Vocabulaireverwerving Frans: motivatie en leerstrategieën Onderwerp Vocabulaireverwerving in Havo 3

Transcriptie

1 Naam auteur Vakgebied Marlieke Joanne Gevaerts Frans Titel Vocabulaireverwerving Frans: motivatie en leerstrategieën Onderwerp Vocabulaireverwerving in Havo 3 Opleiding Doelgroep Havo 3 Sleuteltermen Links Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Vocabulaire, leerstrategieën, motivatie, toetsing, word cards Bibliografische referentie Gevaerts, M.J. (2014). Vocabulaireverwerving Frans: motivatie en leerstrategieën. Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) Datum 26 maart 2014 J.C. Huizenga, C.M.G.A. Weststrate 1

2 1. Probleembeschrijving In de sectie Frans bij mij op school wordt geconstateerd dat leerlingen woordjes niet goed leren en onthouden. Dit levert meerdere problemen op; het meest zichtbare probleem is dat leerlingen laag scoren op vocabulairetoetsen. Dit valt vooral op bij korte schriftelijke overhoringen, maar ook bij hoofdstuktoetsen. Bij de korte overhoringen worden 16 items teruggevraagd uit een selectie vocabulaire van ongeveer 50 à 60 items. Het vocabulaire kan zowel productief als receptief teruggevraagd worden; leerlingen scoren beter op receptieve toetsing dan op productieve toetsing. Omdat vocabulaire de fundering vormt van de vier taalvaardigheden (Nam, 2010, p. 127), belemmert het slecht leren en onthouden van vocabulaire leerlingen ook bij de ontwikkeling van andere vaardigheden; zo is tekstbegrip voor een groot deel afhankelijk van woordkennis (Mondria en Mondra-de Vries, 1997, p. 9). Leerlingen lijken echter weinig bereid te investeren in het woordjes leren: ze geven aan het saai te vinden en niet nuttig: We hebben toch Google Translate? Waarom moeten we dan woordjes leren? Bovendien lijken leerlingen niet te beschikken over effectieve leerstrategieën: ze geven aan lang geleerd te hebben voor een vocabulairetoets, maar wanneer je doorvraagt of in de les observeert hoe ze dat aanpakken, blijkt dat naar de woordenlijst kijken of telkens in dezelfde volgorde doorlezen een veelgebruikte strategie is. Het probleem is dus tweeledig: leerlingen zijn niet gemotiveerd om woordjes te leren en het ontbreekt de leerlingen aan effectieve leerstrategieën. Omdat het gebrek aan leerstrategieën de motivatie om te leren beïnvloedt is het van belang aan beide zaken aandacht te besteden in de interventie. 2. Probleemanalyse Eén van de belangrijkste verklaringen voor het gebrek aan motivatie om woordjes te leren is vakspecifiek: leerlingen zeggen vaak dat ze het vak Frans niet nuttig vinden en niet begrijpen waarom ze de taal moeten leren, aangezien ze het vak niet in de dagelijkse praktijk kunnen toepassen en niet verwachten het ooit wel te gaan toepassen. Eén van de meest demotiverende factoren voor leerlingen is het moeten leren van iets waarvan ze het gevoel hebben dat het geen relevantie heeft (Dörnyei, 2001, p. 63). De Franse taal is, in tegenstelling tot het Engels, niet aanwezig in de dagelijkse leefwereld van leerlingen. Bovendien lijkt het Frans nauwelijks op het Nederlands, waardoor leerlingen het gevoel hebben dat Frans geheimtaal is, waar ze helemaal niets van begrijpen en ook niet zullen leren begrijpen. Daarnaast komen vaardigheden in het Frans onderwijs in de onderbouw bij mij op school nauwelijks aan bod: hoewel zowel de school als de methode claimt gericht te zijn op het ERK, wordt in de praktijk veruit de meeste tijd besteed aan grammatica en krijgen leerlingen pas aan het eind van de tweede klas of in de derde klas voor het eerst een leestoets. Luistertoetsen starten pas in de derde klas. Omdat leerlingen gedurende de eerste twee jaar nauwelijks aan vaardigheden werken, is het verwerven van vocabulaire ook in de context van het vak weinig relevant: het verworven vocabulaire hoeft niet toegepast te worden in bijvoorbeeld gespreksvaardigheidsoefeningen en leerlingen kunnen hun vocabulairekennis 2

