Rapport audit onderwijs ondersteuningsprofiel IVO

Transcriptie

1 Rapport audit onderwijs ondersteuningsprofiel IVO Naam onderwijsvoorziening: Basisschool De Bunders Datum bezoek: 2 september 2013 In opdracht van: SWV PO Tilburg e.o. Rapporteur: drs. Jeroen Schuitert M&O-groep, s-hertogenbosch September 2013

2 Inhoudsopgave 1. Inleiding De opbrengsten van het schoolbezoek Het onderwijsconcept De voorzieningen op de vijf velden Grenzen en groeimogelijkheden van de school Groeimogelijkheden en grenzen v.w.b. onderwijsconcept Karakterisering van de voorzieningen op de vijf velden Tot slot Bijlage 1: Enkele landelijke kengetn Bijlage 2: Speciale onderwijsondersteuning per schoolprofiel

3 1. Inleiding Uw school 1 biedt onderwijsondersteuning aan leerlingen die speciale onderwijsbehoeften hebben. Wanneer uw school tegen haar grenzen aanloopt, is er de mogelijkheid om de leerling en zijn of haar ouders 2 te verwijzen naar een andere school, een school voor speciaal (basis)onderwijs. Scholen verschillen in de onderwijsondersteuning die zij (kunnen) bieden. Uit verwijsgedrag van scholen bijvoorbeeld blijkt dit heel duidelijk: een leerling waarbij de ene school tegen de grenzen van haar onderwijsondersteuning aanloopt, kan op een andere school zonder al te veel inspanning passend onderwijs krijgen. Soms is de reden makkelijk aanwijsbaar: een school in een gebouw met veel trappen en weinig ruimte is niet zomaar passend voor een leerling in een rolstoel. Maar meestal is het lastiger om aan te geven wanneer een leerling niet, en wanneer wel, op de school terecht kan. Zowel voor de school zelf, als voor ouders en voor de bovenschoolse organisatie die het bovenschoolse netwerk van ondersteuningsvoorzieningen inricht (schoolbestuur, samenwerkingsverband po, regionaal netwerk Passend Onderwijs), is het van belang te weten waar de school staat voor wat betreft de onderwijsondersteuning en wat mogelijkheden zijn om de onderwijsondersteuning te versterken en eventueel uit te breiden. In de audit is gekeken naar de match tussen de onderwijsbehoeften 3 van de leerlingen uit het voedingsgebied van de school met het onderwijsaanbod van de school. Deze match tussen vraag en aanbod is in kaart gebracht in termen van kenmerken van het ondersteuningsaanbod, van de school dus. Het profiel van het ondersteuningsaanbod van een reguliere school wordt bepaald door: de mate waarin het onderwijsconcept bijdraagt aan het zich geaccepteerd voelen van de leerling met speciale onderwijsbehoeften; de positie op vijf velden van onderwijsbehoefte: 1. de hoeveelheid aandacht/handen in de groep; 2. speciale onderwijsmaterialen; 3. de ruimtelijke omgeving; 4. expertise; 5. samenwerking met externe instanties die zich ook met de ondersteuning voor het kind bezighouden. 1 Waar in dit rapport kortheidshalve staat school wordt steeds bedoeld school of andere eenheid van onderwijsondersteuning. 2 Waar in dit rapport kortheidshalve staat ouders wordt steeds bedoeld ouders of verzorgers. 3 De onderwijsbehoefte is de instructie en ondersteuning die de leerling in de onderwijssituatie nodig heeft om een volgende stap te kunnen maken in het eigen proces van cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. 2

4 Informatie over deze kenmerken is verzameld door: een documentenanalyse (schoolplan, schoolgids, inspectierapport, website); een half gestructureerd interview/gesprek, het gesprek is gevoerd met: dhr. Gerard Molenkamp (directeur), mw. Karin Boonman (IB), mw. Lisette van Dongen (leerkracht) en mw. Debbie Schraverus (ouder + lid mr); half gestructureerde observaties in de groep 1-2, groep 4 en groep 6, met name ter ondersteuning van de bevindingen over het gehanteerde onderwijsconcept en het daarbij horende klassenmanagement; een gesprek met bijna het gehele schoolteam waarin de opvattingen rond en het draagvlak voor het onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften aan de orde komt. In het gesprek met het schoolteam zijn de eerste indrukken vanuit het interview en de observaties verwerkt. In dit rapport doen wij verslag van onze bevindingen. Wij wijzen er op dat de informatieverzameling weliswaar uitgebreid en veelzijdig was, maar beperkt is door het karakter van een momentopname. 3

5 2. De opbrengsten van het schoolbezoek 2.1 Het onderwijsconcept Korte karakterisering van de school Bassisschool De Bunders te Oisterwijk is op het moment van de audit op twee locaties gehuisvest in tijdelijke onderkomens in verband met nieuwbouw. In januari 2014 wordt het nieuwe pand in gebruik genomen. De afgelopen tijd heeft de gedachtenvorming rond het onderwijsconcept zich verder ontwikkeld, waardoor het nieuwe gebouw niet helemaal voldoet aan de meest recente ideeën omtrent het inrichten van het onderwijs. Het nieuwe gebouw heeft een opzet als Brede school, met inpandige peuterspeelzaal, BSO en sportzaal. De lokalen liggen aan beide zijden van een brede gang, zonder mogelijkheden om de brede gang te betrekken bij de lokalen. Met enige moeite heeft de directeur (sinds 2 jaar directeur van De Bunders) het nog wel voor elkaar gekregen om tussen enkele lokalen schuifwanden te laten plaatsen. Ook bij de kleutergroepen is bij een lokaal een pui verwijderd, zodat er directe verbinding is met de gang. Op de teldatum waren er 366 lerlingen ingeschreven, verdeeld over 15 groepen waarvan met ingang van twee combinatiegroepen (groep 3-4 en groep 7-8). De school werkt met het leerstofjaarklassensysteem en maakt veel gebruik van standaard lesmethoden. De leeropbrengsten liggen boven het landelijke gemiddelde. Eventueel noodzakelijke aanpassingen van het aanbod of andere ondersteuning worden verwoord in de groepsoverzichten. De directeur noemt de school een 'rekenschool' en een witte school. In hoeverre heeft de school te maken met verschillen tussen leerlingen? Naar schatting van de geïnterviewde medewerkers is het niveau van leren over het geheel van de school bovengemiddeld te noemen. 75% van Cito-scores voor de vier hoofdvakken liggen op Cito A - B hoog niveau. De Stichting van de school heeft gezien de leerlingenpopulatie de doelstelling geformuleerd dat de school 2 punten boven het landelijk gemiddelde wordt verondersteld te scoren. Enkele leerlingen hebben een eigen leerlijn. Er zijn meer leerlingen die meer- en hoogbegaafd zijn. Daarom werkt de school ook met twee plusgroepen. Ook zijn er 15 leerlingen met een dyslexieverklaring en behandeling. Over het algemeen is de spreiding van de leerniveaus homogeen te noemen. Enkele vragen in het interview richtten zich op de leerlingen die vanwege hun gedrag zodanig speciale aandacht nodig hebben, dat dit structureel extra inzet vraagt van de leerkracht. De schatting van het aantal van deze leerlingen is gemiddeld ongeveer 1 à 2 leerlingen per groep, alhoewel er per groep ook grote verschillen bestaan. Er zijn weinig leerlingen met duidelijke orthobeelden, zoals ADHD en ASS. Volgens de school komt dit mede omdat men tegenwoordig anders kijkt naar leerlingen: minder vanuit de tekortkomingen en meer vanuit de mogelijkheden. De aandacht die op gedrag gevraagd wordt richt zich vooral op het bieden van duidelijkheid en structuur en daardoor het begrenzen van het gedrag. De culturele en taalachtergrond van de leerlingen is weinig divers. De sociaaleconomische achtergrond van de leerlingen wordt vooral gekenmerkt door bovengemiddeld en hoog opgeleide ouders. 4

