Curriculum ontwerp: het Overbruggen van het Gat tussen Theorie en Praktijk in het Middelbaar Beroepsonderwijs

Transcriptie

1 Curriculum otwerp: het Overbrugge va het Gat tusse Theorie e Praktijk i het Midlbaar Beroepsorwijs Curriculum velopmet: Bridgig the Gap betwee Theory ad Practice i Vocatioal Educatio. Jaie Kleij-Warmerdam 30 maart, 2012 Master Orwijsweteschappe Ope Uiversiteit Nerlad Begeleir: Dr. Jo Boo Examiatore: prof. dr. H. Boshuize e dr. S. Brad-Gruwel Stutummer:

2 Ihoud Samevattig... 3 Summary Ileidig Metho Resultate Coclusie e discussie Literatuur Bijlage Appedix

3 Curriculum otwerp: het Overbrugge va het Gat tusse Theorie e Praktijk i het Midlbaar Beroepsorwijs Jaie Kleij-Warmerdam Samevattig Uit literatuur blijkt dat er ee groot gevaar schuilt i aaame dat ieree het erover ees is wat ee curriculum is (Dillo, 2009; Fraser e Bosaquet, 2006; Kirscher, Carr, & Sloep, 1999; Koigs et al., 2007; Orstei & Hukis, 2009a; O`Neil, 2010; Stark, 2000; Stehouse, 1975). Het begrip curriculum beteket verschille dige voor verschille groepe. Ee eeduidige fiitie va het begrip curriculum formulere lijkt da ook ee omogelijke taak (Neary, 2003a). I praktijk blijke docete te worstele met het otwerpe e implemetere va iovatieve curricula. Dit is iet allee ee ROC lei probleem maar ee lalijk probleem (Kirscher et al., 1999). I ze exploratieve case-study wordt, met behulp va ee collaboratieve otwerpmetho, orzocht welke geel opvattige docete e staf hebbe bij ee iovatief curriculum e hoe zij omzettig daarva i praktijk zie. Er is gezocht aar ee oplossig waarmee zoveel mogelijk betrokkee tevre zij. I dit orzoek participeer vieretwitig docete e hu orwijsmaager. Al participate zij bevoegd docet met meerre jare orwijservarig. Zij vorme gezamelijk totale populatie docete aa horeca e bakkerij opleidige. Deze experts zij i dit orzoek betrokke i ee gefaciliteerd e gestructureerd proces va ieë geere over hoe het gewest iovatief curriculum er uit ziet e op welke wijze zij wille samewerke aa omzettig daarva i praktijk. I opvolge fase heeft ee subgroep va elf participate op vrijwillige basis gegeereer ieë ee relatieve prioriteit gegeve op ee schaal va 1 tot e met 5 e geclusterd i groepe die ee overeekomst i betekeis hebbe. Tot slot is het aldus otstae coceptueel mol i subgroepjes bekopt e smart (specifiek, meetbaar, actueel, realistisch, tijdgebo) beschreve e pleair bediscussieerd. De gebruikte metho werkt verr op resultate va door Stoyaov e Kirscher (2004) gemodificeer cocept mappig approach (GCM) va Trochim (1989). Voor het clustere va gegeereer ieë e data aalyse is gebruik gemaakt va het ope source software programma Websort. Het belagrijkste resultaat va dit orzoek is geel visie op zowel Leids Horeca e Bakkerij Curriculum als op wijze waarop docete same gaa werke aa omzettig daarva 3

4 i praktijk. I relatie tot het geformuleer doel zij er tekortkomige i kwaliteit va beschrijvig va het curriculum. Er zal gezocht moete wor aar mogelijkhe om het implemetatie proces te orsteue. Curriculum velopmet: Bridgig the Gap betwee Theory ad Practice i Vocatioal Educatio. Jaie Kleij-Warmerdam Summary The assumptio that there is geeral agreemet about the exact fiitio of the term "curriculum" carries a great risk, as literature shows (Dillo, 2009; Fraser ad Bosaquet, 2006; Kirscher, Carr, & Sloep, 1999; Koigs et al., 2007; Orstei & Hukis, 2009a; O'Neil, 2010; Stark, 2000; Stehouse, 1975). The cocept of "curriculum" has differet meaigs for differet groups. Formulatig a uambiguous fiitio of it therefore seems a impossible veture (Neary, 2003a). Teachers i the field tur out to be wrestlig with the sig ad implemetatio of iovative curricula. This is ot limited to ROC Lei, but is a atio-wi problem (Kirscher et al., 1999). Usig a collaborative sig method, this explorative case study examies the shared views of teachers ad staff o a iovative curriculum ad its implemetatio. A solutio has bee sought that satisfies as may stakeholrs as possible. Twety-four teachers ad their educatio maager participated i this research. All participats are qualified teachers with several years of experiece i educatio. Together they form the total teacher populatio of the Hotel ad Caterig ad Bakery traiig programmes of ROC Lei. The role of these experts i this research cosisted of geeratig ias - i a facilitated ad structured process - about the sired iovative curriculum ad the way i which they wat to cooperate to achieve its implemetatio. I the subsequet stage, a subgroup of the participats (eleve voluteers) gave the geerated ias a relative priority o a scale from 1 to 5 ad clustered them ito groups that have similarity i meaig. Fially, the coceptual mol thus evolved was scribed ad discussed cocisely ad accordig to the SMART priciple (Specific, Measurable, Actual, Realistic, Time-related) i a pleary meetig. The method used builds o the results of the Cocept Mappig Approach (GCM) va Trochim (1989) modified by Stoyaov e Kirscher (2004). For the clusterig of the geerated ias ad data aalysis, use has bee ma of the ope-source software program Websort. 4