3 dus niet in de praktijk brengen. Pattison schrijft dat verbaal leren communiceren door veel leerlingen als belangrijkste doel van het leren van een vreemde taal wordt gezien (1983, p. 226); het gebrek aan aandacht voor gespreks- en luistervaardigheid heeft dus geen gunstig effect op de motivatie om vocabulaire te verwerven. De hoofdstukken van de leergang die wij gebruiken, Carte Orange (eerste editie), zijn gecentreerd rond een thema, bijvoorbeeld gezondheid, waardoor veel vocabulaire na afsluiting van het hoofdstuk niet of nauwelijks terugkomt. Dit gebrek aan herhaling zorgt ervoor dat geleerde woorden weer wegzakken en verdwijnen uit het geheugen (Kwakernaak, 2009, p. 248) en verklaart waarom leerlingen beter scoren op receptieve beheersing dan op productieve beheersing: er is veel meer herhaling en leerinspanning nodig om een woord productief te leren (Kwakernaak,2009, p. 257). Daarnaast zorgt het gebrek aan herhaling ervoor dat leerlingen geen andere leerstrategie ontwikkelen dan voorafgaand aan een toets woordjes in het korte termijngeheugen stampen, terwijl een goede verankering van vocabulaire in het geheugen vereist dat leerstof op verschillende manieren herhaald wordt (Westhoff, 2009, p. 16); nieuwe woorden zouden minstens zeven keer terug moeten keren (Hulstein, 2012, p. 28). Het gebrek aan leermotivatie heeft kortom te maken met het feit dat leerlingen het leren van Frans vocabulaire niet nuttig achten omdat zij hun woordkennis niet hoeven toe te passen in realistische situaties. Zo zien zij dus niet wat het leren hen oplevert. Met andere woorden: het leren van woorden levert geen succeservaring op, hetgeen afbreuk doet aan de leermotivatie (Boekaerts, 2005, p. 5). Bovendien leidt het gebrek aan leermotivatie ertoe dat leerlingen geen effectieve leerstrategieën ontwikkelen. Dit is ook te wijten aan het feit dat tot op heden weinig aandacht besteed is aan verschillende leerstrategieën en hoe daarmee om te gaan. 3. Verkenning en keuze van oplossingen Aangezien mijn probleem uit twee verschillende factoren bestaat, namelijk motivatie en leerstrategieën zal ik de verkenning van de mogelijke oplossingen ook in twee delen splitsen. Motivatie Omdat het bieden van eigen keuzes een belangrijke motiverende factor is (Dörnyei, 2001, p. 104), wil ik dit op meerdere manieren integreren in mijn interventie. Een manier van eigen keuze bieden is het door de leerling zelfstandig laten samenstellen van het vocabulairedossier. Deze optie wordt onder andere aangedragen door Mondria (2004, p. 7) en Laufer (2005, p. 3). Dit is echter praktisch niet haalbaar, omdat de afspraak binnen de sectie Frans is dat alle leerlingen dezelfde toetsen moeten maken, en omdat in het huidige onderwijs bij mij op school geen ruimte en tijd is om leerlingen op die manier individueel te volgen en te beoordelen. De eigen keuze voor de leerling zal gedurende mijn interventie met name te vinden zijn in het proces: de leerlingen zullen verschillende leerstrategieën aangereikt krijgen en krijgen de 3