6 10 leerlingen hebben een leerlingengewicht van 0,3 en 3 leerlingen een gewicht van 1,2. Hiermee heeft 4 procent van de leerlingen een gewicht, landelijk is dit 12,8 procent. Er zijn 3 leerlingen op de Bunders met een rugzakje. In vergelijking met het landelijk beeld is dit iets lager dan gemiddeld. Drie jaar geleden waren er nog 13 leerlingen met LGF op de school, maar deze leerlingen zijn inmiddels uitgestroomd. Op basis van deze aantn zijn er destijds twee onderwijsassistenten en een zorgleerkracht aangesteld. Deze drukken nu op de formatie. De aantn rugzakjes op de school zijn als volgt: Blinden en slechtzienden 1 Communicatieve beperkingen Lichamelijke en 1 verstandelijke beperkingen Gedragsproblemen en 1 psychiatrische stoornissen Aantal zittenblijvers Over het geheel genomen, is de leerlingenpopulatie van De Bunders te karakteriseren als relatief homogeen (in vergelijking met Nederlandse scholen in het algemeen). Hoe wordt binnen de school op speciale onderwijsbehoeften gereageerd? Zoals gezegd had de school veel LGF-leerlingen en die kregen voornamelijk buiten de groepen de speciale aandacht, middels AB en de onderwijsassistentie. Nu moet de ondersteuning vooral in de groep worden gegeven door de groepsleerkracht en dat is voor sommige collega s een lastige opdracht. De leerlingen die speciale ondersteuning nodig hebben krijgen dit vooral: met individuele aandacht, in dezelfde ruimte, maar apart van de groep met groepsaandacht in homogene subgroepen met individuele aandacht, in een andere ruimte dan de groep En dus niet of nauwelijks: met individuele aandacht geïntegreerd in de groepsaanpak In principe wil de school toegankelijk zijn voor leerlingen, mits de school de beste plek is. Bij de aanname van leerlingen spelen in onderlinge samenhang met elkaar verschillende afwegingen een rol. Bij de samenstelling van de combinatiegroepen is bewust gezocht naar een evenredige verdeling van de leerlingen met (speciale) onderwijsondersteuningsbehoeften, om zodoende de diversiteit in elke groep te waarborgen. 5

7 Volgorde van afweging Bij de aanname van leerlingen met LGF of een speciale onderwijsbehoefte, worden de leerlingen op grond van de volgende afwegingen verdeeld over de groepen: 1. De limitering van aantn leerlingen met LGF per groep (èn de groepsgrootte) 2. De speciale behoefte van de leerling. 3. De onderwijsondersteuning expertise van de leerkracht. 4. De vraag van de ouders. Het schoolteam differentieert incidenteel op leerstijlen, als een leerling opvalt op een bepaalde leerstijl. De leerkrachten moeten nu nog leren om de onderwijsbehoeften van de leerlingen in beeld te krijgen. Vooral in het geval van hoogbegaafdheid is dit groeiend. Er is bij enkele leerkrachten voldoende kennis over leerstijlen, maar dit wordt nog niet altijd bewust toegepast. Via handelingsgericht werken (met groepsoverzichten en groepsplannen) stemmen de leerkrachten het aanbod af op de leerlingen met een meer- of minder dan gemiddelde intelligentie. Uit de lesbezoeken bleek dat de doelen in de groepsoverzichten niet SMART zijn geformuleerd. De doelen staan wel genoemd in de planning van de weektaken, maar zijn gebaseerd op de leerstof uit de methoden en daarmee vooral leerstofgericht. Binnen het leerstofjaarklassensysteem wordt er binnen de groepen met betrekking tot het aanbod op drie niveaus gedifferentieerd. Ook is er sprake van verlengde instructie. Sommige leerlingen kunnen compacten en krijgen verdiepingsstof aangeboden binnen het leerjaar. Incidenteel wordt het jaarklasgebonden aanbod losgelaten als dat noodzakelijk is gezien de onderwijsbehoefte van de leerling. De school werkt met een protocol voor dyslexie (verklaring en behandeling). Er is geen protocol voor dyscalculie. De uitval ligt eerder op het leesgebied dan op het rekengebied. Voor medische handelingen worden er vooral afspraken gemaakt met de ouders. Op Stichtingsniveau wordt bekeken hoe een protocol kan worden samengesteld, zonder het risico van juridische claims. In het interview is de schoolleiding bevraagd op hun opvattingen rond het gehanteerde onderwijsconcept. In de volgende tabel staat per regel een dimensie weergegeven, met links en rechts de uitersten op de dimensie. Tijdens het interview is gevraagd aan te geven waar de school staat: duidelijk links, enigszins links, enigszins rechts, duidelijk rechts. Gevraagd werd om globaal te kijken naar de school en zo mogelijk een duidelijke richting aan te geven. 6