5 The most importat result of this research is the shared view o both the Lei Hotel ad Hospitality ad Bakery curriculum ad the maer i which teachers will cooperate i its implemetatio. With respect to the formulated goal, there are shortcomigs i the quality of the scriptio of the curriculum. Meas must be sought to support the implemetatio process. De volge hoofdstukke gaa over ileidig, metho, resultate, coclusie e discussie. I ileidig staa probleemstellig, doelstellig e vraagstellig beschreve e wordt igegaa op achtergro va het orzoek. I het metho el staa orzoeksgroep, materiale, gevolg procedure e data-aalyse beschreve. I het resultate el wor belagrijkste bevidige vermeld. I het laatste hoofdstuk, coclusie e discussie, wor bevidige afgezet tege resultate va vergelijkbaar orzoek e vidt terugkoppelig plaats aar hoofdvraag. 1. Ileidig Het midlbaar beroeps orwijs (mbo) ziet zich voor uitdagig gesteld competetiegericht orwijs (CGO) te implemetere vaaf augustus Va Merriëboer, Va r Klik e Hedriks (2002) beschrijve drie dimesies om het begrip competetie te fiiëre. Te eerste, ee competetie ka meer of mir specifiek zij, wat beteket dat het otwikkele e gebruike va competeties plaats vidt i ee cotext die meer geeriek ka zij of meer specifiek gericht op ee beroepsomgevig. Te twee, ee competetie bevat itegratie va vaardighe, keis, houdig e karakteristieke oodzakelijk om complexe probleme op te losse. Te r, verschille competeties zij gerelateerd aa elkaar, echter iet i ee strikte hiërarchische maier. Sommige competeties zij oodzakelijk om ar competeties te otwikkele. Bearige va competetiegericht lere le ee costructivistische visie op lere gebaseerd op het ie dat lere actief keis costrueert. Het costructivisme gelooft dat oze keis va wereld voortkomt uit oze iterpretaties va oze ervarige. Keis is ee idividuele costructie, gerelateerd aa ee specifieke cotext (Duffy & Cuigham, 1996). De opvattig va costructivistische psychologie is dat lere ee actief proces is; costructie va keis i plaats va het verwerve va keis e dat istructie ee proces is va orsteuig i het costruere va keis is i plaats va keis te kopiëre va ee leraar of ee boek. Deze iovatie op grote schaal i het mbo zou uiteilijk moete lei tot ee krachtige leeromgevig gericht op belagrijkste doele va mor orwijs: zelfgestuurd lere, het verwerve va keis va hoge kwaliteit, probleemoplossig vaardighe, e trasfer va keis e vaardighe (Köigs, Brad-Gruwel & Meriëboer, 2006). Het va bove af oplegge va ee iovatief curriculum is echter gee garatie gebleke voor implemetatie daarva. I dagelijkse praktijk lijkt er weiig acceptatie te zij e 5

6 blijke docete te worstele met het otwerpe va iovatieve curricula (Kirscher et al., 1999). Het implemetere va ee orwijsotwerp voor ee krachtige leeromgevig otworpe door experts op dit gebied blijkt evemi ee oplossig. Het risico bestaat dat docete ee kat e klare blauwdruk iet volledig kue of wille implemetere i hu orwijs (Köigs et al., 2006). ROC Lei streeft eraar dat opleidige op e herkebare maier wor opgebouwd zor ee blauwdruk op te wille legge aa docete. Er is ee orwijsvisie geformuleerd, het zogeoemd Leids Orwijsmol (LOM), die rust op 4 pijlers: 1) iere stut is uiek met eige kemerke; 2) het orwijsaabod wordt vorm gegeve vauit beroepscotext e is geët op beroepscotext; 3) ROC Lei staat voor ee rijke leeromgevig die bij voorkeur bie werkomgevig vorm krijgt e 4) same werke e same lere is daarbij vazelfspreked. Het LOM is richtiggeved e biedt ee samehaged kar voor het orwijs va ROC lei. 1.1 Doelstellig De doelstellig va dit orzoek is om docete met behulp va ee collaboratieve otwerpmetho ee curriculum voor opleidige horeca e bakkerij e het implemetatieproces daarva te late beschrijve, waarmee zo veel mogelijk betrokkee tevre zij e waarmee opleidige op ee herkebare maier wor opgebouwd. Herkebaarheid over opleidige hee levert ee bijdrage aa ee verbeter doorstroom va bijvoorbeeld ee iveau 2 aar ee iveau 3 opleidig e het optimalisere va keislig tusse docete. Er wordt als het ware 1 taal gesproke. Tevreheid over het curriculum otwerp levert ee positieve bijdrage aa wil om het otwerp te implemetere e keislig levert ee positieve bijdrage aa bekwaamheid om het otwerp te implemetere. 1.2 Theoretische relevatie Er is veel werk verricht op het gebied va theoretische e praktische keis met betrekkig tot curriculum otwikkelig. Mir is beked over hoe curriculum theorieë te verbi met praktijk. Goe curriculum praktijk is gebaseerd op theorie e houd rekeig met belemmerige e specifieke eigeschappe e prioriteite va school e behoefte va stute e staf (Koigs et al., 2007; Neary, 2003a; Stehouse, 1975; Stark, 2000; Orstei & Hukis, 2009a). Met resultate va dit orzoek wordt ee bijdrage geleverd aa het keisbestad hoe curriculum theorie(ë) met het gebruik va GCM metho te vertale aar praktijk va het mbo. 6

7 1.3 Praktische relevatie Bij ROC Lei is, met CGO als uitgagsput, ee orwijsvisie otwikkeld die richtig geved is voor het orwijs: het Leids Orwijs Mol (LOM). Maatwerk, leerihou die geët zij op beroepscotext, ee leeromgevig die geët is op beroepscotext e same lere zij pijlers va ze orwijsvisie. De vraag hoe praktische implemetatie daarva i het ieuwe curriculum eruit ziet is door docete, zor itervetie, iet eeduidig te beatwoor. Uit literatuur blijkt bovedie dat docete i het beroepsorwijs veelal ee tekortkomig i keis hebbe om ee curriculum te otwerpe waari effectief lere cetraal staat e waari rekeig wordt gehou met behoefte va stute e docete (Corford, 1999; Koigs et al., 2007). Het orzoeksresultaat levert, door ieuwe izichte i lere e otwikkelig, curriculum theorieë e het LOM, same met mese uit praktijk te verbi met praktische implicaties daarva voor praktijk, ee geeld coceptueel mol voor curriculum otwerp e beschrijvig va implemetatieproces daarva op. 1.4 Theoretisch kar I het theoretisch kar wordt literatuur verked va ekele beke curriculum theoretici over betekeis va het begrip curriculum Het curriculum Fraser e Bosaquet (2006) hebbe i hu studie acamische staf gevraagd werd aar hu begrip va term curriculum. Zij aalyseer uit resultate vier verschille categorieë: A) structuur e ihoud va ee orel of orwerp; B) structuur e ihoud va ee studie programma; C) leerervarig va stute; D) dyamische iteractie e samewerkig tusse stut e docet. Volges auteurs vatte gebruikers va categorie A e B het curriculum op als ee product dat gefiieerd e vastgelegd ka wor. Zij die categorie C gebruike vatte het curriculum op als ee proces dat het lere va stute faciliteert e zij die categorie D gebruike vatte het curriculum op als ee dyamisch e samewerked proces va lere voor zowel stut 7

