van!de!rivieren!was!schaars!begroeid.!hierdoor!konden!bodems!gemakkelijk! door!het!water!worden!meegevoerd!(geërodeerd).!de!bergen!in!het!achterland!leverden!aldus!grote!hoeveelheden! puin!aan!de!rivieren,!die!bij!ons!als!zand!of!grind!terecht!zijn!gekomen.!er!ontstonden!verwilderde!of!vlechtende! riviersystemen,!waarin!veel!ondiepe!en!uitwaaierende!rivierlopen!lagen!die!voortdurend!in!beweging!waren.!de! resten!van!deze!vlechtende!riviersystemen!vinden!we!terug!in! grofzandige!en! grindige!rivierafzettingen!die!in!de! ondergrond!van!grote!delen!van!nederland!voorkomen.!doordat!tijdens!ijstijden!de!zeespiegel!lager!lag!dan! tegenwoordig,!konden!rivieren!in!nederland!zich!ook!nog!eens!insnijden.!twee!keer!bereikten!gletsjers!vanuit! Scandinavië!ons!land!en!werden!rivierlopen!gedwongen!naar!het!westen!af!te!buigen.!Weet!je!niet!meer!helemaal! hoe!dit!zat,!bestudeer!dan!nog!eens!het!eerste!stencil.!!! Doordat!tijdens!koudere!periodes!rivieren!hun!loop!steeds!verlegden,!kwamen!oude!rivierbeddingen!vaak! droog!te!liggen.!de!combinatie!van!schaarse!of!ontbrekende!begroeiing!en!harde!poolwinden!zorgden!voor!de! vorming!van!rivierduinen.!!! In!de!warmere!tussenijstijden!varieerde!de!waterstand!tussen!de!seizoenen!minder!dan!tijdens!de!ijstijden.! Door!de!begroeiing!van!het!stroomgebied!werd!er!dus!ook!minder!materiaal!geërodeerd.!Door!de!opwarming!van! het!klimaat!smolten!de!ijskappen!op!de!pool,!waardoor!de!zeespiegel!steeg.!hoogteverschillen!in!het!rivierenland!

23 werden!daardoor!kleiner.!in!dergelijke!periodes!kregen!rivieren!een!meanderend!karakter!en!meanderende!rivieren! verleggen!vaker!hun!loop.!!! Pas!in!de!laatste!duizend!jaar!heeft!de!mens!de!rivierlopen!vastgelegd!in!een!systeem!van!dijken!en!kribben.! De!grootschalige!dijkaanleg!is!in!de!veertiende!eeuw!begonnen.!Eerst!bracht!men!vlak!langs!de!oever!een!lage!wal! aan,!de!zogenaamde!zomerdijk,!die!overstroming!van!achterliggende!weidea!en!hooilanden!moest!voorkomen.!in! het!voorjaar!kon!de!aanvoer!van!smelta!en!regenwater!voor!hoge!rivierstanden!zorgen.!om!overstromingen!tegen!te! gaan!werden!veel!hogere!winterdijken!aangelegd.!het!gebied!tussen!de!wintera!en!de!zomerdijken!noem!je!de! uiterwaarden.!!! figuur!2:!zomerdijken,!winterdijken,!de!uiterwaarden!en!kribben!(uitsteeksels!in!het!water)!! Nog%meer%menselijke%invloeden% Hoewel!Nederland!een!relatief!plat!land!is,!zie!je!in!het!rivierengebied!best!wat!reliëf.!Dat!zijn!niet!alleen!onze! aangelegde!dijken,!maar!ook!wat!oudere!natuurlijke!verschijnselen!die!met!de!rivier!te!maken!hebben.!in!de!lengte! naast!de!rivieren!vinden!we!bijvoorbeeld!oeverwallen.!dat!zijn!lage!zandruggen!van!enkele!tientallen!tot!honderden! meters!breed,!die!alleen!bij!zeer!hoog!water!onderlopen.!achter!de!oeverwallen!vind!je!laagtes,!de!zogenaamde! kommen.!als!er!geen!dijken!zouden!zijn,!zouden!deze!vaak!onder!water!staan.!in!de!kommen!lagen!vroeger! moerassen!en!nog!steeds!zijn!het!drassige!gebieden.!op!veel!plekken!in!de!komgebieden!zijn!toch!weer!oeverwallen! te!vinden.!deze!lagen!vroeger!langs!de!rivier!en!zijn!getuigen!van!het!zich!spontaan!verleggen!van!de!rivierlopen.!! Ook!waren!de!dijken!vroeger!nog!niet!zo!stevig!als!nu.!In!de!winter!kwam!het!soms!voor!dat!een!dijk!doorbrak!door! opstuwing!van!kruiend!ijs.!het!rivierwater!golfde!dan!met!kracht!door!de!dijk!en!sleet!erachter!een!diep!kolkgat!uit.! Later!werd!de!dijk!hersteld,!maar!bleef!een!litteken!in!de!vorm!van!een!kolkgat,!ook!wel!wiel!of!waai!genoemd,!over.!!!! Kortom,!er!zijn!verhogingen!in!het!landschap!veroorzaakt!door!oude!natuurlijke!krachten!die!met!de!rivier!te! maken!hebben!(oeverwallen,!kommen,!wielen)!gemixt!met!verhogingen!die!de!mensen!gemaakt!hebben!(dijken).!! % % figuur!3:!oeverwallen!en!komgronden! %

24 % Dus!samenvattend:! Oeverwallen!A!Oeverwallen!zijn!langgerekte!gebieden!evenwijdig!aan!de!rivierlopen.!Ze!zijn!doorgaans!tientallen!tot! honderden!meters!breed!en!steken!iets!boven!het!achterliggende!land!uit.!op!de!oeverwallen!liggen!de!rivierdijken,! de!uiterwaarden!en!veelal!oude!dorpjes.!door!hun!lange!bewoningsgeschiedenis,!hun!relatieve!hoogte!en!de! zandige!samenstelling!van!de!ondergrond!zijn!oeverwallen!relatief!afwisselende!landschappen!met!onder!meer! akkers!en!boomgaarden.!overigens!zijn!er!ook!geïsoleerde!oeverwallen!in!de!achterliggende!laagtes!te!vinden.!zij! zijn!getuigen!van!vroegere!rivierlopen.! Kommen!A!Kommen!zijn!de!laagtes!achter!de!oeverwallen.!Veelal!zijn!het!vlakke!stukken!land!die!drassig!zijn!omdat! ze!laag!liggen.!ze!hebben!een!kleiige!bodem.!vandaag!de!dag!vind!je!er!vooral!weilanden!en!op!verschillende! plaatsen!ook!moerasbossen.!in!de!kommen!zijn!nauwelijks!dorpen!en!steden!gebouwd.! Dijken!A!Sinds!de!veertiende!eeuw!heeft!de!mens!door!de!aanleg!van!dijken!het!huidige!rivierenland!helemaal!naar! zijn!hand!gezet.!dijken!liggen!vooral!langs!de!rivieren,!meestal!midden!op!een!oeverwal.!tussen!de!dijk!en!de! rivierloop!vinden!we!de!uiterwaarden.!in!de!kommen!vinden!we!lagere!dijken,!die!zijn!aangelegd!om!de! waterhuishouding!te!regelen.!in!het!verleden!waren!dijken!nog!niet!zo!hoog!en!sterk!als!nu!en!kwamen!er!veelvuldig! dijkdoorbraken!voor.!deze!hebben!in!het!land!zeer!kenmerkende!kolkgaten!nagelaten.!kolkgaten!zijn!meertjes!op! een!plaats!waar!water!door!een!dijk!heen!stroomde!en!de!bodem!uitsleet.! Uiterwaarden!A!De!gebieden!tussen!de!rivierloop!en!de!dijk!noemen!we!uiterwaard.!Uiterwaarden!lopen!meestal! onder!tijdens!zeer!hoog!water.!het!is!een!vrij!afwisselend!landschap!met!oude!stroomruggen!en!geulen,!maar!ook! met!oude!steenfabrieken,!weilanden!en!'nieuwe!natuur'.!met!name!ooibossen,!waarin!populieren!domineren,! vinden!we!in!de!uiterwaarden.!voor!deze!bossen!is!periodieke!overstroming!geen!enkel!probleem.! Wiel!E!Wielen!zijn!vaak!diepe!plassen!gelegen!aan!een!dijk!en!zijn!ontstaan!door!een!plaatselijke!dijkdoorbraak.!Bij! een!dijkdoorbraak!kolkt!het!water!met!grote!kracht!het!achterliggende!land!binnen.!hierdoor!ontstaat!achter!de!dijk! een!diep!gat,!vaak!rond!van!vorm,!het!wiel.!! Wanneer!na!een!doorbraak!de!dijk!hersteld!werd,!werd!deze!meestal!om!het!wiel!heen!gelegd,!omdat!dempen!van! het!diepe!wiel!teveel!tijd!en!energie!kostte.!! Dijkringen% Als!die!dijken!zijn!natuurlijk!mooi,!maar!als!we!in!Nederland!1!lange!dijk!zouden!hebben,!zou!een!groot!gebied! overstromen!bij!een!doorbraak.!het!is!verstandiger!nederland!op!te!delen!in!een!heleboel!kleinere!gebieden!die! beschermd!worden!door!dijken!en!verhogingen.!mocht!er!dan!iets!mis!gaan,!stroomt!alleen!dat!gebied!onder!water! en!blijft!de!rest!droog.!zo n!bedijkt!gebied!noemen!we!ook!wel!een!dijkringgebied!en!nederland!is!verdeeld!in!95! dijkringgebieden.!!! figuur!4:!de!95!dijkringgebieden!van!nederland!!