8 Onderwijsconcept Overdragen van kennis Zelf ontdekken Kennis verwerven Werken met kennis Klassikaal leren Individueel en groepsleren Sturing van het leren door de lkr Kinderen sturen eigen leren Alle leerlingen op bepaald Maximale uit elke leerling halen basisniveau brengen Leerstof bepaalt de leerweg Beginsituatie van de leerling bepaalt de leerweg Nadruk op gestructureerde Nadruk op vrije opdrachten opdrachten Beoordeling van prestaties o.b.v. gelijke normering Beoordeling van leervorderingen o.b.v. beginsituatie van leerlingen Beoordeling door de leerkracht Zelfbeoordeling door de leerling Evaluatie onderwijs o.b.v. leervorderingen groep Evaluatie onderwijs o.b.v. leervorderingen individuele leerling Evaluatie onderwijs door de lkr Evaluatie samen met leerlingen De schoolleiding heeft een gewenste ontwikkeling om stap voor stap de leerling meer te gaan betrekken in het eigen leerproces. Hiertoe zijn er proeftuintjes gestart in sommige groepen (portfolio, beredeneerd aanbod, e.d.). Op dit moment is het overdragen van kennis, vanuit een klassikaal aanbod nog het meest zichtbaar. De leerkracht stuurt, beoordeelt en evalueert. Het contrast tussen de kleutergroepen (het werken in hoeken) en de andere groepen (klassikaal) is groot. Als het schoolteam werkelijk de ambitie heeft om meer leerlinggericht het onderwijs vorm te geven in plaats van leerstofgericht, dan liggen de mogelijkheden bij het afbouwen van de leerstofsturing via de methoden en het versterken van de positie van de leerling in het leerproces. Hoe wordt de continuïteit van de onderwijsondersteuning voor elke leerling verzekerd? Het eigenaarschap van de onderwijsondersteuning: De groepsleerkracht en de intern begeleider verzorgen in samenwerking de onderwijsondersteuning middels de groepsoverzichten en groepsplannen. De taken van de interne begeleiding: Er is een uitgebreide takenlijst aanwezig. De hoofdpunten zijn een match realiseren wat leerlingen nodig hebben en wat dit betekent voor de leerkracht met betrekking tot expertise, verdeling ondersteuningsuren, ondersteuning en dergelijke. Daarnaast het uitvoeren van de gesprekscyclus met groepsbesprekingen, leerlingenbesprekingen, lesbezoeken, oudercontacten, werkoverleg op basis van de leeropbrengsten, het monitoren van opbrengstgericht werken, enzovoort. Het gebruik van leerlingvolgsystemen voor leren en voor de sociaal-emotionele ontwikkeling: In ParnasSys worden leervorderingen en leerlinggegevens genoteerd. Via het onderdeel Zien wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen in kaart gebracht. 7

9 Dit schooljaar is hiertoe gestart met een methodisch aanbod en aanvullend instrumentarium als klassenklimaatschaal, coaching van leerkrachten en inzet project Marietje Kessels alsmede Sovatraining, in verband met groepsvorming en leerkrachtgedrag. De procesbewaking gedurende het schooljaar en over de schooljaren heen: Er zijn drie zorgblokken per jaar en binnen elk zorgblok is er 3 maal een leerlingenoverleg. Tevens is er een overdracht vanuit de groepsoverzichten. De rol van ouders en de mate van betrokkenheid: De wijze waarop ouders worden geïnformeerd (mate van betrokkenheid/partnerschap) verschilt. In het geval van een LGF-leerling worden de ouders actief betrokken bij het vaststellen van de speciale onderwijsbehoeften. Volgens de aanwezige ouder tijdens het interview was er sprake van samen een plan maken. Er is veel overleg en contact, tenminste 3 à 4 maal per schooljaar met betrokkenen. De aanwezige ouder gaf echter ook aan dat de school bij de andere leerlingen meer het initiatief kan nemen voor contact met ouders, zeker als het een situatie betreft waar het minder goed gaat met een leerling. Een leerkracht moet dan niet wachten op een rapportgesprek, maar moet meer pro-actief handelen. De school in haar netwerk Deling voedingsgebied met andere scholen: In Oisterwijk en directe omgeving zijn 11 basisscholen en 1 SBO. De schoolleiding kan niet aangeven of er op De Bunders meer leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte zitten, dan op de andere scholen. De aantn LGF-leerlingen geven daarvoor te weinig indicatie. De begeleiding vanuit het samenwerkingsverband en/of vanuit andere instanties: De school vindt het van belang dat de aanwezige expertise van de huidige clusterscholen bewaard blijft en toegankelijk blijft voor het regulier onderwijs. De beschikbaarheid van expertise en ondersteuning loopt momenteel via de AB, maar hoe dit gaat verlopen als de AB wordt opgeheven/teruggebracht is nog onduidelijk. De verwijzingen naar sbo en so en de contacten met andere scholen: De school geeft aan dat men vooral handelingsverlegen is bij leerlingen met externaliserende gedragsproblematiek in combinatie met multiproblematiek. De verwijzingen van de afgelopen vier jaar zijn als volgt: Verwijzingen SBO Verwijzingen SO cluster Verwijzingen SO cluster Verwijzingen SO cluster Verwijzingen SO cluster

10 Toelichting: De verblijfsduur van een leerling op het speciaal basisonderwijs is gemiddeld 4 (tot 5) jaar. Het gemiddelde deelnamepercentage aan het speciaal basisonderwijs bedraagt 2,8%. Bij een verblijfsduur van 4 jaar verwijst een basisschool gemiddeld 2,8% : 4 jaren = 0,7% per jaar. Bij een basisschool van bijvoorbeeld 300 leerlingen kan er gemiddeld per jaar een verwijzing naar het sbo van 0,7% van 300 leerlingen = 2,1 leerling worden verwacht. De verblijfsduur op het SO schatten wij op 5 (tot 6) jaar. Bij een school van bijvoorbeeld 300 leerlingen zou je dus verwachten dat 4 : - eens in de drie jaar een leerling verwezen wordt naar cluster 2; - twee keer in drie jaar een leerling verwezen wordt naar cluster 3; - een keer in de twee jaar een leerling verwezen wordt naar cluster 4; - er 1 leerling is met rugzakje cluster 2; - er 1 leerling is met een rugzakje cluster 3; - er 2 leerlingen zijn met een rugzakje cluster 4. De conclusie is dat het aanname- en verwijzingsbeleid op De Bunders redelijk overeen komt met het landelijk gemiddelde. De extra ondersteuning voor leerlingen wordt georganiseerd in de keten school schoolbestuur samenwerkingsverband. In het interview is gevraagd naar waar de sturing ligt van de (inrichting van) de extra ondersteuning. De school vindt het van belang dat op het niveau van het samenwerkingsverband gezamenlijk wordt gezocht naar eventuele tussenvormen of tussenvoorzieningen, bijvoorbeeld time-outplekken of aanbod hoogbegaafden, die zo thuisnabij mogelijk worden ingericht. Verder hoopt men op weinig bureaucratie, zonder gemeentelijke grensgeschillen. Van het samenwerkingsverband wordt verwacht dat er goed wordt geluisterd naar de behoeften van de scholen. Het SWV moet vooral faciliteren, de krachten bundelen en de expertise delen en verspreiden. 2.2 De voorzieningen op de vijf velden Wij beschrijven hier de voorzieningen van de school tegen de achtergrond van mogelijke voorzieningen die op dit moment op scholen, van wat voor soort dan ook, bestaan. In de praktijk heeft geen enkele school voorzieningen. Van reguliere scholen kan, in de huidige verdeling van mensen en middelen onder de schoolsoorten, verwacht worden dat zij maar beperkt kunnen scoren op deze velden van ondersteuningsvoorzieningen. De basisvoorzieningen die elke reguliere school heeft uitgaande van een minimale rijksbekostiging, veronderstellen we aanwezig, en vermelden we dus niet. Bij de flexibilisering van waar en hoe de extra mensen en middelen vanuit ondersteuningsbekostiging worden ingezet, is het interessant na te gaan waar voor een school groeimogelijkheden liggen, en waar de grenzen zijn. 4 Deze aantn zouden gelden wanneer leerlingen via het regulier onderwijs naar het speciaal onderwijs zouden stromen. In werkelijkheid vindt verwijzing soms al plaats vóór dat de leerling een reguliere school heeft bezocht. 9