8 als docet (Fraser & Bosaquet, 2006). Ee globale verlig tusse ze vier categorieë levert twee molle op. Categorie A e B zij docet- e ihoud georiëteer product molle va curriculum otwerp. Categorie C e D zij stut - e activiteit georiëteer proces molle. Ook Neary (2003b) e are curriculum theoretici orschei ze twee verschille molle: het product mol e het proces mol (p. 60). Bei molle bevatte zelf elemete die essetieel zij voor effectief orwijze: stut assessmet; selectere e orgaisere va ihoud; implemetatie e evaluatie (Orstei & Hukis, 2009b). I het product mol wor stute geleid lags va te vore bepaal leerervarige e wordt arhad gemete of zij geweste leeruitkomste behaald hebbe. Het product mol wordt ook wel het behavioristische leerdoele mol geoemd met, terug i geschieis, Skier als grodlegger va filosofie. Er is ee grote verscheiheid aa filosofieë. De filosofie die ee school aahagt beïvloed het otwerp va ee curriculum (Orstei & Hukis, 2009b). De meeste curriculum otwerpers trachte echter balas te vi tusse het product- e het proces georiëteer mol waarbij het beste va bei molle gecombieerd wordt (Neary, 2003a). Het product mol is auw geassocieerd met Tyler (1949) die zij mol orgaiseer rodom volge vrage: 1) Wat zij doele e doelstellige va het curriculum? 2) Met welke leerervarige kue ze doele e doelstellige bereikt wor? 3) Hoe ka mate waari ze doele e doelstellige bereikt zij geëvalueerd wor? 4) Hoe kue ze leerervarige georgaiseerd wor? Het proces mol ket globaal gezie zelf fase als het product mol. Ee belagrijk verschil is dat dit mol vraagt om het gebruik make va izichte va verschille belaghebbe. I het proces mol staat stut cetraal e is docet expert die stut, als ovice, begeleidt lags het leerpad terwijl er geoeg ruimte is voor stut om het eige leerpad e leerervarige te costruere. De adruk ligt op actvieve rol va docet e stut e op leervaardighe. Orwerpe wor i ee relevate betekeisvolle cotext aagebo waardoor activiteite op zichzelf va belag zij. Cosistet met dit gezichtsput is ee itegratief curriculum met als tegeovergestel daarva het trekke va discipliaire greze rod orwerpe ook wel orwerp gecetreerd, curriculum geoemd. Het procesmol heeft, terug i geschieis, Bruer als grodlegger va filosofie. Stehouse (1975) wordt beschouwd als éé va grodleggers va dit curriculum mol (Neary, 2003b) dat filosofie va Bruer als uitgagsput heeft. I bearig va Tyler begit curriculum otwerp met het selectere va orwerpe, vervolges het itificere va doelstellige e als laatste stap i het otwerp proces het itificere va geweste resultate. Door geboheid va het product mol aa orwerpe e examierig is er veel serieuze 8

9 kritiek op geweest omdat het behaviorisme voor veel mese ee achterhaal visie op meselijke atuur is (Neary, 2003b). Ee are bearig voor curriculum otwerp is het backward-sig dat vurig bepleit wordt door Wiggigs e McTighe (2011). Veelal begie docete met het tekstboek e favoriete orwerpe e lesse i plaats va orwijs activiteite voort te late vloeie uit geweste resultate. Het backward-sig mol va Wiggis ad McTighe (2011) start met het ei, geweste resultate, e werkt da achteruit aar ee curriculum dat gebaseerd is op acceptabel bewijs va leerresultate. De fases i dit otwerpproces zij achtereevolges: het itificere va geweste resultate; het termiere va acceptabel bewijs; het plae va leerervarige e istructie. Naast beslissig welk curriculummol e otwerp aapak het best geschikt is, is ook wijze waarop ihoud va het curriculum gepreseteerd moet wor ee beslissig die geome diet te wor. Voor het curriculum otwerp zelf e implemetatie daarva i ee specifieke cotext is het essetieel om i eerste plaats te stelle curriculum vrage goed te krijge (Dillo, 2009). I zij orzoek aar curriculum theorieë vergelijkt Dillo (2009) twee schema`s met fudametele basis vrage va curriculum theoretici. De eerste dateert va 1930 e is opgesteld door ee comité va twaalf gevestig curriculum specialiste or voorzitterschap va Harold Rug. De itetie va ze specialiste was om ee lijst met fudametele vrage op te stelle die eerzijds discussie e het ke over curriculum beslissige uit zou lokke e arzijds orligge verschille tusse het product e het proces georiëteerd curriculum mol zou beschrijve. Deze lijst bevat achttie fudametele vrage. De twee is va Orstei die meer da vijftig jaar later refereert aa lijst va Rug als hij zij set va vijftie curriculum vrage preseteert (I Orstei & Hukis, 2009). Opmerkelijk aa ze lijst is dat ze bija letterlijk Tylers set va vier fudametele vrage uit 1949 bevat Curriculumotwerp De kwalificatie dossiers geve geeltelijk atwoord op vrage va Tyler (1949): doele e doelstellige va het curriculum wor beschreve eveals criteria om te mete of beschreve doele e doelstellige zij behaald. Het is aa orwijsistellige om te bepale welke leerervarige het best geschikt zij om doele e doelstellige te bereike e hoe leerervarige te orgaisere. Echter, och costructivistische filosofie e het LOM, og kwalificatiedossiers geve richtlije over hoe het curriculum e orwijs activiteite te otwerpe e i praktijk worstele otwerpers e docete met ze paradigma verschuivig (Kirscher et al., 1999). Er zij vele curriculum otwerpmolle voorha maar i praktijk blijkt docet theorie vaak te 9

