Wat zie ik?, digitaal veldwerk tijdens Geologie. Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 ONTWERPRAPPORT Naam auteur(s) Schaap, H.M. Vakgebied Aardrijkskunde Titel Wat zie ik?, digitaal veldwerk tijdens Geologie Onderwerp Hoe satellietbeelden en landschapsfoto s bijdragen aan het snappen van de lesstof Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Onderbouw mavo/havo Sleuteltermen Satellietfoto s, landschapsfoto s, Google Earth, Geologie, kijk-oefening. Links Bibliografische referentie Schaap, H.M. (2013) Wat zie ik?, digitaal veldwerk tijdens Geologie. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend M. van Riessen G. Kalsbeek Datum

2 Paper 1 Wat ga ik doen en hoe kom ik erbij? Ontwerpdrive Voor aardrijkskunde geldt dat de leerlingen op het Rudolf Steiner College in Haarlem vaklessen krijgen vanaf de start van het 4 e jaar, nadat ze hun profiel gekozen hebben. Tot die tijd krijgen de leerlingen het vak in periodelessen (gedurende drie weken lang de eerste 100 minuten van de ochtend). Zo is er bijvoorbeeld de periode Geologie (behandeld het ontstaan van de aarde, platentektoniek, tijdschalen, vulkanen, aardbevingen, sedimentatie, erosie etc.) die in de 3 e wordt gegeven aan alle klassen. Of de periode Meteologie (behandeld het weer, klimaten, luchtstromen, golfstromen etc) die wordt behandeld in de 4 e. Wat mij opvalt (in vergelijking met het reguliere onderwijs) dat het periode-onderwijs relatief veel klassikale uitleg van de theorie bevat, dat de verwerkingsopdrachten vaak creatief zijn (er wordt weliswaar gewerkt met krantenartikelen, filmpjes, atlas, foto s en opdrachten met ander bronmateriaal, maar de tijd die hier aan besteed wordt is minder dan in het regulier onderwijs), er weinig tijd wordt genomen voor complexere opdrachten die de leerling zelf of in groepjes moet maken. Dit beeld wordt bevestigd door diverse docenten, maar het wordt niet direct als een probleem ervaren. Het gaat vaak om bewuste keuzes, ingegeven door de antroposofische achtergrond van de school en/of de beperkte tijd die je als docent hebt. Maar ook werd duidelijk dat: 1) De Inspectie van Onderwijs meermalen te kennen heeft gegeven dat er op de Vrije School veel frontaal les wordt gegeven, versus de docent als begeleider. 2) Eén van de aardrijkskundedocenten zegt dat de leerlingen haar periodelessen te abstract vinden. Vooral vmbo-t leerlingen vinden de lange tijdsduur en de abstractie van de behandelde theorie soms moeilijk. 3) Ik heb leerlingen wel eens O nee, niet weer horen roepen als een docent met een creatieve verwerkingsopdracht aankomt (bv Maak een strip, krantenartikel of dagboekfragment waar je dit en dat in verwerkt ). Persoonlijk heb ik zelf deze zomer in een inhaalmodule Nederlands landschap gedaan, waarbij een opdracht de naam digitaal veldwerk had. Het was een toepassingsopdracht waarbij je zelf met digitaal kaartmateriaal (Google Earth, Edugis) aan de slag moest. De opdracht was het herkennen van landschapselementen aan de hand van de eerder behandelde theorie. De opdracht ervoer ik als motiverend

3 omdat ik de relevantie van de lesstof beter zag. Ik zag hoe goed je in Nederland de geschiedenis van het grondgebruik nog in het landschap kan terugzien. Ook vond ik het leuk om het te kunnen. Niet alleen de opgegeven plekken uit de opdracht kon ik nu lezen, maar over heel veel plekken in Nederland kon ik nu ineens wat zeggen omdat ik bepaalde principes nu beter herkende. Gezien het bovenstaande is mijn ontwerpdrive een ontwerpwens om de leerlingen uit de mavo/havo klas (3 e ) in de periode Geologie aan de slag te laten gaan met natuurgetrouwe beelden van landschappen (digitaal kaartmateriaal en luchtfoto s). Nadere probleemanalyse Frontaal les versus de docent als begeleider In het moderne onderwijs gaat men er vanuit dat de leerlingen meer leert als hij/zij actief werkt aan het opbouwen van kennis. Leerlingen leren eerst de basale feiten, dan gaat men verbanden leggen, regels opstellen, kijken waar die wel en niet gelden etc. Hieronder een aantal fragmenten uit de literatuur die hier iets over zeggen. Wanneer leerlingen zelf actief worden bij het leren dan bevorderd dat het leren. Je maakt je de leerstof pas eigen, in letterlijke zin, als je met die leerstofinhouden ook zelf aan de gang bent geweest, je eigen verbanden hebt gelegd, zelf nieuwe inzichten hebt opgedaan en onduidelijkheden hebt verhelderd ( Marzano & Miedema, 2005: pagina 112). Te abstract, ik ben het morgen weer vergeten, ik snap het niet. In de inleiding gaf ik al aan dat leerlingen het periodeonderwijs soms abstract vinden. Op een ochtend van 100 minuten wordt, schat ik zo in, 45 minuten op hoog niveau (zo ken ik dat in zijn algemeenheid, maar verschilt ongetwijfeld per docent) klassikaal theorie uitgelegd. De lesstof wordt thuis nog een keer bewerkt door het uitwerken van de aantekeningen in het periodeschrift, inclusief vaak uitgebreide tekeningen van modellen, golfstromen, kaarten of andere figuren die de docent op het bord getekend heeft. In de les zelf is ook tijd voor andere, al dan niet actieve, werkvormen. Dan zijn atlasopdrachten, opdrachten met broninterpretatie of een filmpje. Hoe vaak, en met hoeveel succes, deze opdrachten worden ingezet hangt een beetje van de docent af. De leerlingen die de stof abstract vinden zijn vaak de vmbo-ers, maar deze waarneming is kort door de bocht. Goed voor te stellen is in elk geval dat in de heterogene klassen, waar alle niveaus door elkaar zitten, de vmbo-ers andere behoeften hebben dan de havo/vwo-ers. Maar dit fenomeen, de klassen met alle