4 keuze welke zij toe willen passen. Daarnaast zal ik in mijn interventie een bonusopdracht opnemen waarmee extra punten verdiend kunnen worden door de verwerving van zelfgekozen, nieuw vocabulaire. Hoe deze bonusopdracht er precies uit zal zien zal beschreven worden in een volgend paper. Naast het bieden van een eigen keuze in het leren zal ik de volgende motiverende elementen opnemen in mijn interventie: - Leeractiviteiten gericht op communicatieve vaardigheden. Door communicatieve leeractiviteiten in mijn interventie te op te nemen, wordt het leren van vocabulaire relevant. Dit heeft een positief effect op de motivatie (Dörnyei, 2001, p. 63). Om communicatieve leeractiviteiten zo motiverend mogelijk te maken, is het van belang om een information gap te creëren: een stukje levensechte, relevante informatie dat leerlingen een reden geeft te spreken en de leeractiviteit authentiek en betekenisvol maakt (Pattison, 1983, p. 609). Een voorbeeld van een gesloten spreekopdracht waarbij sprake is van een information gap is een interviewopdracht met gesloten vragen, waarbij de vragen gegeven zijn voor leerling A, en leerling B enkel hoeft te antwoorden met oui of non. Een voorbeeld van een open spreekopdracht met een information gap is een interviewopdracht over iemands vakantie, waarbij zelfbedachte, open vragen gesteld moeten worden. - Betekenisvol beeld- en geluidsmateriaal dat betrekking heeft op het te leren vocabulaire. Dörnyei (1994, p.281) en Meara (2005, p. 5) stellen dat aandacht besteden aan de cultuur van de vreemde taal een positief effect heeft op de leermotivatie. Ik verwacht daarom dat het incorporeren van Franse filmpjes en liedjes de leermotivatie zal verhogen. - Leeractiviteiten die een spelelement bevatten. De aanwezigheid van een competitie- en spelement wordt door Dörnyei genoemd als positieve stimulans (1994, p. 281). Ik wil daarom de door Mondria genoemde woordassociatietoets opnemen in mijn lessenserie (2004, p. 6). Deze woordassociatietoets wordt ook genoemd door Meara (2005) en Schouten-van Parreren (1986, p. 623). De woordassociatietoets leent zich ook prima als samenwerkopdracht, waarin het spelelement behouden blijft: leerlingen kunnen in duo s of in groepjes om beurten een nieuw woord noemen dat zij associëren met het voorgaande woord of een overkoepelend thema; wanneer de inspiratie op is kan een leerling passen. Het spel is afgelopen als alle leerlingen moeten passen. De woordassociatietoets wordt ingezet om de motivatie te verhogen maar dient tegelijkertijd als leerstrategie. -Leeractiviteiten die een succeservaring opleveren. Volgens Boekaerts (2005, p.5) is het creëren van leersituaties waarin leerlingen succes kunnen boeken van belang voor de leermotivatie. Ook hierin voorziet de woordassociatietoets: iedere leerling zal iets kunnen noemen of invullen en kan, als de toets vaker wordt gemaakt, zijn of haar eigen progressie zien. Naast de woordassociatietoets is het raden van woorden een voorbeeld van een leeractiviteit die een succeservaring oplevert, evenals gespreksvaardigheidsoefeningen waarin sprake is van een information gap: in de 4