25 ! Ruimte%voor%de%rivier% Het!klimaat!verandert,!waardoor!rivieren!steeds!meer!water!moeten!vervoeren.!Het!huidige!systeem!van!dijken!is! voor!nu!voldoende,!maar!niet!goed!genoeg!voor!de!toekomst.!om!nederland!ook!in!de!toekomst!droog!te!houden! zijn!er!een!heleboel!oplossingen!bedacht.!! 1. Verwijdering!van!knelpunten.!Dammetjes,!steenfabrieken!en!andere!bouwerken!in!de!uiterwaarden!vormen! obstakels!voor!de!snelle!afvoer!van!water!door!de!uiterwaard!tijdens!hoog!waters.!het!verwijderen!van!deze! knelpunten!versterkt!de!doorstroomcapaciteit!van!het!riviersysteem.!! 2. Uiterwaarde!afgraving.!!In!de!loop!der!eeuwen!heeft!de!rivier!tijdens!hoogwater!zand!en!klei!afgezet!in!de! uiterwaarde.!hierdoor!is!de!bodem!enkele!meters!opgehoogd.!door!deze!zand!en!klei!af!te!graven!wordt!de! opvangcapaciteit!en!doorstroomcapaciteit!van!de!uiterwaarden!vergroot.!de!bodemkwaliteit!is!wel!een! groot!probleem.!een!groot!deel!van!de!bodem!van!de!uiterwaard!is!sterk!vervuild.!het!verwerken!van! vervuilde!grond!kost!veel!geld.! 3. Nevengeulen.!Nevengeulen!zijn!kleine!geulen!in!de!uiterwaarde.!Door!het!graven!van!nevengeulen!wordt!de! doorstroomcapaciteit!van!het!riviersysteem!vergroot.!nevengeulen!zijn!ook!goed!voor!de!natuur,!omdat!er! veel!vissen!zitten!en!ze!natuurlijke!oevers!hebben.!! 4. Dijkverlegging.!Verlegging!van!de!dijk!zorgt!ervoor!dat!de!uiterwaarde!groter!wordt.!Hierdoor!verhoogd!de! opvangcapaciteit!en!de!doorstroomcapaciteit!van!het!riviersysteem.!bij!de!dijkverlegging!komen!er!huizen! die!eerst!in!het!binnendijkse!gebied!lagen!in!de!uiterwaard!te!liggen.!aangezien!de!uiterwaard!een!paar!keer! onder!water!staat,!kunnen!deze!huizen!niet!blijven!staan.!ze!moeten!daarom!verdwijnen.! 5. Retentie!polders.!Retentiepolders!zijn!grote!gebieden!die!omgeven!zijn!door!een!dijk.!Er!is!een!inlaat!in!de! winterdijk!bij!zeer!hoge!waterstanden!(zeg!maar!de!waterstanden!die!eens!in!de!paar!honderd!jaar!voor! komen),!wordt!de!inlaat!open!gezet!en!stroomt!de!retentiepolder!vol!met!water!en!gaat!het!waterpeil!van! de!rivier!een!klein!stukje!naar!beneden.!bij!retentiepolders!blijft!het!huidige!landgebruik!bestaan.!huizen! hoeven!niet!te!verdwijnen.!in!plaats!daarvan!krijgen!de!bewoners!compensatie!voor!waterschade.! 6. Kribverlaging.!Kribben!zorgen!ervoor!dat!de!rivier!de!oevers!niet!kan!eroderen.!Ze!kunnen!echter!ook!een! obstakel!vormen!tegen!de!afvoer!van!water.!door!de!kribben!te!verlagen!met!enkele!meters!worden!de! uiterwaarden!gladder!en!kan!het!water!makkelijker!doorstromen.!kribverlaging!zorgt!dus!voor!verhoging!van! de!doorstroomcapaciteit.!er!is!echter!wel!een!nadelig!effect!voor!de!scheepvaart:!als!de!kribben!verlaagd! worden,!wordt!de!rivier!onrustiger.!de!draaikolken!zullen!toenemen.!! 7. Verdieping!van!de!hoofdgeul!(zomerbed!verlaging).!Het!verdiepen!van!de!hoofdgeul!zorgt!voor!extra! doorstroomcapaciteit.!er!zitten!wel!een!paar!nadelige!gevolgen!aan.!door!het!uitdiepen!van!de!hoofdgeul!is! de!waterstand!in!de!rivier!in!de!zomer!ook!lager.!als!gevolg!hiervan!is!het!grondwaterpeil!ook!lager.!dit!is! niet!goed!voor!natuur!en!landbouw!in!de!omgeving!van!de!rivier.!!!! figuur!5:!alle!maatregelen!in!een!plaatje!!

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37 Hoog en droog De Geo 3hv/vwo werkblad Geen opdrachten op p. 1 & 2 Water in de Randstad (p.3) 1 Zet een markeringspunt bij de steden Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht. 2 Zoom zover uit dat je de vier steden ziet liggen. Hoogteligging van de Randstad (p. 4) 3 Zet de kaartlaag Hoogte Hoogte t.o.v. NAP aan. 4 Beschrijf de hoogteligging van de steden en het gebied ertussen. 5 Hoe komt het dat de steden zelf wat hoger liggen dan de omringende gebieden? Amsterdam en Schiphol (p.5) 6 Zoom in op Amsterdam. Zorg dat ook de luchthaven Schiphol zichtbaar is. (Gebruik de kaartlaag Topografie). Welk verschil in hoogteligging is er tussen Schiphol en Amsterdam? Overstroming (p.6) Gebruik de kaartlaag Overstromingen. 7a Wat gebeurt er als de dijken rond Amsterdam breken bij de huidige zeespiegel? b Bij welke zeespiegelstijging gaat Amsterdam grotendeels kopje onder? EduGIS 2010 De Geo 3hv/vwo 1

38 Dijkring (p.7) Gelukkig is een overstroming niet zo heel waarschijnlijk. Amsterdam en omstreken zijn beveiligd door dijken. 8 a Welk veiligheidsniveau geldt in Amsterdam? Bekijk dat via Water Dijkringen. (haal eerst de ingeschakelde kaartlagen weg, behalve de topografie) b Zoom uit naar het niveau van de vier grote steden. Zoom verder uit en vergelijk de Randstad met de rest van Nederland. Schade door overstroming (p.8) Gebruik in het onderdeel Overstromingsschade de kaartlaag Schade per dijkring Stel dat de dijken breken. a Wat is dan de schade in de Randstad? b Hoe verhoudt die schade zich tot de rest van het land? c Zoek twee kaarten waarmee je kunt aantonen waarom die schade zo hoog is. Geef een toelichting op je antwoord. Het rivierengebied (p.9) Klik eerst alle kaarten weg (behalve topografie). Je gaat nu naar het rivierengebied. 10 Zet een markeringspunt bij Tiel. Zoom uit tot je Nijmegen en Gorinchem ziet. Zorg dat Tiel ongeveer midden in de kaart ligt. 11 Welke drie grote rivieren staan op de kaart van noord naar zuid? 2