4 niveaus bij elkaar, is ook op de Vrije School niet langer houdbaar gebleken. Er wordt op de Vrije School in Haarlem sinds drie jaar vanaf de brugklas gesplitst naar vmbo-t, havo- of vwo niveau. Duidelijk is wel dat elke leerling behoefte heeft aan relevantie. Dat motiveert. Leerlingen vinden het saai worden als er alleen maar abstracte modellen op het bord staan. De lesstof beklijft minder goed. Deze zaken, motivatie, betekenis kunnen geven, beter beklijven, liggen allemaal dicht bij elkaar. Hieronder een aantal fragmenten uit de literatuur die hier iets over zeggen. Ook al wordt er in de methode nog zo n heldere uitleg gegeven, het feit dat sommige leerstofelementen abstract zijn en dat de leerstofinhoud vaak over andere gebieden gaat dan waar dan waar de leerling woont, maakt het noodzakelijk dat een docent de geografische informatie voor leerlingen begrijpelijk en leerbaar maakt. Dat hoeft niet altijd door middel van uitleg, maar kan ook door leerlingen opdrachten te laten maken waarbij ze zelfontdekkend aan de slag gaan. Het gaat er in zijn algemeenheid om dat verschijnselen en begrippen voorstelbaar gemaakt worden. Dat doen we door te concretiseren. Vormen van concretiseren zijn visualiseren, personaliseren, actualiseren, kwantificeren en simuleren. (Handboek Vakdidaktiek Aardrijkskunde, 2009: pagina 128). Het is belangrijk dat de lesstof aansluit op de belevingswereld van de leerlingen. Dat kan bijvoorbeeld door het onderwerp concreet en actueel te laten zijn en/of de leerlingen hun mening te laten vormen. Eigenlijk is concretiseren de meest basale, maar ook de meest belangrijke vaardigheid van een aardrijkskundeleraar. Je kunt er de leerstof mee laten leven. Op die manier kunnen abstracte zaken toch betekenisvol voor leerlingen gemaakt worden (Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde 2009: pagina 132). Verkenning en keuze van de oplossingen Mijn opdrachten hebben dus een aantal kenmerken: - De leerlingen gaan actief, zelfontdekkend aan de slag; - De opdrachten hebben als doel te concretiseren, te visualiseren. Dat wil ik doen met behulp van luchtfoto s/digitale kaarten/ natuurgetrouwe beelden. Onder bronnen verstaan we foto s, film, tekeningen, grafieken etc. Het is een breed begrip. Wanneer we het over bronnen hebben, betreft het in de regel allerlei soorten beelden. Enigszins vereenvoudigd kun je onderscheid maken in drie soorten beelden: - Een natuurgetrouw beeld, dat laat de werkelijkheid zien zoals die is (bijvoorbeeld op een foto);

5 - Een structuurgetrouw beeld, dat is een vereenvoudigd beeld van de werkelijkheid, de structuur is zichtbaar; - Een analoog beeld (dat is bijvoorbeeld een diagram of grafiek) waarbij bepaalde aspecten van de werkelijkheid door een analogie getoond worden (Gunterman, Van den Berg, Vankan, 1995). De keus voor natuurgetrouwe beelden is ook omdat ik eens iets anders met de leerlingen wil doen en omdat beelden goed werken in het onderwijs. Jongeren raken steeds meer gericht op beelden, denk maar aan foto s op een mobiele telefoon, televisie en allerlei internetsites. Vooral vmbo-leerlingen zijn in hun leerproces vaak sterk op beelden en minder op tekst gericht. Ten slotte is visualiseren ook vanuit didactisch oogpunt wenselijk: - Beelden kunnen motiverend werken op leerlingen. Het maakt dat de aardrijkskundeles meer tot de verbeelding spreekt. - Beelden kunnen de oriëntatiekennis van leerlingen ondersteunen. Aardrijkskunde heeft als doel de leerlingen een wereldbeeld bij te brengen. - Beelden zijn noodzakelijk om leerlingen daarbij te helpen ordenen. Bij het zien van bepaalde beelden weten leerlingen op den duur in welk deel van de wereld zich iets afspeelt. Beelden dragen dus bij aan een mental image van gebieden. - Beelden komen ook tegemoet aan de leerstijlen van leerlingen. Veel leerlingen gebruiken hun visuele intelligentie en steunen op hun visueel geheugen in het leerproces. Beelden zijn een belangrijk hulpmiddel om een overdaad aan tekst te voorkomen. (Handboek Vakdidaktiek Aardrijkskunde, 2009: pagina 156). Bronnenanalyse, (ook) een geografische vaardigheid! Er zijn verschillende activerende werkvormen om leerlingen actief met bronnen bezig te laten zijn. Maar om ervoor te zorgen dat het leerproces dieper gat dan alleen beschrijven is het gebruik van hogere cognitieve vaardigheden nodig. Om dat te bewerkstelligen dienen bronnen, van welke aard dan ook, altijd voorzien te worden van opdrachten. Hiervoor dienen de vijf geografische vragen als goede richtlijn: 1) Waar speelt zich dit af? (lokaliseren) 2) Waarom daar? (beschrijven) 3) Waarom is het daar? (en waarom op andere plekken ook/of juist niet?) (verwerken/verklaren) 4) Is dat daar gewenst?/is er een oplossing/wat is je mening? (beoordelen) 5) Kan het elders ook voorkomen? (toepassen) (Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde, stappenplan vrij naar Haubrich, 1995).

6 De geografische insteek is een inhoudelijke. Om deze geografische vragen bij een onbekende afbeelding van een landschap te kunnen beantwoorden moet er behoorlijk wat basiskennis aanwezig zijn. De introductie, de instructie naar de leerlingen zal daarom, zeker in het begin, net een andere insteek moeten hebben, namelijk meer op het oefenen van het kijken zelf. In het kader hieronder staat een klein uitstapje naar de vakdidactiek van geschiedenis, waarbij de methode van Jane Card mij aanspreekt. Card stelt dat docenten leerlingen bij de bestudering van bronnen aan de hand moeten nemen door met kleine vaak gesloten vragen de leerlingen goed naar een afbeelding te laten kijken. Zij nodigt zo de leerlingen uit tot een onderzoekende houding. Een uitstapje naar de vakdidactiek van de geschiedenis 1 Volgens Sam Wineburg (2007: pagina 6-11) proberen geschiedenisdocenten leerlingen bij het analyseren van bronnen een historische vaardigheid aan te leren die zij niet direct onder de knie hebben omdat het een onnatuurlijk manier van denken vergt. Wineburg stelt dat bij de bestudering van visuele historische bronnen de eerste neiging van de mens een zoektocht is naar het bekende in de afbeelding. Wanneer zij iets bekends tegenkomen in de bron wordt het tweede stadium in werking gesteld, men focust zich louter nog op het bekende en laat de andere beeldelementen met rust. Verdere natuurlijke handelingen die worden verricht bij het natuurlijk bestuderen van een historische visuele bron zijn volgens Wineburg een context verlenen aan de historische bron en conclusies trekken. De problemen waar tegen leerlingen volgens de literatuur op zouden kunnen lopen is bij de eerste vraag het te snel zien van iets bekends om hier vervolgens direct context aan te verlenen en een begin te maken met de interpretatie van de afbeelding (Wineburg 2007, p.8). En de moeite om de details te ontdekken (Wilschut 2001, p.142). Jane Card (2011, p.15-19) stelt dat het analyseren van visuele bronnen gepaard moet gaan met het stellen van voldoende en juiste vragen bij een afbeelding. Zij komt in haar artikel tot de conclusie dat: good questions lead to good history. Ze maakt een vergelijking tussen het vinden van de juiste boodschap van de tekenaar en het bouwen van een solide huis. De boodschap van de tekenaar kan alleen uit een afbeelding herleid worden wanneer in eerste instantie de juiste vragen over de afbeelding zijn gesteld, zoals een huis alleen stevig staat wanneer in eerste instantie een degelijk fundament is neergelegd. 1 Voor dit uitstapje heb ik voor dit moment gebruik gemaakt van enkele passages uit het ontwerponderzoek Ik zie, ik zie wat jij niet ziet van Peter de Vries.