11 Veld 1: de hoeveelheid aandacht/handen in de klas Dit veld gaat over de hoeveelheid aandacht, uitgedrukt in beschikbare menskracht ( handen ) bij het lesgeven in de klas. We tellen de uren die feitelijk beschikbaar zijn voor leerlingen. Te gebruiken afkortingen voor functionarissen: (Lkr. = leerkracht, Vlkr. = vakleerkracht, OA = onderwijsassistent, RT = remedial teacher, AB = ambulant begeleider, OU = ouder/verzorger, LIO = leerkracht in opleiding, ST = stagiaire) Groep Functionaris(sen) Aantal uren per week Aantal betrokken lln. 3 groepen 1-2 Oa 155 min waarvan 80 min tbv individuele begeleiding St 3 Oa (Rt)zorgleerkracht Vlkr Lio Vlkr 3-4 Oa Vlkr (Rt)zorgleerkracht St oa 4 Oa vlkr 2 groepen 5 Oa (Rt)zorgleerkracht Vlkr St oa 2 groepen 6 Oa Vlkr (Rt)zorgleerkracht St oa st 7 oa lio vlkr 7-8 Oa St vlkr 8 Oa Vlkr st 65 minuten 1 Di/wo/do start na de herfstvakantie Ma + di 30 min + 30 min om de week min + 30 min om de week min Ma + di 55 min + 30 min om de week min waarvan 45 min tbv individuele begeleiding 45 min 1 Ma+do ochtend 75 min + 60 min om de week 1 30 min Di + do di 35 min Di+wo+do min Ma +di min 0.5 di 2 Alle Alle Alle Alle Alle 1 Alle Alle Alle 1 Alle 10

12 Veld 2: de onderwijsmaterialen We kijken bij dit veld en naar specifieke materialen voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. We laten de materialen die bijna op elke school te vinden zijn buiten beschouwing en maken dus geen opsomming van de orthotheek. Ook kunnen we in de audit niet nagaan in welke mate materialen daadwerkelijk gebruikt worden. De Bunders heeft het volgende beschikbaar: Met speciale didactische kenmerken: Alternatieve methodes, nl. rekenen i-lijn bij de methode Rekenrijk; Anders, nl. Schrijven leer je zo. Compactingprogramma voor rekenen: routeboekje. Met speciale pedagogisch/psychologische kenmerken: Methode voor sociaal-emotionele ontwikkeling, nl. SEO-prikkels. In verband met kindspecifieke fysieke belemmeringen zijn Mrt-materialen, zoals aangepast schrijfmateriaal, een aantal in hoogte verstelbare tafels met verstelbaar blad aanwezig. Daarnaast zijn wiebelkussens beschikbaar. Veld 3: de ruimtelijke omgeving Zoals gezegd betrekt de school per januari 2014 een nieuw schoolgebouw. In de nieuwe school zijn de volgende ruimtes beschikbaar / is voldaan aan de volgende ruimtelijke eisen: Voor speciale bewegingsbehoeften rolstoeltoegankelijkheid extra brede gangen tussen de lokalen zullen worden benut als werkplekken Voor verzorging en therapie verzorgingsruimte 5 Voor speciale leerbehoeften handenarbeidlokaal/atelier/technieklokaal speel-/gymlokaal Veld 4: de expertise We onderscheiden teamexpertise en specialistische expertise. Met teamexpertise wordt gedoeld op kennis en ervaring die geïntegreerd is in de teamaanpak en geïnternaliseerd in het handelen van medewerkers. Het schoolteam van De Bunders heeft teamexpertise op het gebied van didactiek en de hantering van het directe instructiemodel. Dit is met name bij rekenen goed ingevoerd. De collega s zijn goed in staat om eventuele problemen te signaleren en zoeken hulp of vragen ondersteuning. Er is sprake van een teamgevoel waar veel bespreekbaar is. 5 Het kan zijn dat de ruimte niet als zodanig is ingericht, maar wel eenvoudig om te vormen 11

13 Het schoolteam van De Bunders heeft (nog) geen (volledige) teamexpertise op het gebied van: Kennis over onderwijszorgvoorzieningen rond de school en in de regio Kennis over opvattingen en aanpakken in de onderwijszorg (handelingsgericht werken, werken met leerlijnen, onderwijsconcepten gebaseerd op onderwijsbehoeften van leerlingen zoals coöperatief leren) Competenties om ouders als partner te betrekken bij de onderwijszorg voor hun kind Een teamaanpak op gedrag (afspraken op papier en werkend in de praktijk) Toelichting: Het schoolteam is op veel gebieden in ontwikkeling. Volgens de schoolleiding is men minder sterk in sociaal-emotionele problematiek. Ook kan men nog groeien in het specifiek in beeld brengen van onderwijsbehoeften van leerlingen. Hiervoor is meer eenduidigheid in taalgebruik en woordkeus noodzakelijk. Tussen leerkrachten bestaan er momenteel verschillen in de wijze waarop leerlingen worden betrokken bij het leerproces. Dit geldt ook voor het meer durven loslaten van de methodesturing en de kennis van de leerlijnen. Tenslotte is er meer kennis en expertise gewenst omtrent het omgaan met gedragsproblematiek in de klas. Het team heeft daarin behoefte aan concrete handvatten voor praktisch handelen. Een tweede vorm van expertise is de specifieke, bij één of meer collega s of partners aanwezige expertise. Deze specialistische expertise kan soms, kortdurend, nodig zijn. De beschikbaarheid van expertise (gecertificeerd) op specifieke gebieden is als volgt: Binnenschools Buitenschools snel toegankelijk Expertiseveld nee ja Visuele beperkingen nee nee Auditieve beperkingen nee nee Spraakmoeilijkheden en taalstoornissen nee nee Verstandelijke beperkingen nee ja Motorische beperkingen nee ja Beperkingen door chronische ziektes nee ja Autisme Spectrum Stoornissen (ASS) nee ja ADHD en ADD nee nee Angst- en hechtingsstoornissen nee nee Overige psychiatrische aandoeningen ja ja Gedragsproblemen ja ja Dyslexie nee nee Onderwijsachterstanden andere culturen Opmerking: Er zijn binnen school twee leerkrachten gecertificeerd gedragsspecialist. Daarnaast heeft het schoolteam ervaringsdeskundigheid opgedaan door de aanwezigheid van LGF-leerlingen en de daarbij behorende AB. Deze ervaringskennis is niet volledig gedeeld onder het hele team. 12