39 12 Hoe hoog ligt het rivierengebied? 13 Loopt het gebied bij het huidige zeespiegelniveau onder als de rivierdijken doorbreken? Rivierengebied en Randstad (p. 10 & 11) 14 Zet de kaartlaag Water-Dijkringen aan. a Welk beschermingsniveau is er? b Welk verschil is er met de Randstad? c Hoe groot is de overstromingsschade in het rivierengebied? Zie Overstromingsschade/Schade per dijkring (2010) d Hoe verhoudt die schade zich tot die in de Randstad? (uitzoomen!) e In de Randstad heb je met twee kaarten aangetoond waarom de schade zo hoog is. Pas die kaartlagen ook toe op het rivierengebied. Vind je dan het beschermingsniveau acceptabel? (betrek je antwoord over de Randstad erbij; zie opgave 9). Help, overstroming (p. 12) Stel dat de dijken breken. Is er dan wel genoeg tijd om weg te komen? Op ga je een dijkdoorbraak volgen. 15 a Hoeveel tijd is er om Tiel te evacueren? b Waardoor blijft Leerdam gespaard? 3

40 c Waarom lopen Gendt, Angeren en stadswijken in Arnhem-Zuid niet onder? Gebruik een kaartlaag van Edugis om je antwoord toe te lichten. Lelystad verdrinkt (p. 13) 16 Met de kaartlaag Overstromingssnelheid Lelystad kun je zien hoe snel de polder daar onder water komt. a Hoe snel staat de droogmakerij voor meer dan 80% onder water? b Vergelijk de overstromingssnelheid met het rivierengebied uit de vorige opdracht (het gebied tussen Gorinchem en Arnhem). Waar gaat het sneller? c Vergelijk de overstromingsschade in Flevoland met die in het rivierengebied (gebruik hierbij ook de informatieknop). Water tijdelijk opslaan (p.14 & 15) Er worden veel maatregelen genomen om Nederland beter tegen wateroverlast te beschermen. Een belangrijk middel is de aanwijzing van gebieden waar water tijdelijk kan worden opgeslagen. Met de kaartlaag Nieuwe kaart Nederland - Nieuwe Kaart - Water kun je op zoek naar zulke gebieden langs de grote rivieren. 17 Langs welke rivier liggen de meeste projecten? 18 Zoom in op Giesbeek. Zet de ondoorzichtigheid van de Nieuwe Kaart op 40%. a Welk bodemgebruik is er nu? b Staan er veel woningen? c Is het een geschikte plek om tijdelijk water te bergen? 4

41 Evaluatieformulier EduGis lessen Open vragen: 1. Van de EduGis lessen heb ik heb geleerd 2. Door de EduGis lessen kan ik nu 3. Een verbeterpunt voor de EduGis lessen is 4. Wat ik miste tijdens de EduGis lessen was Gesloten vragen: 1. Ik wil vaker EduGis gebruiken in de aardrijkskunde les. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 2. Ik heb liever meer uitleg dan dat ik zelf onderzoek doe. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 3. Ik vond de opdrachten op EduGis saai. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 4. Werken uit het werkboek is nuttiger dan werken op de pc. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens

42 5. Ik ging de stof beter begrijpen door EduGis. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 6. Ik wil vaker werken met EduGis. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 7. Het onderzoek achter de pc vond ik leuker dan de normale les. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 8. Leren voor de toets ging makkelijker na het maken van de opdrachten met EduGis. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 9. Werken in EduGis vond ik moeilijk Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens Bedankt voor het invullen!

43 Naam auteur(s) B.F.H van Essen, MSc. Vakgebied Aardrijkskunde Titel Het effect van het gebruik van geo-ict op de ontwikkeling van geografische vaardigheden. Onderwerp Zorgt Geo-ICT, wanneer goed geïntegreerd in de les, voor betere resultaten? Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Leerjaar 3 / VWO / Gymnasium Sleuteltermen GIS, Geo-ict, ict, geo, vernieuwing Links n.v.t Bibliografische referentie Essen, B.F.H. (2014). De effecten van GIS op het aardrijkskundig onderwijs. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Onbekend Beoordelaar(s) indien Onbekend bekend Datum

44 Ontwerponderzoek Paper 3: De effecten van GIS op het aardrijkskundig onderwijs Belangrijke punten uit paper 1 De hypothese van het onderzoek is: Door het inzetten van Geo-ICT (EduGis) tijdens de lessen van een derde klas gymnasium en bij het hoofdstuk Nederlandse Landschappen, worden betere resultaten verwacht bij de toepassingsvragen met kaartmateriaal van een afsluitende toets. Deze hypothese wordt onderzocht in de derde klas op Het 4 e Gymnasium in Amsterdam en er zal gebruik gemaakt worden van EduGis. Er zullen twee derde klassen geselecteerd worden die door dezelfde docent les gegeven wordt en waar nog niet eerder aandacht is besteed aan Edugis. De ene klas zal een regulier programma volgen, terwijl de andere derde klas een interventie kent. Daar zal Edugis vier lessen lang een onderdeel uitmaken van de les in op maat gemaakt opdrachten die aansluiten bij de theorie. Bij de lessen moet gelet worden op de volgende ontwerpregels: Het goed uitleggen van de vakinhoudelijke theorie. Uitleggen van de software door modeleren door de docent. Stimuleren van samenwerking tijdens de EduGis opdrachten. Na vier lessen zal er een schriftelijke overhoring plaatsvinden die voor beide klassen hetzelfde is. Onderzoeksmethode: analyse toepassingsvragen Om een antwoord te krijgen op de gestelde hypothese, worden er twee metingen gedaan. De eerste meting is een analyse van de afsluitende toets. Dit is een goed onderzoeksinstrument voor het meten van verschillende invloeden (Geerligs & van der Veen, 1996). Een toets bestaat uit een aantal soorten vragen, waaronder toepassingsvragen. De gedachte is dat wanneer een leerling actief geoefend heeft met kaartmateriaal en de theorie verwerkt heeft via kaartmateriaal dit te meten zou moeten zijn bij toepassingsvragen waar kaartmateriaal bij gebruikt wordt. Het aantal behaalde punten bij deze vraag zou hoger moeten zijn dan het aantal behaalde punten van een leerling die de theorie niet verwerkt heeft met kaartmateriaal. Door het maken van een toets die zowel de controlegroep als de interventiegroep gemaakt wordt, kunnen verschillen in behaalde punten per vraag gezocht worden. Om dit goed te kunnen doen, moeten de overige variabelen zoveel mogelijk hetzelfde zijn. Zo heeft de klas dezelfde docent, behandeld deze exact dezelfde stof en is alleen het verwerkingsgedeelte verschillend. De controlegroep doet de theoretische verwerking via reguliere werkboekopdrachten, terwijl de interventiegroep dit doet met behulp van EduGis. Dit betekent dat ook de afsluitende toets exact hetzelfde is. Bij het analyseren van de afsluitende toets wordt voornamelijk gekeken naar de verschillen in de behaalde punten tussen de toepassingsvragen met kaartmateriaal, maar voor de validiteit van de uitkomst ook naar de verschillen in behaalde punten van de overige vragen tussen de twee groepen. Mocht het zo zijn dat er grote verschillen zijn in punten bij toepassingsvragen met kaartmateriaal, maar tegelijkertijd ook bij de andere vragen, dan kan niet worden gesteld dat EduGis grote invloed heeft gehad. De andere vragen zijn immers ook heel verschillend gemaakt. De verschillen van de toepassingsvragen moet dus wel in perspectief bekeken worden. De toets is nog niet beschikbaar. De toets zal gedurende de lessenserie gemaakt worden door overleg met andere collega s die buiten dit onderzoek vallen, maar ook een toetsmoment in de 3 e klas hebben. In de bijlage is wel een voorbeeld van een toepassingsvraag opgenomen. Onderzoeksmethode: leerlingverslag of evaluatie De tweede meting vind plaats na het maken van de toets in les 4. Via een evaluatieformulier, ook wel leerlingverslag genoemd, wordt gekeken naar de eigen ervaringen van de leerlingen. Je kunt niet alle leereffecten meten met een toets als meetinstrument. Een evaluatieformulier zorgt ervoor dat leereffecten, zoals denkhandelingen en persoonlijke vaardigheden, kunnen worden gerapporteerd. Het is hierbij wel belangrijk dat het formulier zo eerlijk mogelijk ingevuld gaat worden. Daarnaast is het belangrijk dat sommige zaken niet cadeau gegeven