10 egere of owerkbaar te achte (Orstei & Hukis, 2009). Bovedie wordt er gefaald om te herkee dat veel docete i het beroepsorwijs gebrekkig opgeleid zij als docet of zelfs helemaal iet e dat zelfs diegee die wel formeel zij opgeleid iet voldoe gecofroteerd zij met orwijs psychologie e aspecte va effectief lere i het beroepsorwijs (Corford, 1999). Ook Köigs e collega`s (2006) late zie dat eige competeties va docet ee belagrijke factor zij voor succesvol curriculum (her)otwerp e implemetatie. I eerste plaats moet ee docet i het mbo ee expert zij i het beroep waarvoor wordt opgeleid. Afhakelijk va ervarige va docet i beroepspraktijk va het beroep waarvoor hij of zij opleid e het type bedrijf waar docet werkzaam is geweest als beroepsbeoefeaar kue er focus verschille optre tusse docete e docete orlig die oplei voor hetzelf beroep. Dat komt cosistetie va het lere e oplei iet te goe. Tegelijkertijd blijkt uit literatuur dat allee waeer docete betrokke wor i het orzoek aar curriculum otwerp e daardoor bij implicaties daarva voor orwijspraktijk e het lere va stute het mogelijk is om ee betekeisvol curriculum te otwerpe (Stehouse, 1975). Over mate waari docete betrokke zou moete wor bij otwerp e implemetatie verschille curricula experts va meig. I top dow bearig is het uitgagsput dat curriculum otwerp ee zaak is va curriculum experts. Docete wor slechts geacht het otwerp te implemetere. Het are uiterste op het cotiuüm is docete te betrekke i iere fase va curriculum otwerp. De vraag is of het va ee mbo docet verwacht ka wor om ee iovatief curriculum te otwerpe (Köigs et al., 2006). Het is aaemelijk dat het succesvoller e realistischer is om docete e staf te betrekke bij praktische implicaties va het otwerp (het hoe ). Door filosofische e theoretische issues die af te lei zij uit implicaties va CGO te vermege met praktische behoefte uit praktijk wordt theorie werkbaar voor docete. Door met docete e staf te discussiëre over hoe het iovatief curriculum te iterpretere wordt geel betekeisgevig e empowermet aagemoedigd (Fraser e Bosaquet, 2006) Group Cocept Mappig als metho voor curriculum otwerp De GCM metho is éé va vele mogelijkhe om ee gestructureerd coceptualisatie proces te facilitere maar heeft als voorel dat ee subjectieve iterpretatie door orzoeker vervage wordt door objectieve statistische techieke. Coceptualisere wordt opgevat als het articulere va opvattige e ieë e represetatie daarva i ee objectieve vorm (Trochim,1989). I dit geval het coceptualisere va het curriculum e e praktische implicaties daarva e omstadighe waaror docete e staf same wille werke aa implemetatie va ee 10

11 iovatief curriculum e het daarmee op éé lij brege va het eige hale. Door docete met behulp va GCM metho te betrekke i het curriculum otwerp wordt het mogelijk ee betekeisvol curriculum te otwerpe (Stehouse, 1975), otstaat geel betekeisgevig e wordt theorie werkbaar. De GCM bearig leut volledig op opvattige va participate om tot overeestemmig te kome over zowel ihoud als iterpretatie e beuttig va cocept map e ka als betrouwbaar wor beschouwd (Trochim, 1989). De cocept map is ee grafische represetatie va door groep gearticuleer opvattige e ieë i relatie tot het orwerp die laat zie hoe die zich verhou i relatie tot elkaar e welke opvattige e ieë het meest belagrijk zij. Cocept mappig heeft ook potetie om, door verschille gezichtspute met elkaar te verbi e te kome tot ee geeld begrip, als katalysator te diee voor orgaisatie lere (Sutherlad & Katz, 2005), i het kar va dit orzoek te fiiëre als empowermet Curriculum implemetatie Met ee va boveaf opgeleg implemetatie va ee orwijsverieuwig is het te verwachte dat er implemetatieprobleme otstaa doordat implicaties hierva iet of iet volledig zulle overeekome met eige orwijs opvattige. Waeer er grote discrepaties zij tusse opvattige va docete e ieë die verwerkt zij i iovaties zal er spaig otstaa. Vervolges ka dit probleme oplevere bij implemetatie va ee iovatief curriculum omdat docete mir bereid zij om ee iovatie i te voere die iet overeekomt met hu opvattige (Deesse, 1999). Kleie discrepaties kue echter juist motivatie opwekke om te lere (Vermut, 2006). Het implemetere va ee iovatief curriculum impliceert ee collectieve verarig i wijze waarop aar het lere va stute wordt gekeke e het daarop afgestemd didactisch e pedagogisch hale va docete. Dat vraagt va docete dat zij i iteractie met elkaar op actieve wijze het ieuwe curriculum iterpretere op wijze waarop het bedoeld is (Ruhaar, 2008). Het is aaemelijk dat iet alle docete zor hulp geweste competeties zulle otwikkele. Er zal gezocht moete wor aar mogelijkhe om het implemetatie proces va ee iovatief curriculum te orsteue (Koigs et al., 2007; Vermut, 2006). Door het curriculum meer te late zij da ee abstracte omschrijvig va orwijsvisie door orligge pedagogische e didactische pricipes getailleerd te omschrijve e docete e staf daar actief bij te betrekke wordt het eigeaarschap vergroot e discrepaties verkleid, e wordt voor docete e staf duilijk dat het iovatief curriculum implicaties heeft voor alle orwijs activiteite. Hierdoor ka 11