14 Veld 5: de samenwerking met andere instanties SMW Bureau Jeugdzorg GGD GGZ MEE Kinderziekenhuis Revalidatiekliniek Justitiële inrichting KDC MKD Gemeente: brede school Gemeente: VVE nooit sporadisch regelmatig vaak gemeenschappelijk handelingsplan 13

15 3. Grenzen en groeimogelijkheden van de school 3.1 Groeimogelijkheden en grenzen v.w.b. onderwijsconcept Een basis voor onderwijs aan kinderen met diverse onderwijsbehoeften wordt gelegd door het onderwijsconcept van de school. Op het gebied van de diversiteit zijn twee kenmerken van het onderwijsconcept bepalend: het draagvlak binnen het team, en de mate waarin de lesstof dan wel de individuele onderwijsbehoefte van de leerling uitgangspunt van het lesprogramma is. Dit laatste kenmerk kan worden gezien als een dimensie van methodegestuurd naar leerlinggestuurd. Aan het ene uiterste van die dimensie staan de scholen die bijna de volledige lestijd de methode als leidraad hanteren 6. Leerlingen die onvoldoende uit de weg kunnen met de standaardmethode krijgen herhalingsstof, extra instructie of verdiepingsstof zoals die binnen de methode is gegeven. Het gemiddelde niveau en tempo van de standaardmethode is maatgevend. Scholen die dit concept welbewust hanteren zijn vaak van opvatting dat een leerling bij de groep houden betekent dat de leerkracht zijn of haar uiterste best doet om de zwakkere leerling voor wat betreft zijn of haar prestaties zoveel mogelijk bij de gemiddelde groep aan te laten haken. Het andere uiteinde van de dimensie wordt bezet door scholen die hun onderwijsconcept afstemmen op de specifieke groep die op dat moment de klas vormt. De start ligt bij de individuele onderwijsbehoeften van leerlingen met hun individuele ontwikkelings- en leerlijnen. Het overzicht van die lijnen in de groep geeft mogelijkheid tot het bundelen van de leerlijnen waar deze (bijna) samenvn. De instructieplanning wordt afgestemd op deze gebundelde leerlijnen. De werkvormen in de groep zijn vaak heterogeen, waardoor een leerling bij de groep houden hier een gelijke betekenis heeft voor elke leerling. Bij een dergelijk concept worden veelal ook standaardmethoden en methodegebonden toetsen gebruikt, maar dan als middel zonder dat zij direct het didactisch en pedagogisch handelen sturen. Alle scholen hebben te maken met verschillen tussen kinderen. Relevant voor Passend Onderwijs zijn verschillen tussen leerlingen op het gebied van: leercompetenties leerstijlen gedragscompetenties gedragsstijlen culturele achtergronden gezinsachtergronden Van een extra vergroting van de range van onderwijsbehoeften in een klas is sprake bij combinatieklassen, zoals er in 2013/14 nu twee zijn ingevoerd. 6 Onderzoek van de SLO wijst uit dat gemiddeld ongeveer tweederde van de lestijd op Nederlandse scholen met gebruik van standaardmethoden les wordt gegeven. 14

16 Leerkrachten op scholen die vooral methodegestuurd werken, rekken naarmate er meer verschillende kinderen in hun klas zitten, de mogelijkheden van hun onderwijsaanbod steeds verder op. Manieren om binnen het methodegestuurde concept onderwijs te bieden aan leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften zijn o.a.: het groeperen van handelingsplannen; het werken in niveaugroepen; zelfstandig werken; vergroting van de expertise van de leerkracht; incidentele toepassing van vormen van leren in heterogene groepen; de keuze van methodes die heel veel ruimte bieden voor gedifferentieerd werken. Omdat het uitgangspunt van de les bepaald is door de centrale aanpak van de methode, betekent elke nieuwe onderwijsbehoefte een extra aanpassing bij die aanpak. Wanneer veel aanpassingen nodig zijn, beleeft de leerkracht dit vaak als een stapeling van taken, en daarmee als een toenemende belasting. Soms uit zich dit door de behoefte van de leerkracht aan steeds meer orde en rust in de klas, om de controle te kunnen houden over verschillende activiteiten die gelijktijdig plaatsvinden. Met het toenemen van de organisatorische belasting van de leerkracht, blijft er minder tijd en energie over voor het ter plekke inspelen op specifieke behoeften van leerlingen op het moment dat die zich aandienen. Het methodegestuurde onderwijsconcept is begrensd in haar capaciteit om kinderen met andere onderwijsbehoeften op te nemen. In het volgende schema wordt het onderwijsconcept van De Bunders weergegeven in de relatie tussen de mate waarin de lesmethode sturend is en de mate waarin diversiteit van leerlingen opgevangen kan worden. De gebogen lijn geeft van links naar rechts een mogelijk model van de ontwikkeling van een onderwijsconcept, startend bij het leerstofjaarklassensysteem met een strakke hantering van standaardmethoden. Via het oprekken van de methodegestuurde aanpak toont het model een omslag in de aanpak naar het starten van de lesinhoud bij de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen in de klas. Let wel: de richting van links naar rechts geeft en een wenselijke richting aan wanneer: De school meer ruimte wil bieden aan de bestaande diversiteit onder de leerlingen. De school meer leerlingen met speciale onderwijsbehoeften onderwijs wil kunnen bieden. De leerlingpopulatie van de school steeds meer divers wordt. 15

17 Scholen bevinden zich ergens op of onder de gebogen lijn. De Bunders bevindt zich op positie: De Bunders Toelichting: Vanuit de schoolontwikkeling van De Bunders is er sprake van een trend om het onderwijsconcept te herijken en de mate van methodesturing nader te beschouwen. Momenteel staat het schoolteam op de drempel van een beslissing: schaffen we nieuwe lesmethoden aan ter vervanging van de huidige verouderde lesmethoden, of gaan we meer projectmatig werken waarbij de leerlingen actiever worden betrokken bij het leerproces. Bij deze afweging voelt het schoolteam de druk voor opbrengstgericht werken. Ook verlenen de lesmethoden zekerheid over de onderliggende leerlijnen. Door HGW is er op het gebied van rekenen een goed zicht op de leerlijn, maar daar mee spelen is nog in ontwikkeling. Op dit moment is er dus sprake van sturing van de lestijd door het gebruik van de standaardlesmethoden en dat beperkt de mogelijkheden van de leerkrachten om de diversiteit binnen de groepen op te vangen. Dit knelpunt wordt onderkent door het schoolteam en de schoolleiding. Zoals in de inleiding gezegd hebben wij geen opvatting over de wenselijkheid van de positie van de school: een school kan sterk onderwijs bieden naar tevredenheid van betrokkenen op elke positie van de grafiek. De volgende suggesties als groeimogelijkheden en grenzen geven wij voor het geval dat de school wil groeien naar een breder profiel in de zin dat meer verschillen tussen leerlingen mogelijk zijn. Groeimogelijkheden voor De Bunders voor wat betreft het onderwijsconcept: Uit het teamgesprek blijkt dat men een meerwaarde ziet in diversiteit van de groepen. Ook heeft men in een bepaalde mate last van de methodesturing, dat ten koste gaat van het inspelen op die diversiteit. 16