45 worden in gesloten vragen, waardoor in dit onderzoek ook open vragen geformuleerd zijn. Echter, sommige leerlingen weten niet goed hoe ze op open vragen moeten antwoorden, waarom er op dit evaluatieformulier is gekozen voor open vragen bestaande uit zinnen die afgemaakt moeten worden ( Het Learner Report als evaluatie instrument, jaartal onbekend). De uitkomsten van de gesloten vragen zullen worden verwerkt in percentages en gebruikt worden om de uitkomsten van de toets analyse te kunnen verklaren. Literatuur: VO-raad (geraapleegd op 31 maart 2014), Het Learner Report als evaluatie instrument. T. Geerligs & T. van der Veen (1996), Lesgeven en zelfstandig leren, Assen,

46 Bijlage 1: Voorbeeld toepassingsvraag De toets is nog niet beschikbaar. De toets zal gedurende de lessenserie gemaakt worden door overleg met andere collega s die buiten dit onderzoek vallen, maar ook een toetsmoment in de 3 e klas hebben. De toets zal voldoen aan de volgende eisen: - De toets zal bestaan uit een tiental vragen en minder zwaar wegen dan een repetitie. - Van de 10 vragen zullen er 4 reproductie vragen zijn, 2 toepassingsvragen over een bekende situatie, 2 toepassingsvragen over een onbekende situatie en 2 inzichtsvragen. - Het aantal punten dat behaald kan worden voor de toets is nog niet bekend, maar zal dezelfde verhouding hebben als de verdeling van de soorten vragen. Met andere woorden, bij de reproductievragen zijn 40 procent van de punten te halen, voor de toepassingsvragen ook 40 procent van de punten en de resterende 20 procent zijn te behalen bij de inzichtsvragen. - Alle vier de toepassingsvragen zullen kaartmateriaal gebruiken. Hieronder zijn een aantal mogelijke toepassingsvragen geplaatst om een indruk te geven. Bron 1: Deel van het zeekleigebied in Noord Nederland. In bron 1 is een gedeelte van het zeekleigebied in Noord-Nederland zichtbaar. Bij de letters A, B en C staan verschillende hoogtecijfers. De cijfers laten zien dat er een verband is tussen de hoogteligging en de afstand tot de kust. 1 Welk verband wordt hier bedoeld? 2 Geef een twee verklaringen voor het verloop van de hoogtecijfers van punt A naar punt C. 3 Leg uit waarom de Noordpolder een strokenverkaveling (percelen in lange stroken) heeft.

47 Bron 2 Gebruik bron 2. Het agrarische grondgebruik in een buitendijkse polder (aan de zeekant) is veeteelt, terwijl het aangrenzende binnendijkse gebied voor akkerbouw wordt gebruikt. 4 Leg uit waarom buitendijkse polders niet voor akkerbouw worden gebruikt. Je uitleg moet een oorzaak-gevolg relatie bevatten. Gebruik bron 3 (volgende pagina). Tussen gebied A en B op de kaart bestaat een verschil in hoogteligging. 5 Leg uit waardoor dit verschil is ontstaan. Ga in op beide gebieden. De afzetting, die in gebied A aan de oppervlakte ligt, verschilt van die in gebied B. 6 Welke holocene afzetting ligt in gebied A aan de oppervlakte? En bij B? Gebruik bron 4 (volgende pagina). De Wieringermeer is een droogmakerij. 7 Geef drie kenmerken van het landschap waaruit je kunt afleiden dat de Wieringermeer een droogmakerij is.

48 Bron 3 Bron 4

49 Bron 5 Op de kaart van bron 5 zijn twee van de zes Nederlandse landschappen te zien. 8 Welke twee landschappen zijn dat? Leg ook uit waar je dat aan kan zien. 9 Geef twee fysisch-geografische factoren die tot gevolg hebben dat het zandlandschap gevoeliger is voor verdroging dan andere Nederlandse landschappen.

50 Op de kaart van bron 6 grenzen twee Nederlandse landschappen aan elkaar. 10 Welke twee? 11 De Horstermeer Polder (gemeente Nederhorst den Berg) ligt lager dan het omringende gebied. Geef daarvoor twee oorzaken. 12 De vorm van dorpen als Oud-Loosdrecht, Ankeveen en Nederhorst den Berg is ontstaan door de manier waarop het aangrenzende gebied in cultuur is gebracht. Leg deze relatie uit.

51 Bijlage 2: Evaluatieformulier Evaluatieformulier EduGis lessen Open vragen: Van de EduGis lessen heb ik heb geleerd Door de EduGis lessen kan ik nu Een verbeterpunt voor de EduGis lessen is Wat ik miste tijdens de EduGis lessen was Gesloten vragen: 1. Ik wil vaker EduGis gebruiken in de aardrijkskunde les. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 2. Ik heb liever meer uitleg dan dat ik zelf onderzoek doe. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 3. Ik vond de opdrachten op EduGis saai. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 4. Werken uit het werkboek is nuttiger dan werken met Edugis. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens

52 5. Ik ging de stof beter begrijpen door EduGis. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 6. Het onderzoek achter de pc vond ik leuker dan de normale les. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 7. Leren voor de toets ging makkelijker na het maken van de opdrachten met EduGis. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 8. Werken in EduGis vond ik moeilijk Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens Bedankt voor het invullen!

53 Naam auteur(s) B.F.H van Essen, MSc. Vakgebied Aardrijkskunde Titel Het effect van het gebruik van geo-ict op de ontwikkeling van geografische vaardigheden. Onderwerp Zorgt Geo-ICT, wanneer goed geïntegreerd in de les, voor betere resultaten? Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Leerjaar 3 / VWO / Gymnasium Sleuteltermen GIS, Geo-ict, ict, geo, vernieuwing Links n.v.t Bibliografische referentie Essen, B.F.H. (2014). De effecten van GIS op het aardrijkskundig onderwijs. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Jannet van Drie Beoordelaar(s) indien Onbekend bekend Datum

54 Paper 4 Uitvoering Belangrijke punten uit paper 1 De hypothese van het onderzoek is: Door het inzetten van Geo-ICT (EduGIS) tijdens de lessen van een derde klas gymnasium en bij het hoofdstuk Nederlandse Landschappen, worden betere resultaten verwacht bij de toepassingsvragen met kaartmateriaal van een afsluitende toets. Deze hypothese wordt onderzocht in de derde klas op Het 4 e Gymnasium in Amsterdam en er zal gebruik gemaakt worden van EduGIS. Er zullen twee derde klassen geselecteerd worden die door dezelfde docent les gegeven wordt en waar nog niet eerder aandacht is besteed aan EduGIS. De ene klas zal een regulier programma volgen, terwijl de andere derde klas een interventie kent. Daar zal EduGIS vier lessen lang een onderdeel uitmaken van de les in op maat gemaakt opdrachten die aansluiten bij de theorie. Bij de lessen moet gelet worden op de volgende ontwerpregels: Het goed uitleggen van de vakinhoudelijke theorie. Uitleggen van de software door modeleren door de docent. Stimuleren van samenwerking tijdens de EduGIS opdrachten. Na vier lessen zal er een schriftelijke overhoring plaatsvinden die voor beide klassen hetzelfde is. Beschrijving uitvoering Het onderzoek is verdeeld over 4 lessen van 90 minuten. Deze lessen van 90 minuten vallen in twee gedeelten. In het eerste gedeelte wordt de theorie besproken met behulp van de meegeleverde stencils. Hier is de docent vrij om te bepalen hoe de theorie gebracht wordt en daarom is er geen docentenmateriaal meegeleverd. Het stencil is de leidraad van de les. Het tweede deel van de les wordt gebruikt door de interventiegroep om de GIS-opdrachten te maken in het computerlokaal. De reguliere klas gaat dan aan het werk met de gebruikelijke (werkboek)opdrachten om op deze manier de theorie te verwerken. Schematisch zien de lessen er dan als volgt uit: Les 1 Les 2 Les 3 Les 4 Klas A Introductie & theorie Theorie Theorie Verwerking met werkboekopdrachten Verwerking met werkboekopdrachten Verwerking met werkboekopdrachten Toets Klas B Introductie & theorie Theorie Theorie Toets Opdracht introductie EduGIS Verwerking met EduGIS opdrachten Verwerking met EduGIS opdrachten Meten reactieniveau Analyse uitvoering Tijdens de uitvoering zijn er helaas toch een aantal zaken misgelopen. Het was de bedoeling dat deze lessenserie uitgevoerd zou worden op mijn eigen school, Het 4 e Gymnasium, maar na het voltooien van de lessenserie werd besloten een sprong te maken in het boek, waardoor de theorie van mijn lessenserie niet meer aan bod kwam. Vervolgens is contact opgenomen met mijn collega op het Vossiusgymnasium en hij was bereid mijn lessenserie uit te voeren in zijn derdeklassen. Echter, de jaaragenda van het Vossiusgymnasium gooide af en toe roet in het