7 Card stelt dat docenten leerlingen bij de bestudering van bronnen aan de hand moeten nemen door met kleine vaak gesloten vragen de leerlingen goed naar een afbeelding te laten kijken. Ze toont in haar artikel aan dat bijvoorbeeld een houding van een persoon veel uit kan maken voor de uiteindelijke boodschap van de tekenaar. Over die houding wordt bij een eerste blik snel heen gekeken. In de details schuilt de boodschap zegt Card. Het stellen van veel en soms op het eerste oog gemakkelijke vragen brengt ook nog andere voordelen met zich mee: het stimuleert leerlingen om te onderzoeken, het nodigt uit tot participatie en het brengt misconcepties in een vroeg stadium aan het licht. Nadat voldoende vragen over de afbeelding beantwoord zijn kunnen volgens haar de volgende stappen ondernomen worden: conclusies verbinden aan wat er te zien is op de afbeelding, conclusies trekken over wat de boodschap van de tekenaar is geweest en tenslotte de bron in het grotere onderzoek naar de geschiedenis passen. Kortom, de oplossing van Card voor is het leggen van een grotere nadruk op de beeldelementen en details van een visuele bron. Door middel van voldoende korte vaak gesloten vragen te stellen wordt de zoektocht naar de boodschap van de tekenaar vergemakkelijkt volgens Card. Phil Smith (2001, p.8-14) draagt een andere oplossing voor het probleem aan. Hij stelt dat het leerlingen helpt om hen bij elke bron die zij analyseren een aantal standaard vragen over de bron op te laten schrijven. Smith beargumenteert dat leerlingen dan in hun eigen woorden bezig zijn een vertaling te geven van dat wat zij zien. Hij oppert om bijvoorbeeld een drietal standaardvragen in te laten vullen door leerlingen (zoals: deze bron vertelt mij.., deze bron suggereert.., deze bron behandelt niet..). Wanneer leerlingen op deze wijze een visuele bron vertalen door middel van het opschrijven van de eigen gedachten op papier, wordt hen een instrument aangereikt om structuren in bronnen te gaan ontdekken. Leerlingen zouden telkens op dezelfde wijze gedwongen worden om te kijken naar een bron, aangezien ze er een soort samenvatting van moeten gaan schrijven. Smith zegt dat deze handelswijze op de langere termijn een handreiking is voor leerlingen. Niet langer vinden ze het lastig om bronnen te analyseren, ze weten nu direct welke stappen er gezet worden omdat deze stappen naar verloop van tijd ingeslepen worden. Ontwerphypothese Door de zelfstandige toepassingsopdrachten met natuurgetrouwe beelden (luchtfoto s, Google Earth etc) zullen de leerlingen de lesstof als minder abstract ervaren en zullen de leerlingen beter geworden zijn in het analyseren van natuurgetrouwe beelden. Ontwerpregels

8 - De natuurgetrouwe bronnen waar klassikaal naar gekeken wordt of die door de leerlingen in de opdracht gebruikt worden zullen moeten aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen (Er moet iets in te herkennen zijn en/of te linken zijn aan de net behandelde lesstof). - Om de vaardigheid het analyseren van natuurgetrouwe bronnen beter onder te knie te krijgen zullen de leerlingen 6 a 8 keer geholpen worden door middel van het gezamenlijk doorlopen van een stappenplan. - Wanneer de leerlingen actief en zelfontdekkend aan de slag gaan zullen ze een bepaalde keuzevrijheid moeten ervaren in het uitvoeren van de zelfstandige opdrachten. - De opdracht moet uitdagend zijn maar haalbaar. - Leerlingen zullen allemaal de basisprincipes van Google Earth onder de knie moeten hebben voordat zij aan de slag gaan met de zelfstandige opdracht. Literatuur Berg,G.van den, et al (2009), Handboek vakdidactiek aardrijkskunde, Landelijk Expertisecentrum Mens en Maatschappijvakken: Amsterdam Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005), Effectief leren, basisboek. Noordhoff Uitgevers Groningen: Houten. Marzano, R. & Miedema, W. (2005), Leren in vijf dimensies:moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs.koninklijke van Gorcum: Assen Uit Ik zie, ik zie wat jij niet ziet. Card, J. (2011) Seeing the point: using visual sources to understand the arguments for women s suffrage in Teaching History, 143 (6) Drie, J. van, Boxtel, C. van (2008) Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students Reasoning about the Past in Educational Psychological Review, 20 (10) Schnakenberg, U. (2010) Developing multiperspectivity through cartoon analysis in Teaching History,139 (6) Smith, P. (2001) Why Gerry now likes evidential work in Teaching History, 102 (2) Wineburg, S. (2007) Unnatural and essential: the nature of historical thinking in Teaching History, 129 (12) 6-11.

9 Paper 2 Uitwerking van de lessen Beschrijving lessen De lessen die ik en mijn collega gaan uitvoeren in klas 3 (een mavo/havo klas) zijn 3 keer 5 lessen (alle ochtenden, gedurende drie weken). Ik kan bepaalde dagen niet aanwezig zijn en dan geeft mijn collega les (zie schema). De interventies, het gezamenlijk kijken naar luchtfoto s en satellietbeelden van landschappen (natuurgetrouwe bronnen) en de leerlingen laten werken met Google Earth, zullen onderdeel zijn van mijn lessen (6 lessen). De leerlingen hebben weinig aardrijkskundige voorkennis en we bouwen de basis van de geologie dus op. Dat doen we door te kijken naar de opbouw van de aarde, platentektoniek, verschillende bewegingen die platen kunnen maken en gevolgen daarvan (ontstaan nieuwe aardkorst, subductie, vulkanisme, aardbevingen). In deel twee van de lessenserie komen de exogene krachten aan bod, verwering, erosie en dus ook gletsjers, rivieren, wind etc. Daarbij komen we nu waarschijnlijk niet toe aan het nederlands landschap, wat in de vwo klassen (of als de periode wat langer uitpakt) wel vaak lukt. Het periode-onderwijs heeft een typische opbouw, er wordt vrij veel klassikaal verteld, de leerlingen maken aantekeningen en werken dat thuis uit in een periodeschrift. Een stuk theorie wordt steeds even onderbroken voor een bordtekening die de leerlingen over moeten nemen in hun schrift. Die bordtekeningen worden mooi overgenomen in kleur, de leerlingen zijn dat gewend. Er blijft dan nog behoorlijk wat tijd over voor zelf werken aan opdrachten, zelfstandig of in groepjes. Er wordt geen methode gebruikt, de opdrachten zijn dan ook een samenraapsel van (eerder) werk van collega s, copies uit werkboeken, of zelf gemaakte opdrachten. opzet uitwerking satellietfoto s Ik ben van plan elke les naar een satellietfoto te kijken met de klas. De opzet zal zijn dat ik ze eerst een satellietfoto laat zien die ze waarschijnlijk niet meteen thuis kunnen brengen. Het is ook de bedoeling dat het wat raadselachtig is, want ik wil ze hardop laten denken over wat het wel of niet kan zijn (ontwerpregel: uitdagend). Maar er is geen fout antwoord mogelijk, want ik vraag ze gewoon goed te kijken volgens het stappenplan (haalbaar). Ook moeten de foto s aansluiten bij de belevingswereld. Het beste is als de clou ligt in eerder behandelde theorie. Het antwoord wordt gegeven door ze ook een tweede en derde foto te laten zien van het fenomeen, een zij-aanzicht, of close-up, waardoor ze ook een minder abstract beeld krijgen. De leerlingen moeten altijd opschrijven wat ze zien. Ook het goede antwoord (meestal laatste sheet van mijn PTT) moet overgenomen en in het periodeschrift komen. De satellietfoto print ik uit voor ze (in het klein) dat kunnen ze in hun schrift plakken. Opbouw mini PPT s satellietfoto s : -eerste satellietfoto raadselachtig (uitdagend) maar het liefst met link naar eerdere theorie (moglijke herkenning). - ook is er geen fout antwoord mogelijk, want het gaat om de juiste denkstappen maken (haalbaar) - de tweede foto s, of serie foto s zijn close-ups, of bieden bijvoorbeeld een zij-aanzicht (meer herkenning).