18 Deze grondhouding is een goede basis om als team verder na te denken over het te hanteren onderwijsconcept. Het nadenken over het onderwijsconcept stagneert vaak, omdat men weinig beeld heeft hoe het ook anders zou kunnen en wordt er dus vanuit de huidige bestaande situatie geredeneerd. Collega s kunnen veel inspiratie opdoen door op andere scholen te kijken hoe de lesmethoden meer flexibel worden gehanteerd met behoud van goede opbrengsten. De successen met HGW en het rekenaanbod is een goede basis om op door te borduren voor de andere hoofdvakken. Grenzen voor De Bunders voor wat betreft het onderwijsconcept: Uit de lesbezoeken blijkt dat er een contrast is tussen de werkwijze in de kleutergroepen en de andere groepen van de school. Vooral de mate van activiteit, de mate van betrokkenheid bij de lesactiviteit van de leerlingen en de gehanteerde werkvormen en klassenmanagement verschillen. In de kleutergroepen is veel sprake van groepsleren, in de andere groepen is meer sprake van klassikaal leren met individuele verwerking. Dit contrast lijkt niet functioneel voor een snelle ontwikkeling richting meer Passend Onderwijs. Op dit moment lijkt een duidelijke ontwikkelingslijn richting de positie van de school in het SWV en Passend Onderwijs te ontbreken. Zolang hierover weinig duidelijk en visie bestaat, zal het schoolteam blijven zoeken naar de juiste koers. Dit zou de schoolontwikkeling kunnen belemmeren. Opbrengsten van het teamgesprek Rangorde Sterk argument Team De Bunders 5. De veiligheid in de groep wordt in hoge mate bepaald door leerkrachtvaardigheden. 12. Alleen met extra handen in de klas kan ik Passend Onderwijs tot een succes maken. 2. Verschillen binnen de groep zijn een verrijking voor leerlingen en voor de leerkracht. 4. Door Passend Onderwijs krijgt de gewone leerling te weinig aandacht. 7. Door de methodesturing in het onderwijs creëren wij buitenbeentjes. 1. Ieder kind heeft recht op regulier en thuisnabij onderwijs. 6. Hoe homogener de groep, des te veiliger de groep. 11. Dankzij Passend Onderwijs worden leerkrachten deskundiger. 10. Hoe homogener de groep, des te beter de leerprestaties. 9. Leerkrachten kiezen bewust voor een bepaald type onderwijs en moeten niet worden opgescheept met leerlingen waarvoor ze niet geschikt zijn. 3. Alle scholen in Nederland kunnen inclusief worden. Zwak argument 8. Ouders hebben geen verstand van onderwijs en daarom kan de school beter bepalen wat een passend onderwijsaanbod is. 17

19 Aan de hand van voorgaande 12 stellingen heeft het schoolteam van De Bunders zich uitgesproken over het draagvlak voor de uitgangspunten van Passend Onderwijs. Het team is ervan overtuigd dat de leerkracht een cruciale rol vervult en steeds blijft leren. Het team geeft aan dat ze de verschillen tussen leerlingen willen honoreren en dat ook als een uitdaging zien. Men ziet meerwaarde in diversiteit en heterogeniteit. Men vindt het moeilijk om de methodesturing los te laten, maar is zich bewust van het beperkende effect daarvan om in te spelen op de diversiteit in de groep. Ouders worden als een belangrijke partner gezien, evenals het SO voor de benodigde expertise en ondersteuning. Het streven naar meer integratie is een goede zaak, maar het SO heeft absoluut bestaansrecht. De stellingen 7 en 1 liggen qua belangrijkheid voor het team dicht bij elkaar. Het team ziet ook grenzen aan de mogelijkheden om in te spelen op speciale onderwijsbehoeften van leerlingen. Er moet bijvoorbeeld voldoende ondersteuning zijn (extra handen) en de gewone leerling mag niet te kort komen. 3.2 Karakterisering van de voorzieningen op de vijf velden In het licht van Passend Onderwijs kunnen vier schoolprofielen 7 binnen het regulier basisonderwijs worden onderscheiden, te weten: 1. de netwerkschool 2. de sm ondersteuningsschool 3. de brede ondersteuningsschool en 4. de inclusieve school. Onder deze vierdeling van schoolprofielen ligt een dimensie die loopt van gesegregeerd ( exclusie ) naar geïntegreerd onderwijs ( inclusie ). In andere woorden: de netwerkschool profiteert adequaat en optimaal van de geïnstitutionaliseerde speciale ondersteuning binnen andere instellingen, zoveel mogelijk gelegen in de directe omgeving van de school. Deze is aanwezig in andere speciale scholen, of in gespecialiseerde zorginstellingen als een revalidatiecentrum. Op de inclusieve school daarentegen is in principe speciale onderwijsondersteuning in huis aanwezig om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften te kunnen handhaven, mede door een vaste partnerrelatie met zorginstellingen buiten het onderwijs zoals het genoemde revalidatiecentrum. De schoolprofielen kunnen ook benaderd worden vanuit een ontwikkelingsperspectief, waarbij de netwerkschool als beginfase en de inclusieve school als eindfase wordt gezien. Op die manier kunnen scholen die zichzelf herkennen in één van de schoolprofielen, de intentie uitspreken om te streven naar een ander, nabijgelegen schoolprofiel. Bedenk dat deze vier schoolprofielen ideaaltypisch zijn. In de praktijk komen er rlei (sub)varianten voor die uiteindelijk wel weer zijn te herleiden naar één van bovenstaande schoolprofielen op het gebied van speciale onderwijsondersteuning. 7 Greven, L.F. en Timmerhuis, A. (2008). Passend Onderwijs. Kansen in beeld! Utrecht: Sardes (Sardes Speciale Editie 8). 18