55 eten. Twee excursies en twee feestdagen (Hemelvaart en Pinksteren) zorgde voor een vertraging van de lessenserie, waardoor in de laatste les van het jaar de laatste les van de lessenserie viel. In deze les werd een toets afgenomen die door het moment, de motivatie van de laatste les en de overgang al binnen helaas niet serieus genomen is. De toets is slecht gemaakt en dit heeft gevolgen voor het onderzoek. Een vergelijking van de resultaten van deze toets met een eerder gemaakte toets heeft geen zin meer, aangezien de grote verschillen waarschijnlijk aan andere oorzaken toegeschreven kunnen worden. Het belang van het serieus maken van de afsluitende toets werd op deze manier pijnlijk duidelijk. Een kleine wijziging in het onderzoek om toch tot enige resultaten te komen wordt besproken in paper 5. Het theoretische gedeelte heeft tijdens de afname geen problemen opgeleverd en de stencils blijken nuttig tijdens de uitleg en daarna als houvast. Het werd als prettig ervaren dat de theorie duidelijk uitgezet werd in het stencil, maar de docent zelf kon bepalen hoe zijn uitleg er uit zag. Het afnemen van de GIS-lessen zorgde, ondanks de goede voorbereidingen, wel voor problemen. Tijdens deze lessen ben je afhankelijk van het computerlokaal en de computers die daar opgesteld staan. Tijdens het onderzoek bleken hier een aantal computers stuk en nog een paar computers bijzonder traag. Hierdoor kregen veel leerlingen de opdrachten niet af en/of hadden geen eigen computer. Dit had directe invloed op de motivatie en de concentratie van de leerlingen. Een aantal leerlingen had er na allerlei computerproblemen helemaal geen zin meer in. Concluderend kan worden gezegd dat het onderzoek, na de uitvoering ervan, een aantal belangrijke momenten kent; het toetsmoment in les 4, de faciliteiten van de school en het moment van het jaar. Dit zijn belangrijke punten die het fundament van het onderzoek vormen en waar tijdens het onderzoek aandacht voor moet zijn. Een verstoring hier kan zorgen voor een moeizaam onderzoek met slechte invloed op de verworven data en met deze zaken was vooraf geen rekening gehouden. Evaluatie uitvoering Hoewel de lesopzet niet ingewikkeld is, moet achteraf gezien toch meer nadruk gelegd worden op de mogelijke valkuilen; het toetsmoment in les 4, de faciliteiten van de school en het moment van het jaar. Duidelijk moet gemaakt worden welke invloeden dit op het onderzoek kan hebben en voor de volledigheid zouden verschillende oplossingen al in het onderzoek aangedragen kunnen worden. Dan kunnen de essentiële elementen van dit onderzoek altijd doorgang vinden. Zo zou bijvoorbeeld bij grote computerproblemen de opdrachten als huiswerk opgegeven kunnen worden en kan geadviseerd worden de afsluitende toets zwaarder te laten meetellen. Uitvoering dataverzameling De resultaten van de interventie moeten na lessenserie zichtbaar gemaakt worden. Daarom wordt er voor de interventieklas een evaluatieformulier en voor beide klassen een identieke schriftelijke overhoring in de 4 e week gepland met toepassingsvragen met kaartmateriaal. Bij toepassingsvragen moeten de leerlingen de theorie in een onbekende situatie gebruiken. Bij dit soort vragen worden vaak bronnen en kaarten gebruikt (van den Berg et al., 2009). Op de eerste plaats worden de behaalde punten bij de toepassingsvragen vergeleken tussen de interventiegroep en de gewone groep (leerniveau). Doordat de interventiegroep de theorie meteen praktisch moet verwerken en moet toepassen in een GIS-omgeving, verwacht ik juist bij die vragen een verschil in score, maar deze aanname bleek niet juist. Uit de data bleek dat de interventieklas juist slechter scoorde op deze vragen. Echter, hierbij moet wel duidelijk gesteld worden dat de tegenslagen tijdens het onderzoek invloed hebben gehad op de data. Als je bij de analyse van de toetsresultaten de uitslagen van de evaluatie meeneemt, bevestig dit het negatieve beeld. Het laat zien dat veel leerlingen vrij negatief waren over de inzet van EduGIS in de les door allerlei ICT-problemen en ze over het algemeen niet het idee hebben gehad dat dit zinvol was voor de verwerking van de lesstof. Een uitgebreide analyse is in paper 5 te vinden. Literatuur Van den Berg et al.(2009) Handboek vakdidactiek aardrijkskunde. Landelijk expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. Amsterdam.

56 Naam auteur(s) B.F.H van Essen, MSc. Vakgebied Aardrijkskunde Titel Het effect van het gebruik van geo-ict op de ontwikkeling van geografische vaardigheden. Onderwerp Zorgt Geo-ICT, wanneer goed geïntegreerd in de les, voor betere resultaten? Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Leerjaar 3 / VWO / Gymnasium Sleuteltermen GIS, Geo-ict, ict, geo, vernieuwing Links n.v.t Bibliografische referentie Essen, B.F.H. (2014). De effecten van GIS op het aardrijkskundig onderwijs. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Jannet van Drie Beoordelaar(s) indien Onbekend bekend Datum

57 Paper 5 Evaluatie 1. Samenvatting van paper 1 De hypothese van het onderzoek is: Door het inzetten van Geo-ICT (EduGIS) tijdens de lessen van een derde klas gymnasium en bij het hoofdstuk Nederlandse Landschappen, worden betere resultaten verwacht bij de toepassingsvragen met kaartmateriaal van een afsluitende toets. Deze hypothese wordt onderzocht in de derde klas op Het 4 e Gymnasium in Amsterdam en er zal gebruik gemaakt worden van EduGIS. Er zullen twee derde klassen geselecteerd worden die door dezelfde docent les gegeven wordt en waar nog niet eerder aandacht is besteed aan EduGIS. De ene klas zal een regulier programma volgen, terwijl de andere derde klas een interventie kent. Daar zal EduGIS vier lessen lang een onderdeel uitmaken van de les in op maat gemaakt opdrachten die aansluiten bij de theorie. Bij de lessen moet gelet worden op de volgende ontwerpregels: Het goed uitleggen van de vakinhoudelijke theorie. Uitleggen van de software door modeleren door de docent. Stimuleren van samenwerking tijdens de EduGIS opdrachten. Na vier lessen zal er een schriftelijke overhoring plaatsvinden die voor beide klassen hetzelfde is. 2. Resultaten Om een antwoord te krijgen op de gestelde hypothese, worden er twee onderzoeksinstrumenten ingezet. Het eerste onderzoeksinstrument is een analyse van de afsluitende toets. Dit is een goed onderzoeksinstrument voor het meten van verschillende invloeden (Geerligs & van der Veen, 1996). Een toets bestaat uit een aantal soorten vragen, waaronder toepassingsvragen. De gedachte is dat wanneer een leerling actief geoefend heeft met kaartmateriaal en de theorie verwerkt heeft via kaartmateriaal dit te meten zou moeten zijn bij toepassingsvragen waar kaartmateriaal bij gebruikt wordt. Het aantal behaalde punten bij deze vraag zou hoger moeten zijn dan het aantal behaalde punten van een leerling die de theorie niet verwerkt heeft met kaartmateriaal. Door het maken van een toets die zowel de controlegroep als de interventiegroep gemaakt wordt, kunnen verschillen in behaalde punten per vraag gezocht worden. De tweede meting vindt plaats na het maken van de toets in les 4. Via een evaluatieformulier, ook wel leerlingverslag genoemd, wordt gekeken naar de eigen ervaringen van de leerlingen. Je kunt niet alle leereffecten meten met een toets als meetinstrument. Een evaluatieformulier zorgt ervoor dat leereffecten, zoals denkhandelingen en persoonlijke vaardigheden, kunnen worden gerapporteerd. Het is hierbij wel belangrijk dat het formulier zo eerlijk mogelijk ingevuld gaat worden. Daarnaast is het belangrijk dat sommige zaken niet cadeau gegeven worden in gesloten vragen, waardoor in dit onderzoek ook open vragen geformuleerd zijn. Echter, sommige leerlingen weten niet goed hoe ze op open vragen moeten antwoorden, waarom er op dit evaluatieformulier is gekozen voor open vragen bestaande uit zinnen die afgemaakt moeten worden. De uitkomsten van de gesloten vragen zullen worden verwerkt en gebruikt worden om de uitkomsten van de toets analyse te kunnen verklaren. 2.1 Resultaten en analyse afsluitende toets Om te beoordelen wat het effect is van de door mij ontworpen lessenserie heb ik de leerlingen na afloop getoetst op de behandelde stof, de toets staat in de bijlage. Het doel van deze toets is om te zien of de resultaten van de leerlingen in de interventieklas hoger zijn dan de resultaten van de leerlingen in de controlegroep, en dan met name bij de toepassingsvragen met kaartmateriaal. De toets bestond uit 10 vragen, waarbij een onderscheid gemaakt is tussen reproductie, toepassings- en inzichtsvragen. De eerste vijf vragen waren reproductievragen, de volgende vier toepassingsvragen en de laatste een inzichtsvraag. Voor alle vragen waren drie punten te