10 -De laatste sheet geeft uitleg (toepassing eerdere theorie). Opzet uitwerking Google Earth opdrachten Het ICT lokaal is 4 keer 45 minuten geboekt voor opdrachten met Google Earth. De eerst keer laat ik ze wat algemene opdrachtjes doen om wegwijs te worden met het programma (eigen huis opzoeken, onder water lopen etc.), daar zullen ze zo n 20 minuten mee bezig zijn. Er loopt een tweede docent mee en ik ga er daarna vanuit dat de basis van GE onder de knie is. De opdrachten zijn passend bij de lesstof die ze eerder die dag of die week gehad hebben (haalbaar, herkenning). Ik wil geen ingewikkelde vragen stellen, maar ze juist eigen beelden laten kiezen en daar iets over zeggen (keuzevrijheid). Zo kunnen ze een beetje ronddwalen. De moeilijkheid zal hem zitten in het verklaren van de eigen beelden (uitdagend). Opbouw opdrachten - Passend bij eerdere lesstof (herkenning, betekenis, haalbaar) - Eert zelf beelden zoeken, verkennen, (keuzevrijheid). - Eigen beelden bewerken en verklaren, koppelen aan theorie (uitdagend). Bijlage 1 lesplannen Bijlage 2 lesmateriaal (eigen materiaal): 28 februari - 28 februari wat zie ik (nulmeting klassikaal) -28 februari PTT convergentie 1 maart -1 maart nulmeting (2 leerlingen) -1 maart intro GE en opdracht Rift Valley 4 maart -4 maart wat zie ik -4 maart jong en oud gebergte 5 maart -5 maart wat zie ik 7 maart -7 maart wat zie ik -7 maart opdracht Vulkanen

11 11 maart -11 maart wat zie ik -11 maart opdracht gletsjers (geen eigen materiaal, bron onbekend) 14 maart -14 maart wat zie ik (eindmeting klassikaal) -14 maart eindmeting (2 leerlingen) Bijlage 3 docentenhandleiding Paper 3 Onderzoeksinstrumenten Onderzoeksontwerp De lessen die ik en mijn collega gaan uitvoeren in klas 3 (een mavo/havo klas) zijn 3 keer 5 lessen (alle ochtenden, gedurende drie weken). Ik kan bepaalde dagen niet aanwezig zijn en dan geeft mijn collega les. De interventies (het gezamenlijk kijken naar luchtfoto s en satellietbeelden van landschappen (natuurgetrouwe bronnen) en de leerlingen zelf aan de slag laten gaan daarmee op de pc) zullen onderdeel zijn van mijn lessen. Met die interventies hoop ik de leerlingen te motiveren en hoop ik dat de vaardigheid tot het analyseren van natuurgetrouwe bronnen verbetert. Tabel. 1 Onderzoeksschema behorende bij ontwerp Onafhankelijke variabele Heeft effect op Afhankelijke variabele - A. Het gezamenlijk kijken naar luchtfoto s en satellietbeelden van landschappen En -B. het maken van zelfstandige opdrachten met Google Earth Leidt tot (beïnvloed door mavo of havo?) -C. Hogere motivatie -D. Het beter kunnen analyseren van luchtfoto s en satellietbeelden van landschappen Wat ga ik meten om er achter te komen of mijn interventie geslaagd is? Ik zal kijken naar veranderingen in het leergedrag en de leerervaring. Ik wil testen of zij beter zijn geworden in het analyseren van de luchtfoto s en satellietbeelden van landschappen door na te gaan of zij

12 vaker de juiste denkstappen maken (leergedrag) en ik wil kijken wat ze van de lessenserie vonden (leerervaring). Beter geworden in kijken? Voor de vaardigheid het kijken naar luchtfoto s en satellietbeelden van landschappen zullen de leerlingen 6 a 8 keer getraind worden in het maken van de juiste denkstappen. Ik zal aan het begin van de lessenserie kijken hoe ze de opdracht aanpakken en op het eind ervan. Dat doe ik met de methode hardop denken. Overigens is het de bedoeling dat leerlingen zich bepaalde inhoudelijke zaken eigen maken via de kijkopdrachten die te maken hebben met specifieke landschappen (bijvoorbeeld: het onderscheid tussen gletsjers en ijskappen zie ik door ) of specifieke zaken die te maken hebben met satellietfoto s (bijvoorbeeld: Als ik kijk naar een satellietbeeld, dan zijn de witte vlekken niet altijd sneeuw maar soms wolken.). Maar deze kennis is nogal willekeurig want aan de hand van de behandelde lesstof kunnen we talloze landschappen, overal ter wereld bekijken. Belangrijker is dat ze beter leren kijken naar (zie kader vorige bladzijde). Het geteste leerdoel is: leerling kan vaker de juiste denkstappen maken bij het analyseren van natuurgetrouwe bronnen. Enthousiast geworden van werken met Google Earth? Voor het ervaren van een hogere motivatie zal ik aan de leerlingen vragen wat zij van de lessen vonden, en dan specifiek van het werken met natuurgetrouwe bronnen. Dat zal ik doen met een vragenlijst achteraf in de vorm van een learner report met half gesloten vragen. Er is veel onderzoek verricht om te kijken hoe motivatie werkt. Monique Boekaerts heeft 8 principes rond motivatie van leerlingen verzameld. Motivationele overtuigingen dragen in belangrijke mate bij aan het leren. Eenmaal gevormd, zijn gunstige of ongunstige motivationele overtuigingen erg moeilijk te veranderen (Boekaerts, 2002: 3). Als je leerlingen wil aanmoedigen hun eigen leermeesters te worden en onafhankelijke leervaardigheden te ontwikkelen, moet je op de hoogte zijn van de principes die het leren kunnen motiveren (Boekaerts, 2002: 19). Van invloed zijn bijvoorbeeld het nut inzien van een leeractiviteit en het kunnen verwachten van succes bij een bepaalde leertaak. Ebbens noemt dat laatste ook als een sleutelbegrip. Motivatie is weer onder te verdelen in de sleutelbegrippen succes, individuele aanspreekbaarheid, kennis van de resultaten, betekenis kunnen geven, interesse en veiligheid en een positieve benadering (Ebbens, 2005: 31). Als ik wil motiveren met het werken met natuurgetrouwe bronnen, dan ga ik er vanuit dat: - De lesstof meer betekenis krijg, meer gaat aansluiten bij de eigen belevingswereld. Daarvoor moeten de bronnen de leerling wel iets zeggen er moet iets te ontdekken zijn wat ze herkennen (uit de lesstof of hun eigen leven). - Het moet uitdagend zijn, nieuw, en het moet verrassen. - Maar het moet ook haalbaar zijn, niet te moeilijk.