5 gespreksvaardigheidsoefening kan de leerling een stukje waardevolle informatie achterhalen. Leerstrategieën Gedurende mijn lessenserie wil ik aan de slag gaan met verschillende leerstrategieën. Omdat de natuurlijke weg van vocabulaireverwerving altijd van receptief naar productief is (Kwakernaak, 2009, p. 250), zal ik deze volgorde ook hanteren in mijn lessenserie. Naast volgorde is herhaling van belang: Hulstein stelt dat nieuwe woorden minstens zeven keer terug moeten keren (2012, p. 28). Westhoff stelt bovendien dat het van belang is dat leertaken zo ingericht worden dat deze herhaling op verschillende manieren gebeurt (2009, p. 16). De eerste leerstrategie die ik op zal nemen in mijn interventie is het raden van de woordbetekenis. Leerlingen krijgen het nieuwe vocabulaire aangeboden in een tekst. Ze worden aangemoedigd om de betekenis van nieuwe woorden te raden met behulp van de context en woordvorm. Door aandacht te besteden aan woordvorm en context, en te proberen de woordbetekenis te raden door al aanwezige kennis in te schakelen, kunnen nieuwe woorden beter in het geheugen geplaatst worden (Schouten- van Parreren, 1986, p. 619). Bovendien stel Hulstein dat de aandacht die besteed wordt aan het nieuwe woord bepalend is voor de retentie ervan (2012, p. 28). Woordbetekenis raden is een manier om aandacht te besteden aan een nieuw woord. Indien leerlingen er niet in slagen de woordbetekenis te raden, is het opzoeken van de betekenis in een woordenlijst of boek een alternatieve manier. Een volgende leerstrategie die helpt bij het inprenten van receptief vocabulaire is het groeperen van gegeven woorden in categorieën (Staatsen, 2009, p. 177). Een variant hierop is het maken van een mindmap, door Westhoff aangeraden omdat deze leeractiviteit intensieve bewerking vraagt in het werkgeheugen (2009, p. 24). Bovendien is het maken van een mindmap in mijn lessenserie een goede training en voorbereiding voor de eerder genoemde woordassociatietoets, die niet enkel als motiverend element, maar ook als leerstrategie gebruikt zal worden: bij de woordassociatietoets moet de leerling verschillende elementen in het werkgeheugen tegelijkertijd oproepen en bewerken, wat een gunstig effect heeft op het leerproces (Westhoff, 2009, p. 19). In mijn interventie zal ook geoefend worden met het ontwikkelen van mnemonische strategieën, ofwel het bedenken van ezelsbruggetjes. Paivio en Desrochers (1981) behandelen verschillende mnemonische strategieën, waarvan de key word method het meest geschikt is om te integreren in de interventie, omdat deze niet vereist dat eerst een coderingsysteem geleerd wordt. De eerste stap van de key word method is het bedenken van een akoestische link tussen het vreemde woord en de betekenis. Zij noemen het voorbeeld van Engelse studenten die het Duitse woord Fleisch (vlees) kunnen onthouden door te denken aan het Engelse flesh (1981, p. 780). Een volgende stap van de mnemonische strategie is het creëren van een beeld aan de hand van een woord dat fonetisch lijkt op het nieuwe, vreemde woord, waarbij gedacht kan worden aan het onthouden van het Franse 5

6 woord père (vader) door een beeld op te roepen van een vader die een grote peer eet (1981, p. 781). Uit onderzoek van onder andere Paivio en Desrochers blijkt dat dit een zeer effectieve strategie is, die zowel toegepast kan worden bij receptieve vocabulaireverwerving als bij productieve vocabulaireverwerving. Dit laatste geldt tevens voor de handcomputer, ook wel het woordkaartjessysteem genoemd. Deze methode wordt aangeraden door Schouten- van Parreren (1986, p. 622), Mondria en Mondria-de Vries (1994) en Nation (2005, p. 6). In het kort houdt deze methode in dat het woord in de vreemde taal, in dit geval het Frans, aan één kant van een kaartje genoteerd wordt, en de Nederlandse vertaling aan de andere kant. In plaats van of in combinatie met een vertaling kan er ook gekozen worden voor een afbeelding; ook het gebruik van afbeeldingen of visuele symbolen is een effectieve leerstrategie (Oxford, 1999, p. 41). De woorden worden vervolgens via een roulerend systeem geleerd en herhaald. Hoewel leerlingen waarschijnlijk bekend zijn met het woordkaartjessysteem, verwacht ik dat door er in de les aandacht aan te besteden, de woordkaartjes te maken en te oefenen met het systeem, de leerlingen er daadwerkelijk thuis mee aan de slag zullen gaan, enerzijds omdat zij tijdens de les de effectiviteit van de strategie zullen ervaren en daarmee het succes, anderzijds omdat veel leerlingen het maken van de kaartjes als te belastend en tijdrovend beschouwen en deze taak nu niet meer thuis uit hoeven te voeren maar in de les. Een alternatief voor het woordkaartjessysteem is woordleerwebsite Dit is in feite de digitale variant van het woordkaartjessysteem, omdat ook deze website het te leren vocabulaire in willekeurige volgorde terugvraagt en de nog niet bekende woorden blijft herhalen tot de vertaling bekend is. Bovendien heeft ook een uitspraakfunctie: voor productieve woordverwerving is aandacht voor uitspraak en klemtoon van belang (Hulstein, 2012, p.29). De laatste leerstrategie die ik wil behandelen is het bedenken van verhaaltjes bij het te verwerven vocabulaire. Het bedenken van een verhaaltje zorgt ervoor dat de leerstof gestructureerd wordt; structureren is een krachtige leeractiviteit omdat daarbij in het werkgeheugen gesleuteld wordt aan veel verschillende kenmerken tegelijkertijd (Westhoff, 2009, p. 24). Deze leerstrategie kan toegepast worden bij productieve vocabulaireverwerving. 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels Mijn ontwerphypothese luidt als volgt: Als leerlingen in de lessen oefenen met verschillende leerstrategieën gericht op het leren en onthouden van vocabulaire, dan verwacht ik dat zij vocabulaire beter gaan leren en onthouden. Bovendien verwacht ik dat de motivatie om woordjes te leren toe zal nemen door de integratie van communicatieve leeractiviteiten, spelelementen en betekenisvol video- en geluidsmateriaal. 6