12 het otwerp e implemetatie va ee iovatief curriculum als ee startput voor lere gaa fuctioere, e iet als belemmerig. Ook ka daar mee voorkome wor dat docete op basis va oppervlakkige overeekomste tusse het curriculum e het eige hale coclusie trekke dat zij het al goed doe e gee verbeterige hoeve door te voere (Ruhaar, 2008). De bereidheid va docete om te lere is ee oodzakelijke voorwaar om gedae ivesterige i het oorsprokelijke otwerp e eige domiate opvattige va lere e orwijze te kue e wille verlate (Koigs et al., 2007; Neary, 2003a; Eekele, Vermut & Boshuize, 2006; Vermut, 2006). Lere e werke zij voor professioal olosmakelijk met elkaar verbo e vidt vooramelijk plaats i iformele settigs (Fetter, Berlaga & Sloep, 2008). Het gaat da iet om het beatwoor va triviale vrage of iformatieoverdracht maar om keislig e gemeeschappelijke visieotwikkelig gericht op praktijk e direct toepasbaar (Eekele et al., 2005). Verplichte tot keislig e/of formele professioaliserigstrajecte biedt gee oplossig (Simos, 2002). Relevat is het atwoord op vraag wat omstadighe zij waaror docete bereid te zij om same te werke aa ee iovatief curriculum e het verwerve va geweste competeties om het eige hale daar op af te stemme. 1.5 Cotext Het probleem va iovatief curriculum otwerp e implemetatie verdiept zich voor ROC Lei doordat ee el va opleidige i augustus 2011 ieuwbouw betrokke heeft die fysiek iet igericht is op vooramelijk klassikaal orwijs. Het overige el va opleidige betrekt ee ieuwbouwlocatie per augustus I huidige situatie wordt vooramelijk gewerkt op automatische piloot va metho (textbook drive curriculum) e wor didactische e pedagogische strategieë igezet die i ieuwbouw, waar slechts og ee r va het huidige aatal istructielokale (vier mure e ee ur) beschikbaar is, iet lager werkbaar zij. Om ze ree is ervoor gekoze ee aatal opleidige, die geplad ware om te verhuize aar ieuwbouw per augustus 2011, tot augustus 2013 og i oudbouw te huisveste. Dat maakt dat ROC Lei kas heeft gecreëerd het otwerp- e implemetatieproces te herkase met ee doorlooptijd tot augustus Er is door ee groep va achttie docete e stafmewerkers gewerkt aa het zogeoem Leids Orwijs Mol (LOM) waari orwijs visie va het ROC Lei verwoord is e die richtiggeved is voor alle opleidige va ROC Lei. Maatwerk, leerihou die geët zij op beroepscotext, ee leeromgevig die geët is op beroepscotext e same lere zij pijlers va ze orwijs visie. Het streve is om i augustus 2013 herkebaarheid te hebbe i curricula over opleidige hee e tegelijkertijd docete teams voldoe ruimte te late om ee opleidig of 12

13 sector specifieke ivullig te geve aa het curriculum. De fuctioele eise waar beschrijvig va kars voor curriculum otwerp e het implemetatieproces daarva aa moet voldoe zij CGO e het LOM als uitgagsput te eme e draagvlak or docete e staf va ROC Lei. Daaraast moete wettelijke eise die opgelegd wor aa het mbo i beschrijvig mee wor geome. 1.6 Vraagstellig Welke geel opvattige hebbe docete e staf va ee opleidigecluster over praktische ivullig va CGO e vier pijlers va het Leids Orwijsmol i het curriculum e welke geel opvattige hebbe zij over het samewerke aa omzettig daarva i praktijk? Deelvrage 1. Welke geel opvattige hebbe docete e staf over het samewerke aa implemetatie va het Leids curriculum waari maatwerk, leerihou die geët zij op beroepscotext, ee leeromgevig die geët is op beroepscotext e same lere aatoobaar aawezig zij? 2. Welke geel opvattige hebbe docete e staf over praktische ivullig va het Leids curriculum waari maatwerk, leerihou die geët zij op beroepscotext, ee leeromgevig die geët is op beroepscotext e same lere aatoobaar aawezig zij? 2 Metho De studie is te fiiëre als ee exploratieve casestudy met als doel ieë te geerere die getrasformeerd kue wor tot otwerp oplossige. Voor ee succesvolle implemetatie is het va belag om te kome tot ee geeld begrip over wat ee Leids Curriculum is e hoe dat eruit ziet e dat docete collectief hu hale daarop afstemme (Fraser e Bosaquet, 2006; Stehouse, 1975). Dit is ee slecht gefiieerd probleem waarvoor gee optimale of goe oplossig voorha is. Ee bearig zou kue zij om docete te vrage wat hu opvattige te aazie va het Leids Curriculum zij door gebruik te make va semi-gestructureer iterviews e/of ee expert-focusgroep. I ee semi-gestructureerd iterview heeft orzoeker voor het gesprek ee aatal orwerpe vastgesteld die verr uitgediept wor door midl va ee ope begivraag e doorvrage. Ee expert-focusgroep is ee gestructureer discussie or ee kleie 13