58 verdienen, waardoor alle vragen een gelijke weging hebben. Als we naar de resultaten kijken, zoals gepresenteerd in figuur 1, zien we een duidelijk verschil tussen de twee klassen, maar niet het verschil wat verwacht werd. Figuur 1: gemiddelde scores per vraag Wat allereerst opvalt is dat is dat de behaalde punten bij zowel de interventie- als de controleklas erg laag zijn. Er konden maximaal 3 punten per vraag behaald worden, maar alle gemiddelde scores komen daar niet in de buurt. Een gemiddelde kan vertekenen, maar de individuele scores liggen ook bij elkaar in de buurt en zijn laag. De individuele scores zijn te vinden in de bijlage. Verder scoort de interventieklas niet hoger, zoals verwacht, maar juist lager op de toepassingsvragen. Ook op alle overige vragen scoort de controleklas hoger, wat als opvallend gezien mag worden en nader geanalyseerd dient te worden. Er zijn een aantal zaken die aangehaald moeten worden bij de analyse van deze resultaten. Allereerst zijn er tijdens het onderzoek zelf een aantal tegenslagen geweest, welke vermoedelijke directe invloed gehad hebben op de scores. Deze zijn in paper 4 al besproken, maar kort gezegd komt het er op neer dat de toets op de laatste les van het jaar viel en de faciliteiten om EduGIS goed te kunnen gebruiken veel storingen kende. De toets in de laatste les is onhandig om meerdere redenen. De laatste weken van het schooljaar verlopen onrustig en druk. Er zijn veel buitenschoolse activiteiten en veel lesuitval. Daarnaast worden er door sommige leerlingen eindsprintjes getrokken en ligt de focus op een handjevol vakken. Vaak anders dan aardrijkskunde. Andere leerlingen gaan moeiteloos over en dit zorgt ervoor dat de inzet aan het einde van het jaar niet meer nodig is. Dit is een vermoeden, maar wordt bevestigd door sommige leerlingen op de toets zelf. Eigenlijk schamen ze zich voor de lage score en daarom voelen sommige leerlingen zich genoodzaakt kort op te schrijven hoe het komt. Een leerling schrijft bijvoorbeeld op zijn toets: U moet wel weten dat ik mij niet erg heb ingezet in de lessen omdat ik hoe dan ook overga! Een aantal andere leerlingen geven antwoorden als pindakaas, weerzinwekkend, ik ken geen aardrijkskundiaans en meer van dit soort antwoorden. Duidelijk is dus dat er niet serieus is geleerd voor de toets, omdat er dus voor veel leerlingen geen consequenties aan verbonden zitten. Dit is een probleem, omdat met deze resultaten geen vergelijking getrokken kan worden met eerder behaalde resultaten. De bedoeling was om deze resultaten te spiegelen met hun laatste vergelijkbare overhoring, maar dit heeft nu geen zin. Op dit moment, met maar een paar dagen tussen de afname van de toets en de inleverdatum van de paper is er niet meer de mogelijkheid om de klas te zien of te spreken of het onderzoek een andere draai te geven. Het is dus niet anders dan om te werken met de gegevens die nu beschikbaar zijn en als onderzoeker toch op zoek te gaan naar uitkomsten en anders te concluderen dat deze niet te geven zijn. Om de toepassingsvragen goed te kunnen maken, moet je de kennis die je hebt verkregen door te leren en te oefenen gebruiken om de vraag te beantwoorden. Er is dus kennis nodig. Of deze kennis aanwezig was tijdens het maken van de toets, kan gemeten worden via de uitkomsten van de reproductievragen. Deze vragen zijn eenvoudig en bedoeld om de geleerde kennis op te lepelen. Reproductievragen staan dus in verband met toepassingsvragen. Als de scores op reproductievragen heel laag zijn, betekent dat er weinig kennis paraat is om te kunnen gebruiken bij de toepassingsvragen, en andersom. Het is daarom zinvol om te meten wat het verschil in behaalde punten is tussen de reproductievragen en de toepassingsvragen. Reproductievragen zijn in de regel eenvoudiger en daar zullen vaak meer punten gescoord worden. Toepassingsvragen zijn ingewikkelder en daar zullen in de regel minder punten gescoord worden dan bij de reproductievragen. Je zou nu kunnen zeggen, hoe kleiner het verschil tussen deze twee scores, hoe beter de leerling in staat is geweest de toepassingsvragen

59 te maken met de beschikbare kennis. De leerling die geoefend is met EduGIS zou een kleine voorsprong kunnen hebben bij de toepassingsvragen met kaarten, puur vanwege het feit dat het beter geoefende kaartenlezers zijn. De verwachting zou dan zijn dat het verschil tussen reproductie- en toepassingsvragen kleiner is dan bij de controlegroep. Figuur 2: gemiddelde scores per vraagsoort Wanneer we kijken naar figuur 2 zien we dat het verschil tussen de twee soorten vragen bij de interventieklas 0,4 is en het verschil bij de controleklas 0,3 is. De controleklas is dus naast het behaalde aantal punten, ook relatief gezien de betere beantwoorder van de toepassingsvragen. Als laatste kan nog gezegd worden dat de interventieklas het hele jaar door al de betere klas is. Het grote verschil tussen de behaalde punten zou dan ook in de gemiddelde cijfers terug te zien moeten zijn. De totale gemiddelde score van de interventieklas is (1,1 + 0,7 + 0,1) = 1,9 punten tegenover (1,3 + 1,0 + 0,5) 2,8 punten voor de controleklas. De controleklas heeft gemiddeld dan 47,4% meer punten gehaald. Het gemiddelde cijfer voor het vak aardrijkskunde van alle gemaakte werken in het afgelopen schooljaar is voor de interventieklas een 7,1 en voor de controleklas een 7,4. De controleklas heeft hier dan gemiddeld een 4,2% hoger cijfer. Hoewel deze vergelijking flinterdun is, kun je wel zeggen dat het waarschijnlijk is dat het grote verschil tussen de uitkomsten van deze toets niet te wijten is aan een structureel verschil tussen de twee klassen. 2.2 Resultaten en analyse evaluatieformulier Via een evaluatieformulier wordt gekeken naar de eigen ervaringen van de leerlingen. Je kunt niet alle leereffecten meten met een toets als meetinstrument en de uitkomsten van een evaluatieformulier kan gebruikt worden om de achterliggende processen van de behaalde resultaten beter te begrijpen. Het gemaakt evaluatieformulier bestond uit open en gesloten vragen Resultaten gesloten vragen Voor de gesloten vragen is er een range van 4 gebruikt, waarbij 1! zeer oneens betekent en tot 4! zeer eens loopt. In de bijlage staan de resultaten in tabelvorm weergegeven. Hier worden de vragen waar een afwijkend antwoord is gekomen besproken, want met deze vier mogelijke antwoorden is het niet nodig vragen te behandelen die een gemiddeld antwoord hebben. In cijfers komt dit er op neer dat antwoorden in de buurt van 2,5 niet interessant zijn om te bespreken. Dit is namelijk het gemiddelde. Dit geldt natuurlijk niet wanneer een gemiddeld cijfer tot stand is gekomen door heel veel extreme antwoorden, dus veel vieren en enen. Als er veel verschillen zitten tussen de antwoorden is dit juist wel interessant om te beantwoorden. Om dit duidelijk te maken wordt er ook gebruik gemaakt van de standaarddeviatie. De standaarddeviatie laat de mate van spreiding rond het gemiddelde zien. Hoe hoger de deviatie, hoe groter de verschillen tussen de antwoorden. De deviatie in dit voorbeeld kan geen 0 zijn, want er kan niet gekozen worden voor 2,5 als antwoord. Een afwijking van 0,5 is dus hier het minimale. Het gemiddelde en de standaarddeviatie zijn weergegeven in figuur 3 en 4. Figuur 3: gemiddelde scores en afwijking per vraag