7 Mijn interventie moet voldoen aan de volgende ontwerpregels: 1. Om de leermotivatie van leerlingen te bevorderen is het belangrijk dat mijn lessenserie uitdagend en betekenisvol, relevant materiaal bevat. 2. Om de leermotivatie van leerlingen te bevorderen is het belangrijk dat mijn lessenserie leeractiviteiten bevat gericht op communicatieve vaardigheden. 3. Om de leermotivatie van leerlingen te bevorderen is het belangrijk dat mijn lessenserie spelelementen en succeservaringen bevat. 4. Om leerlingen beter te laten leren en onthouden is het belangrijk dat in mijn lessenserie met verschillende leerstrategieën geoefend wordt. 5. Schets van lessenserie Les 1 Uitvoering nulmeting en vakbelevingstest aangevuld met learner report. Les 2 De les begint met een filmpje waarin het nieuwe vocabulaire wordt geïntroduceerd. Het vocabulaire komt terug in een tekst die aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen; het te verwerven vocabulaire is onderstreept. Verschillende woordraadstrategieën worden behandeld. De woordbetekenis moet worden geraden; indien dit niet lukt wordt deze opgezocht in een woordenlijst of woordenboek. Leerlingen krijgen de keuze om de nieuwe woorden te groeperen in verschillende categorieën en/ of een mindmap te maken. Woordkaartjes maken. Oefenen met woordkaartjessysteem. Huiswerk: afmaken woordkaartjessysteem en receptief leren vocabulaire met behulp van woordkaartjes en/of mindmap. Les 3 De les begint met een filmpje waarin het geleerde vocabulaire terugkomt. Bij het filmpje hoort een luisteropdracht gericht op het nieuwe vocabulaire. Leerlingen krijgen samenvatting van tekst uit les 2 als gatentekst waarin verworven vocabulaire moet worden ingevuld en/of bedenken verhaaltjes waarin het geleerde vocabulaire voorkomt. Verhaaltjes worden in groepjes voorgelezen; er is specifieke aandacht voor uitspraak. Mogelijkheden van WRTS bespreken in klassikaal onderwijsleergesprek. Oefenen met WRTS op smartboard. Huiswerk: productief leren vocabulaire met behulp van woordkaartjes, mindmap, WRTS of verhaaltje. Les 4 Klassikale formatieve woordassociatietoets. Aan de hand van resultaten mnemonische strategieën oefenen; leerlingen bedenken in duo s ezelsbruggetjes voor moeilijke woorden. Ezelsbruggetjes worden gepresenteerd voor de groep. Eenvoudige, gesloten gespreksopdracht waarin sprake is van information gap. Huiswerk: productief leren vocabulaire met behulp van strategie naar keuze. 7