14 groep experts e ka gezie wor als ee combiatie va ee gericht iterview e ee discussiegroep. Gee va ze metho lei echter tot ee geeld begrip over hoe het Leids Curriculum e het implemetatie proces daarva eruit ziet. Ook is er ee potetieel risico dat geformuleer opvattige zo ver uiteelope dat het orzoeksresultaat iet gebruikt ka wor voor otwerp oplossige. Uit het orzoek va Stoyaov e Kircher (2004) is gebleke dat GCM metho experts ka facilitere i het producere va otwerp-oplossige door gestructureer discussie te facilitere. Bovedie is uit dit orzoek gebleke dat metho, te opzichte va alteratieve metho, i relatief weiig tijd waarvolle resultate oplevert. De GCM metho wordt gezie als ee orzoeksmetho om cotext gebo otwerp- e evaluatieprobleme op te losse (Stoyaov & Kirscher, 2004; Trochim, 1989) door gestructureer coceptualisatie e heeft overeekomste met het focus groep iterview e Delphi metho. Ee focus groep iterview is ee effectieve techiek om veel mese tegelijkertijd te betrekke i kwalitatieve data verzamelig waardoor hoeveelheid e variatie aa data toeeemt (Robso, 2002). De Delphimetho is ee gestructureer vorm va ee groepsiterview waari aa participate ee idividuele vraag voorgelegd wordt met het verzoek om daar op te reagere. De orzoeker maakt ee aalyse va reacties e cofroteert participate daarmee met het verzoek ook daar op te reagere. Dit proces ka zich meerre male herhale. I het kar va vraagstellig i dit orzoek zij er twee atwoor gewest: 1) Hoe ziet, volges docete, het Leids curriculum er uit e 2) Or welke voorwaar zij docete bereid tot samewerke aa implemetatie va het iovatief curriculum. Het is aaemelijk dat participate dit ervare als twee categorieë die los va elkaar staa. I dat geval zou dat ee grafische represetatie oplevere met twee hoofdclusters (Trochim, 1989). Om die re wordt voor ier va ze issues ee afzorlijke coceptualisatie gemaakt. De metho bestaat uit drie stappe waar al participate gedure face-to-face bijeekomste bij betrokke zij (itroductie, braistorme e iterpretere) e twee stappe (clustere e prioritere) die idividueel door ee subgroep uitgevoerd wor. De rol va orzoeker bestaat uit het gestructureerd facilitere va experts om keis te explicitere, te le, te represetere e te reflectere (Stoyaov & Kirscher, 2004) e bestaat uit drie stappe: voorberei door participate te selectere e focus voor braistorm e waarrig te otwerpe; het verwerke va data tot ee grafische represetatie; aa had va GCM het implemetatieproces beschrijve. Stoyaov e Kirscher (2004) hebbe late zie dat het voorspelbaar is dat met ee vereevoudig versie va Trochim`s GCM metho effectieve e efficiëte resultate te behale zij om cocepte te trasformere i otwerp oplossige. I dit orzoek zij er door experts beslissige geome die focus vorme voor coceptualiserig va het Leids Curriculum : vier pijlers va het LOM e orligge pricipes daarva. De 14

15 focus voor het coceptualisere va het samewerke aa implemetatie va ee iovatief curriculum ligt op keislig e samewerke aa resultate die direct toepasbaar zij i praktijk. Voor evaluatie va tevreheid over proces e resultaat wordt gebruik gemaakt va semi-gestructureer iterviews. 2.1 Operatioaliserig Or geel opvattige over beschrijvig va praktische ivullig va het Leids Curriculum wordt i dit orzoek verstaa dat er overeestemmig is tusse participate orlig over te miste beschrijvig va leerervarige om doele e doelstellige zoals beschreve i het kwalificatiedossier te bereike e wijze waarop leerervarige geëvalueerd e georgaiseerd wor bie kars e orligge pricipes va het LOM. Uit orwijsvisie va ROC Lei e literatuur zij volge kars e orligge pricipes voor ee Leids Curriculum af te lei: Maatwerk: Iere stut is uiek, met eige kemerke, talete e mogelijkhe. Ee bre otplooiig va stut, ispraak va stut i het leerproces, actief keis costruere, samewerke e ee toeeme mate va zelfsturig staa cetraal. Om te kue actere als ee actieve, zelfsture lere is het oodzakelijk dat stut izicht heeft i effectiviteit va zij of haar leerispaige. Leerihou geët op beroepscotext:de stut otwikkelt ee goed beeld va werkelijkheid doordat beroepscotext (het geheel) wordt opgeeld i voor stut betekeisvolle leerihou waarmee stut actief aa het werk gaat. Leerihou wor meerre male i het curriculum aa or gesteld. Niet door ze eevoudigweg te herhale maar i ee oplope mate va complexiteit. De leeromgevig va stut kemerkt zich door ee orwijsaabod dat vorm wordt gegeve vauit beroepscotext e geët is op beroepscotext. Werkpleklere: De leeromgevig krijgt bij voorkeur bie werkomgevig vorm. Waar dit iet lukt wordt werkomgevig bie leeromgevig gecreëerd. Same lere: Samewerke e same lere is daarbij vazelfspreked. Door met mese va bie of buite het ROC same te werke otwikkelt stut algemee e beroepscompeteties. De stut heeft ee scala aa broe tot beschikkig variëred va multimedia, het iteret, professioal op werkplek, peers e docet tot het boek. Otwerppricipes: Het curriculum otwerp werkt va achtere ( kwalificere toetsig) terug aar leerdoele e vervolges lesdoele. Het otwerp is itegratief, dat wil zegge dat daar waar mogelijk leerihoud uit verschille disciplies met elkaar verweve wordt. Zowel horizotaal 15

16 (Va iveau 3 aar iveau 4) als vertikaal (va iveau 2 aar iveau 2) sluit leerihoud waar mogelijk op elkaar aa. Or geel opvattige over samewerke aa omzettig va beschrijvig va het Leids Curriculum i praktijk wordt i dit orzoek verstaa dat er overeestemmig is tusse participate orlig over beschrijvig va wijze waarop keislig e samewerke aa resultate die direct toepasbaar zij i praktijk plaats zulle vi gedure het implemetatieproces va het beschreve Leids Curriculum. Ee opleidigecluster wordt i dit orzoek gefiieerd als ee verzamelig va mbo opleidige die oplei voor éé sector (horeca, hal, toerisme etc.). Tevreheid over het beschreve curriculum e wijze waarop samegewerkt gaat wor aa implemetatie daarva wordt i dit orzoek gefiieerd als overeestemmig, bie geschetste focus, tusse opvattige va idividuele participate e het beschreve Leids Curriculum e het implemetatieproces daarva. Tevreheid over het proces wordt i dit orzoek gefiieerd als efficiët e effectief. Met are woor: i relatief weiig tijd ee resultaat waar me tevre over is. 2.2 Participate Er zij vieretwitig docete e hu direct leidiggeve, die werkzaam zij bij horeca e bakkerij opleidige va ROC Lei, uitgeodigd om te participere. Het is iet absoluut oodzakelijk dat alle participate eleme aa ier fase va GCM metho. Uit ervarige va Trochim (1989) blijkt echter dat het resultaat beter begrepe wordt door mese die aa iere fase hebbe elgeome. Het is te verwachte dat mese die elgeome hebbe zich ook committere aa het coceptueel kar dat het resultaat is va het GCM proces (Trochim, 1989). I pricipe is er gee limiet aa het aatal participate maar het is voor ee goed iterpreteerbare represetatie va ieë aa te bevele het aatal ieë te beperke tot ogeveer Procedure De procedure bouwt voort op door Stoyaov e Kircher (2004) gemodificeer versie va GCM bearig va Trochim (1989) e aabevelige va auteurs voor verbeterig e bestaat uit 7 fases: 1) itroductie; 2) ieë geerere; 3) het aatal ieë terugbrege tot ogeveer 50 16