60 Gemiddelde Score Evaluatie zeer$oneens$((((>$zeer$eens$$ 4,0# 3,5# 3,0# 2,5# 2,0# 1,5# 1,0# 0,5# 0,0# 1# 2# 3# 4# 5# 6# 7# 8# Gemiddeld# Vraag$ Figuur 4: gemiddelde scores bij de evaluatie Bij de gemiddelden vallen vraag 3, 4 en 7 op. Vraag drie stelde dat de EduGIS lessen saai waren en gemiddeld genomen is men het daar mee eens. Men is het ook eens met de stelling dat werken uit een werkboek nuttiger is dan het werken met EduGIS, zoals gesteld bij vraag 4. Bij vraag 7 stelde het evaluatieformulier dat het leren voor de toets makkelijker ging nadat de opdrachten voor EduGIS waren gedaan. Men is het daar niet mee eens. Als we vervolgens gaan kijken naar de standaarddeviatie, oftewel, de vragen waar veel verschillende meningen waren, dan vallen vooral vraag 1 en 6 op. Vraag zes stelde dat het onderzoek achter de PC leuker was dan een normale les en vraag 1 stelde dat er vaker gebruik gemaakt moet worden van EduGIS tijdens de aardrijkskunde lessen. Bij het beantwoorden van deze vraag zijn dus veel uiteenlopende antwoorden gegeven. Belangrijk voor dit onderzoek is te kijken naar vraag 5. Hier werd gevraagd of de leerling de stof beter ging begrijpen door het werken met EduGIS. Daar is, met een lage standaarddeviatie, veelal iets onder het gemiddelde geantwoord. Dit staat gelijk aan een consequent neutraal antwoord en is niet echt bruikbaar om te bevestigen dat de leerlingen vinden dat de leerstof beter te begrijpen was via EduGIS Resultaten open vragen Naast de gesloten vragen, werden er een viertal open vragen gesteld. Het zijn zinnen die de leerling zelf moet afmaken. Via deze manier help de leerling op weg in de richting, maar moet het antwoord van de leerling zelf komen. Het heeft geen zin om hier statistiek bij toe te passen. Per vraag zal dan ook kort besproken worden welke opvallende en gemiddelde trend bij de antwoorden te zien waren. De allereerste vraag luidde: Van EduGIS lessen heb ik geleerd. Op deze vraag kwamen een aantal vakinhoudelijke antwoorden terug, zoals dat er geleerd is hoeveel overstromingsgevaar er in Nederland is. Maar het merendeel van de antwoorden is negatief en stelt dat er niets geleerd is. Veelal vanwege problemen met de computer. De tweede vraag luidde: Door de EduGIS lessen kan ik nu. Deze vraag is door veel leerlingen open gelaten of beantwoord met de algemene opmerking dat men nu beter EduGIS begrijpt. De derde vraag luidde: Een verbeterpunt voor de EduGIS lessen is Door de negatieve reacties bij de eerdere open en gesloten vragen is dit een interessante vraag. De meest voorkomende antwoorden zijn dat EduGIS saai is en spannender gemaakt zou moeten worden en dat de faciliteiten om EduGIS te kunnen gebruiken beter zouden moeten worden. Sommige

61 leerlingen waren de halve les bezig om de computer op te starten en EduGIS te bereiken via de juiste browser. De vierde vraag luidde: Wat is miste tijdens de EduGIS lessen was Het meest genoemde antwoord is meer uitleg over EduGIS en goed werkende faciliteiten. Het doel van deze vragen was om beter inzicht te krijgen in het effect van EduGIS, maar door de korte antwoorden was dit achteraf niet altijd duidelijk. Soms zijn de korte antwoorden niet duidelijk genoeg en kan het over meerdere processen gaan. Gaat het over EduGIS zelf? Of over de opdracht? Hierdoor is niet altijd een helder beeld gekregen van de precieze betekenis van de feedback door de leerlingen. Wel kan gelezen worden dat de negatieve gebeurtenissen een directe invloed hebben op de motivatie en daarmee dus indirect op de resultaten. 3. Conclusie, discussie en verbetering Na de resultaten is het zaak weer terug te komen bij de kern van het onderzoek. De hypothese is al volgt: Door het inzetten van Geo-ICT (EduGis) tijdens de lessen van een derde klas gymnasium en bij het hoofdstuk Nederlandse Landschappen, worden betere resultaten verwacht bij de toepassingsvragen met kaartmateriaal van een afsluitende toets. Uit hierboven gepresenteerde en besproken data is naar voren gekomen dat de interventielessen niet hebben gezorgd voor een verbetering op het gebied van leerresultaten tussen de interventiegroep en de controlegroep. Het deels vervangen van de reguliere lesmethodes met EduGIS lessen heeft een negatief effect gehad op de leerresultaten van de leerlingen en de hypothese kunnen we dus niet bevestigen. Hoewel de theorie beschrijft dat het positieve effect er wel zou moeten zijn, is uit dit bescheiden onderzoek gebleken niet het geval te zijn. De EduGIS lessen werden niet als leerzaam gezien, maar vooral als een bron van gedoe. De faciliteiten op school zorgden voor vertraging en daarmee een negatieve stemming over de EduGIS lessen. Dit heeft weer een directe invloed op de motivatie om goed te leren. Opvallend is dat de leerresultaten bij de interventieklas juist slechter is dan de controlegroep. Een mogelijke verklaring is dat de EduGIS opdrachten een vervanging waren voor de werkboekopdrachten en deze dus niet gedaan zijn. Daarnaast ervaarden de leerlingen grote problemen met de EduGIS opdracht, waardoor dit ook niet goed uit de verf is gekomen. Er is dus geen goede manier aanwezig geweest om de theorie te verwerken, terwijl de reguliere klas dit met de werkboekopdracht wel had. Misschien hadden zij hierdoor een verwerkingsvoorsprong op de interventieklas en is het dus logisch dat deze leerlingen beter gescoord hebben op hun toets. Wel moet er een behoorlijk kanttekening geplaatst worden bij de conclusie. Zoals eerder besproken heeft het onderzoek flink wat negatieve invloeden gehad van de jaaragenda van de school, de motivatie van de leerling in de laatste periode en de bijzonder slecht gemaakte toets. Deze invloeden hebben grote effect gehad op de data, waardoor bovenstaande conclusie een flinterdunne is. Hoe dan ook, het onderzoek heeft wel data opgeleverd dat vraagt om een uitgebreider onderzoek. De ontwerpregels moeten dan wel worden aangepast en misschien worden uitgebreid. Er zou bijvoorbeeld een ontwerpregel toegevoegd moeten worden over de aanwezigheid en kwaliteit van de faciliteiten op school, omdat dit onderzoek heeft laten zien dat dit een geweldige invloed heeft op de resultaten. Opnemen in de ontwerpregels zorgt ervoor dat van tevoren al de focus ligt op het belang van de faciliteiten. Daarnaast zou de ontwerpregel over toetsing een uitbreiding moeten krijgen over de zwaarte van de toets. Nu is automatisch en logischerwijs gekozen voor een schriftelijke overhoring die beduidend minder zwaar weegt als een repetitie. Misschien door dit vast te stellen als repetitie, zullen de leerlingen ongeacht de periode en motivatie meer gebrand zijn op het halen van een goed cijfer. Daarmee stel je ook de kwaliteit van de data en het onderzoek veilig. Als laatste kan bediscussieerd worden of de EduGIS opdrachten überhaupt wel op school gemaakt moeten worden. Het gebeurt vaker dat er op school een technisch probleem is met een computer (door het vele gebruik), waardoor dat meteen invloed heeft op het leerproces van de leerling. Omdat je afhankelijk bent van beperkte tijd in de les, zou bij grote storingen (zoals in dit onderzoek) het onderzoek in kracht afnemen en geen mogelijkheid meer zijn om dit op school recht te trekken. Wanneer dit als huiswerk gegeven zou worden, kan de leerling dit over een langere tijd, in rust en op de eigen computer uitvoeren.