8 Les 5 Formatieve woordassociatietoets in groepjes. Open gespreksopdracht met information gap. Klassikale inventarisatie: welke informatie is naar boven gekomen tijdens gespreksopdracht? Huiswerk: leren vocabulaire met behulp van strategie naar keuze. Les 6 Nameting en vakbelevingstest aangevuld met learner report. 6. Evaluatie- en tijdsplan Evaluatie Ik ga het ontwerp op twee verschillende punten evalueren. Allereerst op de leeropbrengst: is het daadwerkelijk zo dat leerlingen na mijn interventie woordjes beter hebben geleerd, onthouden en kunnen toepassen? Dit wil ik evalueren door voorafgaand aan mijn interventie een nulmeting te doen door middel van een vocabulairetoets. Deze toets zal gaan over enkele paragrafen uit de lesmethode en zal de vorm hebben van een SO. Het vocabulaire zal zowel receptief als productief getoetst worden, waarbij de leerling voorafgaand aan de toets weet welk vocabulaire productief geleerd dient te worden en welk vocabulaire receptief. Deze nulmeting zal ik afnemen in de testgroep en in een parallelklas als controlegroep. Na mijn interventie zal ik een soortgelijke toets afnemen in beide groepen, ditmaal over nieuw vocabulaire. Wederom zullen dit enkele paragrafen uit de lesmethode zijn. In de controlegroep zal ik dit vocabulaire behandelen aan de hand van de opgaven uit de lesmethode; in de testgroep zal de interventie plaatsvinden. Ik wil tevens evalueren of mijn interventie invloed heeft gehad op de motivatie van leerlingen om vocabulaire te leren. Dit wil ik doen aan de hand van een vakbelevingstest aangevuld met een learner report waarin gevraagd wordt hoeveel tijd aan het leerwerk besteed is buiten de lessen om en welke leerstrategieën toegepast zijn. Deze zal ik voor en na de interventie afnemen, zowel in de testgroep als in de controlegroep. Tijdsplan Week 11 Inleveren paper 1 Week 12 Ontwerpen learner report en interventie Week 13 Herkansing paper 1 Week 14 Week 15 Week 16 Inleveren paper 2 en 3, uitvoeren nulmeting en vakbelevingstest Uitvoeren lessen Uitvoering lessen Week 17 Uitvoering lessen, herkansing paper 2 en 3, herkansing paper 1 (optie 2) 8

9 Week 18 en 19 Week 20 Week 21 Week 22 Week 23 Meivakantie Uitloop Uitvoering evaluatie (nameting en vakbelevingstest) Verwerking resultaten Verwerking resultaten Week 24 Inleveren paper 4 en 5 Week Week 27 Herkansing paper 4 en 5 9

10 Literatuur Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren. Educational Practices Series, 10. Dörnyei, Z. (1994). Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. Modern Language Journal, 78(3), Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Hulstijn, K. (2012). Woorden leren: Een kwestie van aandacht en herhaling. Levende Talen Magazine, 99(7), Kwakernaak, E. ( 2009). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho. Laufer, B., Meara, P. & Nation, P. (2005). Ten best ideas for teaching vocabulary. The Language Teacher, 29(7), 3-6. Mondria, J. (2004). Vocabulaireverwerving stimuleren door toetsen? Levende Talen Tijdschrift, 5(4), Mondria, J. (2006). Mythen over vocabulaireverwerving. Levende Talen Tijdschrift, 7(4), Mondra, J. & Mondria-De Vries, S. (1994). Efficiently memorizing words with the help of word cards and hand computer : Theory and applications. System, 22(1), Mondra, J. & Mondria-De Vries, S. (1997). Het leren van woorden in het vreemdetalenonderwijs. Tilburg: MesoConsult. Nam, J. (2010). Linking research and practice: effective strategies for teaching vocabulary in the ESL classroom. TESL Canada Journal, 28(1), Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury House. Paivio, A. & Desrochers, A. (1981). Mnemonic Techniques in Second-Language Learning. Journal of Educational Psychology, 73(6), Pattison, P. (1983). Developing oral communication skills. Levende Talen, 387, Schouten-Van Parreren, C. (1986). Nieuwe perspectieven op de didactiek van de woordenschatverwerving. Levende Talen, 416, Staatsen, F. (2009). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Coutinho. Westhoff, G.J. (2008). Een schijf van 5 voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Deventer. Westhoff, G.J. (2009). Leren overdragen of het geheim van de flipperkast: Elementaire leerpsychologie voor de onderwijspraktijk. Biezenmortel: MesoConsult. 10