17 door dubbelige e overlap te verwijre; 4) het sortere va verklarige; 5) het prioritere va verklarige; 6) data aalyse e 7) iterpretatie bediscussiëre. Fase 1: De participate wer met ee schriftelijke itroductie op procedure via mail uitgeodigd om el te eme. Bij uitodigig wer als bijlage toegevoegd: a) De beschrijvig va het LOM e orligge pricipes daarva; b) De focus va braistormsessies e c)het format om ieë te geerere e toelichtig daarop. De participate werd verzocht documete aadachtig door te leze e alvast a te ke over ieë die zij daarover hebbe. Fase 2, het ieë geerere ka, voor issue 1, aa had va vooraf bepaal cotoure va structuur. Iere (curriculum) vraag wordt da beschouwd als ee afzorlijke verklarig (Trochim, 1989). Het voorel va ze bearig is dat ieë iet meer gesorteerd behoeve te wor (fase 4) e dat op voorhad zeker is dat curriculum vrage ook beatwoord wor. Are mogelijkheid is om ee ope braistorm uit te voere e achteraf te aalysere of curriculumvrage beatwoord zij. Met laatst geoem aapak ka bepaald wor of toegepaste metho effectief is (Stoyaov & Kircher, 2004). I het kar va beatwoordig va vraagstellig va dit orzoek is er voor gekoze om participate va ee istructie te voorzie, eerr geoem focus va bei issues, e vervolges ope te braistorme. Het facilitere va het groepsproces vraagt veel expertise va facilitator: discussie moet geleid wor aa had va focus; er moet voorkome wor dat ekele participate groep domiere e tijd moet bewaakt wor. Ee collega met orwijskudige expertise werd gevraagd als proces begeleir op te tre om dit probleem te orvage. Het ieë geerere begit met ee braistormsessie. Participate werd gevraagd eerst tie miute idividueel te braistorme e ieë op te schrijve op post it otes, ook wel geeltjes geoemd. Vervolges werd participate éé voor éé gevraagd éé va geeltjes te kieze e die i het mid op tafel te legge e daar ee korte toelichtig op te geve aa groep. Terwijl participate op hu beurt wachte ko ze i tussetijd, geïspireerd door ieë va are, ieuwe ieë geerere e op post it otes te schrijve. Ee tijdsduur va arhalf uur voor ze fase va issue 1 e arhalf uur voor issue 2 bleek ee realistische ischattig. I avolgig va Stoyaov e Kircher (2004) werd ee actie georiëteerd format gebruikt die ee idicatie geeft va iteractie va gebruikers met het curriculum e iteractie tusse docete orlig e tusse docete e staf tijs het implemetatieproces. Participate is gevraagd om zo specifiek, begrijpelijk e bekopt mogelijk, ieë op post it otes te schrijve. Door ee format te gebruike voor het geerere va ieë hebbe uiteilijk braistorm resultate ee itiek iveau va coceptuele geeraliteit e grammaticale structuur (Trochim, 1989). De vraag die aa participate gesteld werd om ieë te geerere voor issue 1 luidt als volgt: Gegeve uitgagspute e orligge pricipes va het 17

18 LOM: Hoe ziet het Leids Curriculum eruit? I aavullig daarop wordt participate gevraagd om ieë te formulere aa had va volge lij: wie (persoo of persoe), orwerp (wat), activiteit. Bijvoorbeeld: Stute (wie) zou istaat moete zij om i subgroepjes (wat) ee eige studieroute te volge (activiteit). De vraag die aa participate gesteld werd om ieë te geerere voor issue 2 ziet er als volgt uit: gegeve het LOM e orligge pricipes e implicaties daarva voor praktijk, hoe ziet het samewerke aa het implemetatieproces eruit? Probeer ieë te formulere aa had va volge lij: wie (persoo of persoe), orwerp (wat), activiteit. Bijvoorbeeld: Docete zou (wie), orsteud door otwerp hadvatte (wat) olie same moete kue werke (activiteit). Formuleer atwoor zo bekopt, specifiek e begrijpelijk mogelijk. Vervolges werd procedure herhaald voor issue 2. Er ko da optimaal geprofiteerd wor va het otstae geeld begrip over hoe het Leids Curriculum er uit ziet e wat implicaties daarva zij voor praktijk. Fase 3, het verwijre va dubbelige e samevoege va overlap, werd, oafhakelijk va elkaar door procesbegeleir e facilitator gedaa. Narhad moeste zij tot overeestemmig kome. Voor fase 4 wer alle ieë, met itificatieummer, verzameld i ee Excel sheet e i het ope source software programma Websort. Ee subgroep va tie participate otvig, a het verwijre va dubbelige e het samevoege va overlap, lijst met ieë e ee istructie e werd gevraagd om: 1) Op Excel sheet ieë te prioritere op ee schaal va 1 tot 5; 2) met behulp va het ope source software programma Websort ieë te sortere i stapeltjes die overeekome i betekeis. Er ware echter wel ekele beperkige: a) ier ie ka slechts i 1 stapeltje geplaatst wor; b) alle ieë kue iet op zichzelf ee stapeltje zij (het totaal aatal aa ieë is gelijk aa het totaal aatal stapeltjes) hoewel het wel mogelijk is dat ee stapeltje uit slechts 1 ie bestaat; c) plaats ier ie erges (gee stapeltje met bijvoorbeeld als overeekomst overig ); plaats ee ie dat gee overeekomst i betekeis lijkt te hebbe met are ieë i ee eige groep. 3) Na het sortere i stapeltjes werd participate gevraagd om: aa iere groep ieë (stapeltje) ee korte zi of titel te geve die represetatief is voor ihoud. Voordat fase 7 ( iterpretatie bediscussiëre) uitgevoerd ko wor die data aalyse uitgevoerd wor (fase 6). I fase 7 wor weer elemete va Delphi-metho toegepast. Aa had va grafische represetatie va data wer resultate va issue 1 bediscussieerd met focus op praktische implicaties daarva, voor issue 2 lag focus va discussie op keislig e samewerke aa resultate die direct toepasbaar zij i praktijk. Er wer otities gemaakt e geprojecteerd met ee beamer e er wer aatekeige e geluidsopames gemaakt. De resultate wer geaalyseerd tot ee coclusie e werd aa participate g d met het verzoek om te reagere bij ojuisthe of ovolledigheid. Na 18