62 Wel verlies je zo de controle en de sturing die, een voor sommige leerling, lastig programma nodig heeft. Een discussiepunt dus. Ik ben van mening dat dit onderzoek, ondanks te vele kanttekeningen, wel een nuttig onderzoek is geweest en kan bijdragen aan de vakdidactische ontwikkeling van het vak aardrijkskunde. Computers worden veel gebruikt in het onderwijs, maar met de diepgaande software van EduGIS wordt maar weinig gewerkt. Vaak worden eenvoudige programma s en de gebruikelijke office producten veelvuldig gebruikt, maar echt diep inhoudelijke software als onderdeel van de les is schaars in Nederland. Iets wat dus in de kinderschoenen staat en niet veel onderzoek naar is gedaan. Wel naar ICT in het algemeen, maar niet specifiek over GIS en het aardrijkskundig onderwijs. Wel bestaan er artikelen over GIS en de potentie voor het onderwijs, nergens wordt er een poging gedaan dit daadwerkelijk eens gedegen toe te passen in een praktijksituatie en vervolgens bespreekbaar te maken waar de valkuilen zitten. Dit onderzoek is daar een voorbeeld van en heeft laten zien waar het mis kan gaan. Daarnaast nodigt het uit om verder onderzoek te doen naar de effecten op de leerresultaten, omdat de hypothese niet bevestigd kan worden, maar dit onderzoek wel heeft laten zien dat er wel een effect optreedt. De potentie is groot, dus het onderzoek is nuttig. Hoe mis het ook kan gaan. Literatuur: T. Geerligs & T. van der Veen (1996), Lesgeven en zelfstandig leren, Assen,

63 Hoofdstuk 5: Het Nederlandse landschap S.O. 1 t/m 4 1 Welke afzettingen horen bij welke transportkracht? Zet A t/m D onder elkaar en zet de Romeinse cijfers van de bijbehorende afzettingen erachter. Bijvoorbeeld A II en V. A Rivieren I Keileem B Landijs II Puinwaaier C Wind III Dekzand D Zee IV Grind in het zuiden V Löss VI Strandwal 2 Welke afzettingen zijn voornamelijk afgezet tijdens het holoceen? Er kunnen meerdere antwoorden mogelijk zijn. A Hoogveen B Oude zeeklei C Löss D Hollandveen E Dekzand F Keileem Figuur 1: Plattegrond zandlandschap 3 Bekijk figuur 1. Wat geven de letters A t/m D (zie legenda) aan? a A = es, B = heide, C = groengrond, D = bos. b A = es, B = bos, C = groengrond, D = heide. c A = groengrond, B = bos, C = es, D = heide. d A = groengrond, B = heide, C = bos, D = es. 4 Bekijk opnieuw figuur 1. Twee vragen over figuur 1: 1 In welke gebieden werd vóór 1900 veeteelt bedreven? 2 In welk gebied heeft na 1900 de grootste verandering in het bodemgebruik plaatsgevonden? Welk antwoord geeft op beide vragen het juiste antwoord? Vraag 1 Vraag 2 a Gebied A en B Gebied B b Gebied A en B Gebied C c Gebied A, B en C Gebied B d Gebied A, B en C Gebied C

64 Koude perioden in het verleden Gedurende het glaciaal was het niveau van de zeespiegel (1) dan tegenwoordig. Het zeewater was opgeslagen in de ijskappen die tot 3 kilometer dik waren. Een glaciaal ook wel (2) genoemd was een periode waarin het klimaat op aarde kouder was dan tegenwoordig. Door het landijs werd veel materiaal (keien, gruis en zeer fijn mineraal stof) uit het brongebied meegenomen. Dit materiaal werd onder de gletsjer weer afgezet. Deze afzettingen heten grondmorene. Wanneer een gletsjer groeide werd de grond aan de rand opgestuwd tot heuvels die (3) heten. Deze bleven achter toen het klimaat warmer werd en de gletsjer zich terugtrok. Door morenes uit verschillende landen met elkaar te vergelijken, ontdekte men dat het brongebied van de gletsjers die Noord-Nederland bedekten in (4) ligt. Het is zelfs mogelijk zeer precies de kleinere brongebiedjes van individuele ijsstromen te achterhalen. Door de hoge druk van de gletsjer vormde het achtergelaten materiaal een taaie ondoordringbare laag die in Nederland (5) heet. Bron: Geo lesboek 3H/V (Bewerkt H. Groen). Figuur 2: Koude perioden in het verleden Figuur 3: Europa tijdens een glaciaal 5 Lees de tekst van figuur 2 en bekijk kaart I en II van figuur 3. a In de tekst van figuur 1 ontbreken vijf begrippen. Zet 1 t/m 5 onder elkaar en zet de ontbrekende begrippen erachter. b Wat klopt er niet aan kaart I van figuur 3? c Uit kaart II kun je afleiden waar het dekzand en de löss in Nederland vandaan komt. Waar kwam het vandaan en hoe werd dit in Nederland afgezet? 6 Op de kaart van figuur 4 zijn twee van de zes Nederlandse landschappen te zien. Welke twee landschappen zijn dat? Leg ook uit waar je dat aan kan zien.

65 Figuur 4 Figuur 5: Zandgebieden in Nederland (zonder de duinen)

66 7 Bekijk figuur 5. a Op de kaart worden onder andere gebieden met zandgronden aangegeven. Met welk Romeins cijfer, I of II, worden de zandgebieden op de kaart aangegeven? b In welk vak, A, B of C, komt met betrekking tot de zandgronden het meeste reliëf voor? c Noem de oorzaak voor het in vraag c bedoelde reliëf. d Hoewel de zandgronden van nature niet vruchtbaar zijn, waren deze in het verleden ook al in trek voor bewoning. Noem hiervoor twee redenen. 8 Bekijk figuur 6 en 7. Op figuur 6 wordt met de letter A enkele smalle strookjes te midden van water aangegeven. a Wat is de naam van deze smalle strookjes? b Hoe is de waterplas in dit gebied ontstaan? c Op de kaart van figuur 7 staan vijf mogelijke gebieden voor de ligging van het veengebied. Geef de twee letters van de kaart van figuur 6 waar het veengebied op figuur 7 kan voorkomen. Figuur 6: Indeling (= verkaveling) in het veengebied Figuur 7: Vijf mogelijke veengebieden (A t/m E)

67 9 Bekijk figuur 8. Neem de cijfers 1, 2 en 4 over op je blad en noteer achter elk cijfer welke geologische afzettingen je op die plek tegenkomt. Kies uit: dekzand, löss, preglaciale puinwaaier, keileem, Hollandveen, basisveen, jonge zeeklei, oude zeeklei. Begin elke keer met de oudste afzetting. Figuur 8 10 Lees de tekst in figuur 9. a. Zet 1 t/m 3 op je blad en noteer het juiste begrip erachter. b. In Zeeland werd in de middeleeuwen zout uit veen gewonnen. Met welk begrip kun je dit proces aanduiden? c. Waarom moest er op den duur met deze vorm van zoutwinning worden gestopt? d. Dijken zijn lang gebruikt als kustversterking. Tegenwoordig wordt er ook vaak gewerkt met zandsuppleties in combinatie met dijken. Wat is het voordeel van zo n zandsuppletie voor de kust? Zeeland was aan het einde van de middeleeuwen een gebied met veeneilanden en wadgeulen. Deze wadgeulen vertakten in kleinere stroompjes, kreken genoemd. Deze kreken slibden na verloop van tijd dicht. Na aanleg van de eerste dijken in dit gebied kregen de polders te maken met bodemdaling, ook wel 1 genoemd. De met zand gevulde kreekrug kwam hoger te liggen dan de omliggende polders. Die polders worden 2 genoemd. Het omdraaien van hoogteverschillen wordt 3 genoemd. Figuur 9 == Einde ==