20 Uiteraard is het schoolprofiel waartoe de school zich ontwikkelt ook geen statische grootheid. Schoolprofielen veranderen met de transformatie van de schoolpopulatie en de schoolkeuzen daaromtrent mee. Hierna worden de voorzieningen op de school per veld, na een omschrijving, ingedeeld als passend bij een netwerkschool, een sm ondersteuningsschool, een brede ondersteuningsschool of een inclusieve school. We kiezen een karakterisering die zo dicht mogelijk bij de situatie van uw school komt. De beschrijving in de tabellen betreft dus niet een exacte beschrijving van de situatie van uw school. De volledige tabellen van de prototypes staan in de bijlage bij dit rapport. Veld 1: de hoeveelheid aandacht/handen in de klas De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een sm ondersteuningsschool. Veld Setting 1. Hoeveelheid aandacht en tijd Binnen de klas Er is één paar handen in de klas, de lk zorgen eventueel met extra ondersteuning van oa/ou/mll voor bijv. preteaching, extra leestijd, op tijdelijke basis (enkele uren per week). Er wordt grotendeels gewerkt met de gegeven groepsgrootte (± 25 leerlingen). Voor korte perioden kan de groep kleiner worden gemaakt door inzet van oa/ou/mll; de lk kan dan individuele leerling of subgroep leerlingen met speciale onderwijsbehoeften helpen. Binnen de school Er is speciale onderwijsondersteuning door rt er en/of ib er, op tijdelijke basis (een enkel dagdeel of enkele dag per week). Er is speciale onderwijsondersteuning door ab er (gedurende enkele uren per week). De hoeveelheid aandacht, ofwel de handen in de klas is afhankelijk van: de beschikbare formatie; de organisatie van de groepen in de school; de beschikbare handen van buiten de formatie (ouders, stagiaires ). Veld 2: de onderwijsmaterialen De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een netwerkschool. Veld Setting 2. Onderwijsmaterialen Binnen de klas Er wordt waar nodig gebruik gemaakt van niveaudifferentiatie in de lesmethoden. Er is aanvullend remediërend materiaal voor de kernvakken, behorend bij de gebruikte lesmethoden. Binnen de school Er zijn onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken en speciale pedagogische/ psychologische kenmerken (bijv. beloningssysteem). 19

21 Veld 3: de ruimtelijke omgeving De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een netwerkschool. Veld Setting Binnen de klas Binnen de school 3. Ruimtelijke omgeving Aan de tafel van de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften wordt éénop-één begeleiding gegeven. Er is op de gang ruimte waar éénop-één begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen kan plaatsvinden. Veld 4: de expertise De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een sm ondersteuningsschool. Veld Setting Binnen de klas Binnen de school 4. Expertise De lk hebben enige kennis van en competenties op het gebied van de speciale onderwijsbehoeften. Enkele leerkrachten hebben zich verdiept in de meest voorkomende problemen / aandoeningen / stoornissen. De rt er en/of ib er hebben kennis van en competenties op het gebied van vele speciale onderwijsbehoeften. Een deel van het team heeft kennis van en competenties op het gebied van de speciale onderwijsbehoeften. Een manier om naar de groei van de expertise te kijken, is door het onderscheid te maken tussen teamexpertise en individuele expertise. De inzet van individuele expertise is altijd zinvol, maar heeft veel meer effect wanneer dit ingebed is in een expertomgeving van het team. Bijvoorbeeld een team dat een gezamenlijke expertise heeft op gedrag, weet veel meer opbrengst te halen uit de specifieke expertise van één van de leerkrachten op autisme, dan een team dat géén teamaanpak heeft. Veld 5: de samenwerking met andere instanties De omschrijving van de huidige situatie past bij het in bijlage 2 omschreven profiel van een netwerkschool. Veld Setting Binnen de klas Binnen de school 5. Samenwerking met andere instanties De lkr onderhouden contacten met de ib er om op de hoogte te blijven. Er is op basis van behoefte samenwerking en afstemming met professionals uit so en zorginstellingen. De behoefte aan samenwerking met andere instanties groeit mee met de aanwezigheid op school van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. 20

22 4. Tot slot Over het geheel genomen is De Bunders te karakteriseren als een netwerkschool. Met name het huidige onderwijsconcept en de mate van methodesturing zijn hiervoor belangrijke indicaties. De school is in ontwikkeling en de vorderingen op het gebied van HGW bieden een goede basis om het onderwijs meer leerlinggericht te maken dan leerstofgericht. Dit zou in het belang zijn van de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, zoals de meer- en hoogbegaafde leerlingen. De aangegeven groeimogelijkheden op het algemene onderwijsconcept van de school en op de vijf velden bieden perspectief op een ontwikkeling naar een sm ondersteuningsschool of op een versterking van het bestaande profiel. Onderwijsconcept Netwerkschool Sm ondersteuningsschool Brede ondersteuningsschool Inclusieve school Onderwijsvoorzieningen: 1. Handen in de klas 2. Materialen 3. Ruimtelijke omgeving 4. Expertise 5. Relaties De aangegeven groeimogelijkheden bieden kansen om meer leerlingen met speciale onderwijsbehoeften onderwijs te kunnen bieden, maar ook om de gewone leerlingen meer aan hun specifieke onderwijsbehoeften aangepast onderwijs te bieden. Of een dergelijke groei wenselijk is, is vanzelfsprekend afhankelijk van de opvattingen van de school, haar schoolbestuur en het samenwerkingsverband waar zij deel van uitmaakt. De Bunders toont zich net als de andere scholen van het samenwerkingsverband een open, gastvrije school die de discussie rond de onderwijsondersteuning naar aanleiding van de ontwikkelingen rond Passend Onderwijs graag aangaat. Hopelijk ondersteunt dit rapport het team bij deze discussie. Met dank voor de prettige ontvangst, Jeroen Schuitert 21

23 Bijlage 1: Enkele landelijke kengetn Cijfers schooljaar Per 100 leerlingen op een basisschool zijn er gemiddeld over het hele land: ~ 2,7 leerlingen sbo ~ 0,5 leerling cluster 2 ~ 1,3 leerlingen bekostigingscategorie 1 (langdurig zieken, zeer moeilijk lerenden, cluster 4) 8 ~ 0,1 leerlingen bekostigingscategorie 2 (lichamelijke beperkingen) ~ 0,2 leerlingen bekostigingscategorie 3 (meervoudige beperkingen) ~ 1 leerling met een rugzak cluster 3 of 4 ~ 0,3 leerling met een rugzak cluster 2 De verblijfsduur van een leerling op het speciaal basisonderwijs is gemiddeld 4 (tot 5) jaar. Het gemiddelde deelnamepercentage aan het speciaal basisonderwijs bedraagt 2,8%. Bij een verblijfsduur van 4 jaar verwijst een basisschool gemiddeld 2,8% : 4 jaren = 0,7% per jaar. Bij een basisschool van bijvoorbeeld 300 leerlingen kan er gemiddeld per jaar een verwijzing naar het sbo van 0,7% van 300 leerlingen = 2,1 leerling verwacht worden. De verblijfsduur op het so schatten wij op 5 (tot 6) jaar. Bij een school van bijvoorbeeld 300 leerlingen zou je dus verwachten dat 9 : - eens in de drie jaar een leerling verwezen wordt naar cluster 2; - twee keer in drie jaar een leerling verwezen wordt naar cluster 3; - een keer in de twee jaar een leerling verwezen wordt naar cluster 4; - er 1 leerling is met rugzakje cluster 2; - er 1 leerling is met een rugzakje cluster 3; - er 2 leerlingen zijn met een rugzakje cluster 4. 8 Op grond van de cijfers van 2013 zijn de volgende bedragen aan de orde: < 8 jaar: categorie ,00; categorie ,00; categorie ,00. > 8 jaar: categorie ,00; categorie ,00; categorie ,00. 9 Deze aantn zouden gelden wanneer leerlingen via het regulier onderwijs naar het speciaal onderwijs zouden stromen. In werkelijkheid vindt verwijzing soms al plaats vóór dat de leerling een reguliere school heeft bezocht. 22