13 In de ontwerpregels staan nog enkele van deze concrete voorwaarden. Andere voorwaarden voor een activerende en motiverende les, zoals het individuele aanspreekbaarheid en aandacht voor verschillen in tempo etc. worden in de lesplannen nader toegelicht. Onderzoeksinstrumenten Hardop denken Bij het hardopdenken wordt aan de leerling gevraagd om tijdens het uitvoeren van een taak voortdurend te verwoorden welke gedachten bij hem/haar opkomen. Aan de hand van deze uitingen (verbalisaties) zijn de onderliggende denkactiviteiten of processen vrijwel rechtstreeks af te leiden. De hardopdenkmethode als onderzoeksmethode heeft zowel voor- als nadelen. Het analyseren van hardopdenkprotocollen vergt behoorlijk wat interpretatie. Daarom werken beoordelaars met goed gedocumenteerde codeerregels. (Schellings, ILO, 2012: 1). Stappenplan - Ik laat de leerling aan het begin van de lessenreeks allemaal een oefening maken. Ze weten dat het een satellietfoto is die ik ze geef, maar meer ook niet. Ze worden gevraagd te omschrijven wat het is en waarom ze dat denken. Ik vraag ze bijvoorbeeld daar minstens 4 regels over te schrijven. - Vervolgens bekijk ik de gemaakte opdracht en categoriseer ik de antwoorden. Riepen ze maar wat, en zoja, wat dan? Welke denkstappen maakte ze? Welke associaties? Ik kan bijvoorbeeld kijken hoever ze op het Wat, Hoe, Waarom schema gekomen zijn in hun analyse (zie tabel 2). - Na de lessenserie doe ik dit weer. Ik laat ze een vergelijkbaar beeld zien en kijk hoever ze komen zijn in het Wat, Hoe, Waarom schema.

14 Kader: Stappenplan analyseren van natuurgetrouwe bronnen in de klas Hiervoor dienen de vijf geografische vragen (bron: Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde) als richtlijn: 1) Waar speelt zich dit af? (lokaliseren) 2) Waarom daar? (beschrijven) 3) Waarom is het daar? (verwerken/verklaren) Eventueel 4) Is dat daar gewenst?/is er een oplossing/wat is je mening? (beoordelen) Eventueel 5) Kan het elders ook voorkomen? (toepassen) Maar een aanvullend stappenplan moet helpen om de leerlingen een onderzoekende blik bij te brengen, ook wanneer de beelden niet gelijk een bel doen rinkelen. Standaard hulpvragen die de leerling zichzelf kan stellen (Eventueel laten opschrijven ) 1) Wat zie ik? (WAT) bijvoorbeeld: Wat zie ik? Welke vormen en kleuren? Kan ik dat omschrijven? 2) Wat is het? Hoe zit het daar? (HOE) bijvoorbeeld: Welke elementen kan ik thuisbrengen? Wat herken ik? Wat niet? Kan ik dat benoemen? Wat kan ik afleiden uit de elementen die ik herken? Welke informatie mis ik? 3) Waarom is het daar? (WAAROM) bijvoorbeeld: Nu ik weet wat het is, wil ik weten hoe het daar komt. Welke processen zijn er aan de gang? Ik mis de volgende informatie om echt te snappen hoe het zit.. Het helpt leerlingen om hen bij elke bron die zij analyseren een aantal standaardvragen over de bron op te laten schrijven. Op dat moment zijn leerlingen namelijk in hun eigen woorden bezig een vertaling te geven van wat zij zien. Je kan ze bijvoorbeeld een drietal standaardvragen in laten vullen (deze bron vertelt mij..deze bron suggereert.deze bron behandelt niet ). Op de langere termijn is deze handelswijze een handreiking is voor de leerling. (Smith, 2001: 8-14). Tabel 2 Hoe ver komen de leerlingen op het Wat, Hoe, Waarom schema? Doorgaan/sto ppen Soorten reacties Voorbeelden

15 Beginnen WAT Ik noem op wat ik zie Ik zie een grijze kleur, ik zie lijnen, ik zie schaduwvlakken, ik zie banen die ene lichte en donkere kant hebben. Doorgaan A HOE Ik probeer te benoemen wat ik zie Doorgaan B HOE Ik probeer dingen met elkaar in verband te brengen om te snappen wat het is. Doorgaan C WAAROM Ik probeer te verklaren wat het daar doet, waarom het daar is. Dat grijze is denk ik as. En die banen zijn rivierbeddingen, want dat is. Dat donkergroene is bos denk ik, of een ander soort groen. Als dat sneeuw is, dan is het een berg. Als het een vulkaan is, dan is het vast zo n gevaarlijke want die hebben een scherpe top. Als het een stratovulkaan is, dan ligt het is de buurt van een subductiezone. Opgeven A OPGEVEN Opgeven Ik geef op ik heb geen idee. Opgeven B OPGEVEN Mopperen of giechelen etc. Stoppen met de opdracht geen zin meer..kletsen - Vervolgens kies ik, na de oefening die ze gedaan hebben, twee leerlingen, eentje die het goed heeft gedaan en eentje die het minder goed heeft gedaan, qua aanpak, voor de methode hardop denken. Dit is dan de nulmeting. - Ik laat de twee leerlingen, onafhankelijk van elkaar, naar een foto kijken en ik film de opdracht (zorg in elk geval dat het geluid er goed opstaat). Ik codeer achteraf wat ze hebben gezegd. Ik ga bijvoorbeeld kijken of ze kleuren en vormen noemen, hoogte/reliëf of juist geografische woorden, zoals vulkaan of rivier. - Deze meting doe ik achteraf nog een keer. Met dezelfde leerlingen. Welke termen gebruiken ze nu? Gebruiken ze regels die ik in de les met ze heb behandeld? (Bijvoorbeeld dat wolken erg op sneeuw lijken vanuit de ruimte) of gebruiken ze het stappenplan dat we in de les behandeld hebben? Kijken ze beter? Welke elementen in de foto noemen ze nu? Ps: In overleg met Gonny Schellings ga ik de hardopdenk methode dus vrij neutraal in, met een waardevrij codeerschema. Vervolgens kan ik kijken welke stappen ze gemaakt hebben richting een goed antwoord. Misschien kom ik wel een patroon tegen waar ik zelf nooit aan gedacht heb, iets heel anders bijvoorbeeld dan mijn wat, hoe, waarom schema. Zie bijlage 1 voor de twee opdrachten.