19 cosultatie va participate e verwerkig va feedback volg fiitieve aalyse e coclusie. 2.4 Data aalyse Om ieë e opvattige te kue represetere werd ee specifieke volgor va stappe gevolgd die volge materiale oplever (Trochim, 1989): 1) De oorsprokelijke lijst met ieë e daarbij behore itificatieummers; 2) De lijst met ieë gegroepeerd i clusters door cluster aalyse; 3) De agreemet weight aalyse op basis va aalysemogelijkheid items xitems i Websort: er wordt ee vergelijkig gemaakt va resultate va 10 participate. 4) De tree graph die laat zie hoe itificatieummers zij gegroepeerd door cluster aalyse; 5) De itificatieummers kaart met gemidl beoorlige; 6) De lijst met clusters e gemidl cluster beoorlige. De iput voor hiërarchische cluster aalyse was aalyse va overeekomste e verschille tusse idividue. Per cluster werd bekeke welke ieë i 50% of meer va gevalle zij samegevoegd. Va ieë die iet i ee cluster zij gegroepeerd maar wel ee agreemet weight va 50% of meer hebbe werd met mogelijkheid tree graph i Websort bekeke welke va ze ieë ee logische samehag hebbe met, bie ee verticale lij op items x items martix, bie ee cluster gegroepeer ieë. Stap 2 was het ivulle va idividuele waar va prioriterige i ee Excel sheet. De verticale rij represeteert itificatieummers, horizotale rij participate. Het computerprogramma bereke gemidl score per itificatie ummer, waardoor duilijk werd welke prioriteit participate gemidld toeke aa ee bepaald aspect. De maximaal haalbare score was 5 (alle participate plaatste dit aspect i categorie va het allergrootste belag ), miimaal te behale score va ee aspect was 1 (alle participate plaatste dit aspect i categorie relatief obelagrijk ). Allereerst moest bepaald wor hoeveel clusters. Miimaal 3 e maximaal twitig clusters is ee goed uitgagsput. Bij mir da 3 clusters discrimieert Cluster Map iet e bij meer da twitig wordt represetatie ooverzichtelijk. De mogelijkheid tree graph werd gebruikt om verschille cluster oplossige te orzoeke. Het uiteilijke aatal clusters werd op ihoulijke gro bepaald door orzoeker e procesbegeleir (iterrater reliability). Vervolges werd per cluster het daar door participate aa toegeke belag bereked door het totaal aa scores va het aatal itificatieummers bie het cluster te le door het aatal itificatieummers bie het cluster. Het resultaat va aalyse is mate va overeestemmig va clusters, relatieve prioriteit die aa ee cluster toegeked werd e lijst 19

20 met clusters e daar bie gegroepeer ieë. Dit resultaat is het coceptuele kar e het basis resultaat waar participate i subgroepe, per issue, over discussiër aa had va focus. De participate otvige lijst met origiele gebraistorm ieë. Participate werd gevraagd om idividueel lijst per cluster door te leze e te bepale of titel het cluster aquaat beschrijft. Issue 1: De groep liep cluster voor cluster door om tot overeestemmig te kome over titel. Voor ze fase werd ee uur uitgetrokke. Aasluited werd groep vereld i subgroepjes, vereld over clusters e gevraagd om het toegeweze cluster te operatioalisere. Het format voor het operatioalisere va issue 1 ziet er als volgt uit: Gegeve (b.v. cluster 1) e relatie daarva met het LOM e CGO: wat beteket dat voor orwijspraktijk (operatioalisere)? Formuleer atwoor zo bekopt, smart (specifiek, meetbaar, realistisch, tijdgebo) e begrijpelijk mogelijk. Ook voor ze fase wordt ee uur uitgetrokke. Na ee korte pauze werd procedure herhaald voor issue 2. Het format voor het operatioalisere ziet er voor issue 2 als volgt uit: Gegeve (b.v. cluster 1) e relatie daarva met keislig e samewerke aa resultate die direct toepasbaar zij i praktijk: wat beteket dat voor orwijspraktijk (operatioalisere)? Formuleer atwoor zo bekopt, smart (specifiek, meetbaar, realistisch, tijdgebo) e begrijpelijk mogelijk. Voor bei cocept mappe is betrouwbaarheid gerapporteerd door te kijke aar betrouwbaarheid va testitems ( geformuleer ieë) zoals voorgesteld door Trochim (1993) e Jackso e Trochim (2002) door mate va samehag tusse idividuele sorterige e totale groepssorterig te bereke door voor iere participat idividual biary symmetric similarity matrix te correlere met combied group similarity matrix (Poit-Biserial correlatio) e ze te midle. Doordat er gee stadaard is om geformuleer cocepte tege af te zette is validiteit va cocept map moeilijk te bepale. Volges Jackso e Trochim (2002) gaat het vooral om vraag of geformuleer cocept map ook daadwerkelijk impliciete keisstructuur va participate zichtbaar maakt, waarbij ivloed va orzoeker zo beperkt als mogelijk is. Op verschille momete i procedure wass ivloed va orzoeker aawezig, zoals bij het selectere va participate, het bepale va ieë die later wor gesorteerd e het bepale va het uiteilijke aatal clusters (cocepte). Om validiteit te waarborge is er i dit orzoek voor gekoze om gedure vooroem fase va procedure iter-rater reliability toe te passe e gedure overige fase va procedure participate te raadplege. Voor aalyse va iterpretatie fase (7) werd gebruik gemaakt va Delphi-metho. De reacties wer samegevat e daar wer coclusies uit getrokke. Dat verslag werd voorgelegd aa participate met het verzoek daarop idividueel op te reagere. Ook daar werd weer ee verslag va gemaakt e voorgelegd aa participate. 20