24 Bijlage 2: Speciale onderwijsondersteuning per schoolprofiel Tabel 1: Speciale onderwijsondersteuning op de netwerkschool Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd 2. Onderwijsmaterialen 3. Ruimtelijke omgeving Setting Binnen de klas Er is één paar handen in de klas, de lkr 10 zorgt zelf voor bijv. preteaching, werken aan de instructietafel, op tijdelijke basis (een uur per week). Er wordt gewerkt met de gegeven groepsgrootte (± 25 leerlingen). Er wordt waar nodig gebruik gemaakt van niveaudifferentiatie in de lesmethoden. Er is aanvullend remediërend materiaal voor de kernvakken, behorend bij de gebruikte lesmethoden. Aan de tafel van de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften wordt één-op-één begeleiding gegeven. 4. Expertise De lkr hebben enige kennis van en competenties op het gebied van speciale onderwijsbehoeften. 5. Samenwerking met andere instanties De lkr onderhouden contacten met de ib er om op de hoogte te blijven. Binnen de school Er is speciale onderwijsondersteuning door rt er en/of ib er, op tijdelijke basis (gedurende enkele uren per week). Er zijn onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken en speciale pedagogische/ psychologische kenmerken (bijv. beloningssysteem). Er is op de gang ruimte waar één-op-één begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen kan plaatsvinden. De rt er en/of ib er hebben enige kennis van en competenties op het gebied van de meest voorkomende speciale onderwijsbehoeften. Er is op basis van behoefte samenwerking en afstemming met professionals uit so en zorginstellingen. 10 In deze tabel en de andere tabellen komen meerdere afkortingen voor. Daarbij staat lkr voor leerkracht, vlkr voor vakleerkracht, oa voor onderwijsassistent, ou voor ouder, mll voor medeleerling, rt er voor remedial teacher, ib er voor intern begeleider, ab er voor ambulant begeleider, so voor speciaal onderwijs, lgf voor leerlinggebonden financiering, pgb voor persoonsgebonden budget, ihp voor individueel handelingsplan, opp voor ontwikkelingsperspectief. 23

25 Tabel 2: Speciale onderwijsondersteuning op de sm ondersteuningsschool Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd 2. Onderwijsmaterialen 3. Ruimtelijke omgeving Setting Binnen de klas Er is één paar handen in de klas, de lk zorgen eventueel met extra ondersteuning van oa/ou/mll voor bijv. preteaching, extra leestijd, op tijdelijke basis (enkele uren per week). Er wordt grotendeels gewerkt met de gegeven groepsgrootte (± 25 leerlingen). Voor korte perioden kan de groep kleiner worden gemaakt door inzet van oa/ou/mll; de lk kan dan individuele leerling of subgroep leerlingen met speciale onderwijsbehoeften helpen. Er wordt gebruik gemaakt van niveau- en tempodifferentiatie in de lesmethoden. Er is aanvullend remediërend materiaal, behorend bij de gebruikte lesmethoden. Er is een aparte plek (bijv. prikkelarm hoekje) waar één-opéén begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan plaatsvinden. 4. Expertise De lk hebben enige kennis van en competenties op het gebied van de speciale onderwijsbehoeften. Enkele leerkrachten hebben zich verdiept in de meest voorkomende problemen / aandoeningen / stoornissen. 5. Samenwerking met andere instanties De lk onderhouden contacten met de ib er om op de hoogte te blijven. Binnen de school Er is speciale onderwijsondersteuning door rt er en/of ib er, op tijdelijke basis (een enkel dagdeel of enkele dag per week). Er is speciale onderwijsondersteuning door ab er (gedurende enkele uren per week). Er zijn onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken (bijv. picto-grammen) en speciale pedagogische/ psychologische kenmerken. Er wordt op projectbasis gewerkt aan het pedagogisch klimaat. Er is op de gang ruimte waar één-op-één begeleiding of begeleiding van een (sub)groepje leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan plaatsvinden. De rt er en/of ib er hebben kennis van en competenties op het gebied van vele speciale onderwijsbehoeften. Een deel van het team heeft kennis van en competenties op het gebied van de speciale onderwijsbehoeften. Er is geregelde samenwerking en afstemming met professionals uit so en zorginstellingen. 24

26 Tabel 3: Speciale onderwijsondersteuning op de brede ondersteuningsschool Veld 1. Hoeveelheid aandacht en tijd 2. Onderwijsmaterialen 3. Ruimtelijke omgeving Binnen de klas Er zijn twee paar handen in de klas, door oa, voor aanvullende begeleiding, op tijdelijke basis (gedurende enkele dagdelen per week). De groepen zijn kleiner. Er wordt niveau- en tempodifferentiatie toegepast binnen de lesmethoden. Voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften zijn er aparte methoden beschikbaar. Er is aanvullend remediërend materiaal, behorend bij de gebruikte lesmethoden. Er wordt lesstof aangeboden vanuit leerlijnen die gebaseerd zijn op de kerndoelen. Er zijn aparte plekken waar éénop-één begeleiding en begeleiding van (sub)groepjes leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan plaatsvinden. 4. Expertise Meerdere lk hebben veel kennis en competenties op het gebied van de stoornissen en beperkingen van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Via collegiale consultatie en intervisie blijven lk scherp. 5. Samenwerking met andere instanties De ib er, rt er en lk werken regelmatig samen met professionals van externe instanties (bijv. algemeen maatschappelijk werk, RIAG, GG&GD) Setting Binnen de school Er is speciale onderwijsondersteuning door rt er en/of ib er, op semi-permanente basis (gedurende enkele dagen per week). Er is speciale onderwijsondersteuning door ab er (gedurende enkele dagdelen per week). Er is een orthotheek met onderwijsmaterialen beschikbaar die tegemoet komen aan specifieke didactische kenmerken, speciale pedagogische /psychologische kenmerken en fysieke/ lichamelijke kenmerken. Er wordt door de hele school gewerkt met een speciaal programma voor de sociaalemotionele ontwikkeling (bijv. Leefstijl). Er is een aparte ruimte voor andere functies (bijv. voor verzorging of voor een time-out). Een groot deel van het team heeft kennis van en competenties op het gebied van de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Experts m.b.t. voorkomende stoornissen en beperkingen zijn direct beschikbaar (bijv. schoolmaatschappelijk werker, logopedist). Er is op regelmatig samenwerking en afstemming met professionals uit so en zorginstellingen (bijv. gezamenlijke bijdrage aan uitvoering van ihp). Externe experts zijn op afroep beschikbaar als daar behoefte aan is (bijv. faalangsttrainer). 25