16 Learner report Het learner report, ook wel leerverslag genoemd, is een zelfrapportage instrument. Het achterhaalt de leereffecten bij leerlingen die op een andere manier moeilijk te achterhalen zijn, zoals attitudes, zelfkennis en zelfinzicht (Janssen, 2000: 1) Het leerverslag is door A.D. de Groot in de jaren 80 ontwikkeld. Hij onderscheidde bepaalde domeinen van leerervaringen. Wereld Regels Feiten en regels over de wereld Uitzonderingen Nieuwe dingen, verrassingen over de wereld Zelf Regels over jezelf Verrassingen over jezelf Bij het afnemen van een leerverslag is het telkens de vraag of de vragen open of gesloten gesteld dienen te worden. Open vragen zijn lastig te categoriseren, je krijgt immers een scala aan informatie als je bijvoorbeeld vraagt : Wat heb je geleerd van deze lessen?. Gesloten vragen zijn makkelijker te interpreteren, bijvoorbeeld Door de Google Earth opdrachten snap ik de lesstof beter (gevolgd door een 4-punten schaal van Likert), maar er is weinig ruimte voor de leerlingen om met iets heel anders op de proppen te komen. Maar een half-open vragenlijst is ook mogelijk. Zie bijlage 2 voor de vragenlijst. Data-analyse Voor de data-analyse van deze onderzoeksmethode, het learner report, maak ik van een Excel sheet met daarin de uitslagen per vraag gepresenteerd. Ik zal verschillende analyses doen om te kijken waar de zinnige verbanden liggen. Ik bevraag de leerlingen (circa 30 leerlingen) eerst over het bekijken van de satellietbeelden en dan over de Google Earth opdrachten. De ontwerpregels komen terug in mijn vragen en daar zal ik dan ook eerst naar verbanden zoeken. Als het kijken naar satellietbeelden moeilijk is, te abstract, dan zal het ze niet geholpen hebben de lesstof beter te begrijpen en dan zullen ze het waarschijnlijk niet leuk gevonden hebben enz. Ik leg daar de uitslag van de hardopdenk methode naast, inclusief de wat zie ik? toets die ze klassikaal twee keer gemaakt hebben, en dan kan ik zien hoe men te werk gaat bij het bekijken van de satellietfoto s. Zijn ze daar behendiger in geworden? Zoja, gebruiken ze mijn stappenplan? Wie heeft er meer gehad aan het stappenplan, de sterke leerling of de zwakke leerling? Als ze behendiger zijn geworden, vinden ze het dan ook leuker? Etc. Dat kan ik overigens niet direct afleiden, alleen indirect. Het learner report neem ik anoniem af. Literatuurlijst Boekearts, M. (2002), Motivation to Learn. In: Educational Practices Series, num. 10. Ebbens S. & Ettekoven(2005), Effectief leren basisboek. Noordhoff Uitgevers Groningen: Houten. Janssen, T. (2000), Iets van herkenning en opluchting : Een onderzoek naar leereffecten van literatuuronderwijs. In: Docentengids, Voortgezet Onderwijs.

17 Schellings, G. (2012), Zicht op leren door hardop denken, ILO, UvA. Smith, P. (2001) Why Gerry now likes evidential work in Teaching History. In: Teaching History; Feb 2001, Issue 102

18 Bijlage 1 Oefening, klassikaal (Instructie, mondeling: Dit is een satellietbeeld. Weet je wat het is? Leg dan goed uit waarom je dat denkt. Wat zie je? Wat zie je niet? Wat snap je niet?) Wat is dit?

19 Nulmeting hardop denken Instructie (mondeling). Opdracht: Wat zie je? Leg goed uit waarom je dat denkt!

20 Bijlage 2 Learner report, af te nemen na lessenserie Tijdens deze periode hebben we tijd besteed aan het gezamenlijk bekijken van satellietfoto s aan het begin van de dag. Ook hebben jullie zelfstandig enkele opdrachten gemaakt met Google Earth. Ik ben benieuwd wat je daarvan geleerd hebt en wat je daarvan vond! Ik ga doen: vmbo-t/ havo/ vwo/ weet nog niet (doorhalen wat niet van toepassing is) De eerste 10 vragen gaan over het gezamenlijk kijken naar de satellietbeelden (en dus niet over de Google Earth opdrachten!) Door het kijken naar satellietfoto s: (regels over de wereld) Weet ik nu beter hoe de aarde er uitziet. Vind ik de lesstof makkelijker te begrijpen. Heb ik niet zoveel geleerd. Heb ik dingen geleerd die me zullen bijblijven Wat mij is bijgebleven van het kijken naar satellietbeelden is dat: Door het kijken naar satellietfoto s: Ben ik erachter gekomen dat ik het saai vind om naar satellietfoto s te kijken.

21 Ben ik erachter gekomen dat ik het leuk vind om naar satellietfoto s te kijken. Ben ik erachter gekomen dat het best moeilijk is om satellietfoto s goed te interpreteren. Snap ik nu beter waar het in de Aardrijkskunde om draait. Ik vond het bekijken van de satellietfoto s in de klas niet zo leuk/wel leuk (doorhalen wat niet van toepassing is) omdat: LET OP: De volgende vragen gaan over de opdrachten met Google Earth!! Door het maken van Google Earth opdrachten: Weet ik nu beter hoe de aarde er uitziet. Vind ik de lesstof makkelijker te begrijpen. Heb ik niet zoveel nieuws geleerd. Snap ik nu beter waar het in de Aardrijkskunde om draait. Het belangrijkste dat ik heb geleerd van het maken van de Google Earth opdrachten is dat Ik vond het maken van Google Earth opdrachten

22 saai. Ik vond het maken van Google Earth opdrachten leuk. Ik vond het werken met de pc lastig. Ik vond het maken van de Google Earth opdrachten moeilijk. Ik had graag meer keuzevrijheid gehad bij het maken van de Google Earth opdrachten. Ik vond het maken van de Google Earth opdrachten niet zo leuk/wel leuk (doorhalen wat niet van toepassing is) omdat:

23 Paper 4 Uitvoering Evaluatieplan Ik wil testen of zij beter zijn geworden in het analyseren van de luchtfoto s en satellietbeelden van landschappen door na te gaan of zij vaker de juiste denkstappen maken (leergedrag) en ik wil kijken wat ze van de lessenserie vonden (leerervaring). Dat doe ik door: -De leerlingen klassikaal te toetsen op hoe ze naar satellietfoto s kijken. Ik heb een nultoets en een eindtoets. Dat zijn satellietfoto s met de opdracht Wat zie je?. Ik hoop dat ze meer goede denkstapjes maken bij de eindtoets (ongeacht of ze nu precies meteen weten wat het is) en niet zomaar iets roepen, zie paper 3 het wat, hoe, waarom schema. We oefenen 5 keer in het kijken, elke morgen beginnen we met een powerpoint. - Maar ook wil ik de leerlingen, twee stuks, hardop laten denken bij een satellietfoto, om zo meer inzicht te krijgen in die denkstapjes. Die leerlingen wil ik apart nemen, meteen aan het begin en aan het eind van de lessenreeks. - Tenslotte is er het learner-report (bijlage 1 bij paper 5), waarbij ik aan ze vraag of ze er iets van geleerd hebben en of ze het leuk vonden. Daarin komen niet alleen de satellietfoto s aan bod, maar ook het werken met Google Earth. Beschrijving uitvoering lessen en ontwerp Deze 9 e klas (3 e ) telt 26 leerlingen (50% mavo, 50% havo). Zoals omschreven in paper 2 kenmerkt zich een periode lesgeven doordat je als docent drie weken lang elke ochtend de leerlingen ziet. Een les in dan behoorlijk lang, 100 minuten, maar je kan onderwerpen ook echt uitdiepen en een band met de leerlingen opbouwen. Ik geef 6 van de 15 lessen van deze periode Geologie. De klas kenmerkt zich door luidruchtigheid en speelsheid. Een voorbeeld daarvan is dat een van de jongens met zijn hoofd op zijn armen ligt terwijl ik aan het woord ben. Ik noem the Ring of Fire (we hebben het over vulkanisme) en zijn hoofd schiet omhoog. Is dat uit Lord of the Rings? vraagt hij enthousiast. Omdat de theorie nogal taai is in het begin, heb ik moeite leuke plaatjes bij die eerste dagen van de periode te zoeken. Het kijken naar de satellietbeelden gaat eigenlijk echt goed als de leerlingen iets in de foto s herkennen, een leerling roept enthousiast divergente plaatbeweging bij een foto van een IJsland waar een kloof op te zien is. Precies wat we de dag ervoor behandeld hebben. Maar ik heb ook gezegd dat het gaat om de denkstappen, ook als je de beelden niet herkend. De beelden zijn express wat mysterieus, zodat je goed moet kijken. Ik merkte dat het aanvankelijk enthousiasme wat af nam als het ging om de denkstappen en de uitleg (een stukje theorie werd het daardoor). Het uitvoeren van de klassikale nul- en eindmeting kijken naar een satellietfoto gaat goed. Ik krijg a-4tjes terug met een paar woorden tot twee a drie zinnen. Vaak staat de naam op het a4-tje, maar niet altijd. Dat betekent dat ik in 4 gevallen niet beide exemplaren naast elkaar kan leggen om te zien hoe

24 de individuele voortgang is geweest (zie bijlage 3 paper 5). In totaal hebben ze 5 keer getraind in het klassikaal maken van de denkstapjes via de powerpoints met satellietfoto s. De vooruitgang in denkstapjes vind ik goed (zie paper 5, bijlage 3). Ik probeer de eerste dag dat de leerlingen zelfstandig werken in het ICT-lokaal de nulmeting hardop denken (waarbij ik twee leerlingen apart neem en hun denkstapjes opneem) te doen. Dat lukt niet. De tweede docent is er bij en samen hebben we echt de handen vol aan het opstarten van Google Earth en uitleggen hoe het moet. Het afnemen van het learner report gaat erg goed. Ik heb achter de leerlingen aangezeten om het netjes van ze te krijgen. Dat kon ook, want mijn collega gaf les op dat moment. De leerlingen kunnen enkele keren 45 minuten in het ICT-lokaal werken aan de Google Earth opdrachten die ik heb gemaakt. Ik heb er vier gemaakt (intro Google Earth, Rift Valley, Jonge en Oude Bergen en Vulkanen). De introductie met Google Earth gaat goed, ook al moet ik steeds aansporen to the point te blijven, ze blijven lang hangen in street view (elkaars huis bekijken) en ze vragen mij steeds dingen die ze niet weten ( Waar kan ik de coördinaten dan vinden? ) De Rift Valley opdracht is veel te moeilijk en vaag voor ze, daar kom ik snel achter. Wat gebeurt er? - Ze zweven over het Afrikaans landschap en weten niet waar ze zich bevinden. Ze missen een soort instructie als Vlieg naar de Kilamanjaro en kijk of je vanuit daar de Rift Valley naar het noorden toe kan vinden.. Ik moet veel leerlingen helpen om te Rift Valley te vinden, ook al hebben ze een globaal kaartje erbij gekregen. - Ik heb een instructie gemaakt hoe je een snapshot moet maken, maar die staat onderaan het blaadje (of blaadje 2). Dat lezen ze niet en ze vragen om hulp. - Ze hebben een snapshot gemaakt van een stukje Rift Valley, maar ze snappen niet hoe ze dat moeten verklaren. - Het duurt erg lang voordat ik de foto s van ze krijg. Ik heb gezegd dat ze mij de foto mogen mailen. Ik moet ze daar 4 tot 5 keer aan herinneren. Na Rift Valley laat ik de zelfgemaakte opdracht over vulkanisme vallen. Die lijkt namelijk op de Rift Valley opdracht in die zin dat ik ze veel vrijheid geef. Daar komt een andere opdracht voor in de plaats (webquest opdracht). De (niet zelf gemaakte) gletsjer opdracht met Google Earth doen de leerlingen wel. De opdracht Jonge en oude bergen gaat goed. Het is ook een relatief makkelijke opdracht. Ik heb niet aan de leerlingen gevraagd of ze de opdracht met Google Earth of Google Afbeeldingen hebben gemaakt (beiden mocht). De gletsjer opdracht gaat goed. Geslaagd is weer het zweven over het ijs. Jammer aan deze opdracht is dat de leerlingen worden geacht zich snel in te lezen in de soort gletsjers die er zijn. Dat vinden ze moeilijk. Conclusie Het totaal overziend denk ik dat het kijken naar de satellietfoto s het best is geslaagd, omdat ik vijf keer goed met de klas hebben kunnen oefenen. Het toetsen, de nul- en eindmeting en het learner reaport gingen ook goed. Ik vond de vooruitgang in denkstapjes opvallend goed. Eerst riep het merendeel maar wat bij het zien van een vulkaan vanuit de lucht, bijvoorbeeld inktvlek!!, bij de eindmeting zeggen ze (bijvoorbeeld) netjes Ik zie een meer in een berg, ik denk dat de berg een vulkaan is, gezien de vorm, dan

25 zal het meer een kratermeer zijn etc. Het gaat dan niet alleen om het goede antwoord, maar om het serieus kijken naar iets. Had ik de hardop denk toets nog met twee leerlingen kunnen doen, dan had ik iets meer materiaal gehad om die denkstapjes te analyseren. De Google Earth opdrachten gingen wat minder goed. Ik merkte werkenweg al dat het te moeilijk en te vaag voor ze was, dat zelf zoeken en verklaren van landschappen in Google Earth. Het learner report bevestigde deze indruk. Hier heb ik dus ook niet aan de ontwerpregel voldaan, de haalbaarheid. Ik heb ze drie van de vier zelfgemaakte opdrachten op de pc laten maken. Paper 5 Evaluatie PRESENTATIE EN ANALYSE VAN DE RESULTATEN Kijken naar satellietfoto s motiverend? Eerst kijk ik naar de satellietfoto s en luchtfoto s en neem het gedeelte van het learner report dat daar over gaat. Ik heb de ontwerpregels, zoals betekenis, gekoppeld aan bepaalde vragen. Zie bijlage 2 voor de bewerkingen in Excel en de koppeling van dingen die ik graag wilde weten aan bepaalde vragen en de uitkomsten daarop. Heeft de lesstof meer betekenis gekregen door het kijken naar de satellietfoto s? Ik weet nu beter hoe de aarde eruitziet. - Ja, zegt 96% van de leerlingen, nee zegt 4% Ik heb dingen geleerd die me zullen bijblijven - Ja, zegt 75%, nee zegt 25% Ik snap nu beter waar het in de aardrijkskunde om draait. -Ja, zegt 87%, nee zegt 13% Verschil tussen de havo en mavo leerlingen bij dit onderwerp betekenis is er nauwelijks. Er zijn 13 havo leerlingen en 11 mavo leerlingen. Van de havo leerlingen zegt 92% te zeggen nu beter te weten hoe de aarde eruitziet. Van de mavo leerlingen 91% dat. Iets minder mavo- dan havo leerlingen zeggen dat ze nu beter snappen waar het in de Aardrijkskunde om draait (73% tegen 83%). Was het moeilijk om goed naar de foto s te kijken? Ik vond het kijken naar satellietfoto s best moeilijk - Ja, zegt 63%, nee zegt 37% 12 van de 13 havo-leerlingen zeggen het kijken naar satellietfoto s moeilijk te vinden (92%), tegen 3 van de 11 mavo-leerlingen (27%).

26 Kregen de leerlingen meer begrip van de lesstof? Ik vind de lesstof makkelijker te begrijpen door het kijken naar satellietfoto s Ja, zegt 58%, nee zegt 42% Was het leuk? Ik vind het kijken naar satellietfoto s saai Ja, zegt 50%, nee, zegt 50% Ik vind kijken naar satellietfoto s leuk Ja, zegt 58%, nee, zegt 42%. Bij deze vraag blijkt dat de mavo leerlingen de opdracht niet alleen makkelijker, maar ook leuker gevonden te hebben, 6 van de 13 havo-leerlingen vindt het leuk (46%) en 8 van de 11 mavo-leerlingen vinden het leuk (73%). Hoewel deze stelling maar matig onderbouwing vindt als we naar saai kijken. De mavo leerlingen zeggen iets minder vaak dat ze het saai vinden (45% tegen 54%), maar het scheelt niet veel. Bij de open vraag mogen ze weer invullen of ze het leuk vinden of niet, en zoja wat dan wel/wat dan niet. Ik vind het kijken naar satellietfoto s leuk Ja, zegt 67%, Nee, zegt 21%. 13% geeft geen antwoord. Waarom vond je het leuk? Redenen waarom leerlingen het kijken naar satellietfoto's leuk vinden (n=16) 19% 19% Nieuw Verrassend Lekker niks doen 19% 19% 25% Leerzaam Geen reden

27 Waarom vond je het niet leuk? Redenen w aarom leerlingen het kijken naar satellietfoto's niet leuk vinden (n=5) 20% Saai 20% 60% Niet duidelijk Te rumoerig in de klas Omdat leerlingen bij deze open vraag net iets vaker schrijven dat ze het leuk vinden, kijk ik ook hier weer even of er verschil zit tussen de havo en mavo leerlingen, maar dat is niet het geval. 2.2 Zijn de leerlingen er beter in geworden? Ik wil graag dat de leerlingen beter snappen wat ze zien op satellietfoto s, maar ik vind het nog belangrijker dat ze niet zomaar wat roepen, maar eerst goed kijken en daar conclusies uit leren trekken. Ik heb ze instructie gegeven om eerst na te denken over wat zie ik (een wit vlak, een donker vlak etc.) dan te kijken hoe dat daar zit (is dat dan sneeuw? Of zijn het wolken? Is het een vulkaan?) en dan zichzelf af te vragen, waarom het daar is (is het een caldera, dan was dit een stratovulkaan etc.) Zie ook het wat hoe waarom schema uit paper 2 en 3. Om te zien of de leerlingen er beter in zijn geworden vergelijk ik de nultoets met de eindtoets. De vraag was dus: wat zie je als je deze foto ziet? Ik hoop dat ze goed kijken, beschrijven wat ze zien en vervolgens een of twee denkstappen maken. Ik maak een inhoudsanalyse van de antwoorden en geef die vervolgens een label mee. Zie ook bijlage 3 voor alle antwoorden van de leerlingen en de analyse daarop. NG: Niet gekeken of wilde associatie (bijvoorbeeld: dit is een inktvlek ) G_SK: Goed gekeken, maar snel klaar met conclusie (bijvoorbeeld: dit is een berg ). G: goed gekeken en een denkstap gemaakt (ik zie of wat/hoe) (bijvoorbeeld: ik zie grijze en witte vlakken of dat groene gebied is bosrijk gebied, ik denk bijvoorbeeld tropisch regenwoud) HG: goed gekeken en twee denkstappen gemaakt (ik zie en wat/hoe) (bijvoorbeeld; ik zie een kleine berg in een meer, omringd door bergen. Het kan een oude stratovulkaan zijn die een keer ontploft is).

28 Nulmeting Score % Eindmeting Score % NG 14 64% NG 1 5% G_SK 3 14% G_SK 2 10% G 5 23% G 6 27% HG HG 11 50% Totaal % Totaal % Hebben meer dan de helft van de leerlingen de eerste keer dat ik ze naar een satellietfoto liet kijken zomaar wat geroepen, iets lolligs, iets geks, of het eerst wat in ze opkwam (64%), de tweede keer doet bijna niemand dat meer (5%). Bij de eindmeting is het beeld omgekeerd, de helft van de leerlingen (50%) maakt in elk geval twee denkstappen:, eerst kijken ze naar de losse elementen op de foto en doen daar uitspraken over ( Ik zie een gat in de wolken en in dat gat zie je een eiland omringd door zee ) en dan proberen ze het uit te leggen en na te denken hoe het daar zit ( En in dat eiland is een vulkaan met een krater met water erin ). Bij enkele leerlingen leidt het goede kijken trouwens tot onzinverklaringen, maar toch is de denkstap gemaakt van kijken naar verklaren. Ik kijk niet naar de resultaten op individueel niveau, want het aantal van 22 leerlingen bij de nulmeting en de eindmeting is weliswaar gelijk, maar veel leerlingen hebben de naam niet op hun kijkopdracht gezet, zodat ik de helft van de gevallen niet weer wie wat heeft gezegd. 2.3 Opdrachten met Google Earth motiverend? Net hebben we gekeken naar de satellietfoto s en hoe leerlingen dat hadden ervaren (via het learner report) en of ze er beter in waren geworden (de nul- en eindtoest). Nu gaan we kijken naar de twee helft van het learner report. Die gingen over de Google Earth opdrachten. Heeft de lesstof meer betekenis gekregen door het werken met de Google Earth opdrachten? Ik weet nu beter hoe de aarde eruitziet. - Ja, zegt 79% van de leerlingen, nee zegt 21% Ik snap nu beter waar het in de aardrijkskunde om draait.