Vroeger of Later, spelenderwijs, beelden, tijdbalk

Transcriptie

1 Ontwerponderzoek 1 t/m 5 Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Haagsma, Jasper Geschiedenis Chronologie en de historische context Verlichting en democratische revoluties Chronologische kennis vergroten van leerlingen 5vwo in de historische context Verlichting en democratische revoluties Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam 5vwo Vroeger of Later, spelenderwijs, beelden, tijdbalk Links Bibliografische reverenties Studentnummer Begeleider Drs. M. van Riessen Beoordelaar(s) Datum 9 juli

2 Ontwerprapport 1 - Ontwerpplan Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Haagsma, Jasper Geschiedenis Chronologie en de historische context Verlichting en democratische revoluties Chronologische kennis vergroten van leerlingen 5vwo in de historische context Verlichting en democratische revoluties Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam 5vwo Vroeger of Later, spelenderwijs, beelden, tijdbalk Links Bibliografische reverenties Studentnummer Begeleider Drs. M. van Riessen Beoordelaar(s) Datum 9 julil

3 Inhoud 1. Ontwerpplan 4 Literatuur 14 Bijlage 1: Chronologievraag SE Tijdvak 1 t/m Bijlage 2: Chronologievraag SE Rechtsstaat en Democratie 16 Bijlage 3: Uitwerking van de hardopdenken-test 17 Bijlage 4: Codeerschema dat gebruikt is om de gesprekken te vertalen Ontwerp 21 Bijlage 1: De lesplannen 25 Bijlage 2: Het leerlingenmateriaal 30 Bijlage 3: de beknopte docentenhandleiding Onderzoeksinstrumenten 50 Bijlage 1: Onderzoeksinstrument gedragsniveau: codeerschema 54 Bijlage 2: Onderzoeksinstrument gedragsniveau: chronologievraag type 2 55 Bijlage 3: Onderzoeksinstrument resultaatniveau: chronologievragen type Uitvoering 57 Bijlage 1: Spelregels Vroeger of Later 64 Bijlage 2: Schrijfopdracht Franse Revolutie Evaluatie 57 Bijlage 1: SO 79 Bijlage 2: Uitwerking van de hardopdenken-test 83 3

4 1. Probleembeschrijving Sinds kort heb ik een nieuwe klas toegewezen gekregen. Dit is een 5vwo (5v71) en in deze klas zitten 21 leerlingen. Om een idee te krijgen waar een probleem ligt bij deze klas, ging ik bij mijn stagebegeleider te rade. Volgens haar vinden veel leerlingen van 5vwo het lastig om chronologievragen goed te beantwoorden. Om haar veronderstelling hard te maken heb ik toetsen geanalyseerd. Ik onderzocht twee schoolexamens: één waarin alle tien de tijdvakken getoetst werden en één waarvoor het verplichte thema Rechtsstaat en democratie geleerd moest worden. De stofomschrijving lijkt op die van een historische context. Een historische context is een verdieping van een bepaald onderwerp, die vaak al eerder aan de orde is gekomen in de tien tijdvakken. Voor het eindexamen van het vwo 2016 staan vier contexten op het programma: De Republiek, Duitsland , De Koude oorlog en Verlichting en democratische revoluties. Op de schoolexamens die ik heb geanalyseerd, moesten leerlingen in de eerste vraag verschillende personen, gebeurtenissen en verschijnselen in chronologische volgorde zetten. Op beide vragen konden maximaal twee punten verdiend worden (bijlage 1 en 2). Uit mijn onderzoek bleek dat de leerlingen van 5v71 op beide chronologievragen slecht scoorden (tabel 1 en 2). Tabel 1: scores leerlingen 5v71 chronologievraag SE Tijdvak 1 t/m 10 (n=21) Aantal punten Aantal leerlingen Onvoldoende % Voldoende % , , ,6 Tabel 2: scores leerlingen 5v71 SE Rechtsstaat en democratie (n=21) Aantal punten Aantal leerlingen Onvoldoende % Voldoende % , , ,6 In dit ontwerponderzoek wil ik een helder beeld scheppen van het probleem bij het maken van chronologievragen. Een cruciaal punt hierbij is dat er twee soorten chronologievragen zijn. Er zijn opgaven die tijdvakoverstijgend zijn (type 1). Bij dit type vragen ligt een aanpak die zich richt op het gebruik van de kenmerkende aspecten en tijdvakken voor de hand. Het betreft dan oriëntatiekennis: kennis die gebruikt wordt om je in de historische tijd te oriënteren (Van Drie et al. 2009) Er zijn ook chronologievragen binnen de historische contexten, deze hebben betrekking op 4

5 één of twee tijdvakken (type 2). Bij dergelijke vragen bieden tijdvakken en kenmerkende aspecten minder tot geen houvast; daar is het aantal tijdvakken in een context te beperkt voor. Aangezien in de contexten wel jaartallen, gebeurtenissen en personen een belangrijke positie innemen, zou de volgorde van die gebeurtenissen in veel gevallen geordend kunnen worden middels een narratief en deels causaal verband. Dat narratief verband moet geconstrueerd worden. Gezien het feit dat ik op dit moment met 5v71 de historische context Verlichting en democratische revoluties behandel, focus ik mij op de laatstgenoemde soort chronologievragen. De te kennen gebeurtenissen zullen in narratieve verbanden ondergebracht moeten worden: geordend in een samenhangend verhaal, in plaats van opgelepeld als opsomming. Om meer zicht te krijgen op het probleem, heb ik het probleem verder verkend door een hardopdenken-test af te nemen. Voor deze methode heb ik zes leerlingen individueel een chronologievraag laten maken en hen daarbij gevraagd hard op na te denken. Op deze manier heb ik meer zicht gekregen op de denkstappen die zij doorlopen (of achterwege laten) bij het beantwoorden van dit type chronologievragen. Tot de selectie van deze zes leerlingen ben ik gekomen door de chronologievragen te bestuderen van de vorige twee schoolexamens. Van de zes geselecteerde leerlingen, behaalden er twee op beide toetsen nul punten, twee leerlingen op beide toetsen één punt en twee leerlingen telkens het maximaal aantal punten. Deze leerlingen worden in dit document niet bij naam genoemd. Om toch specifiek te kunnen zijn, heb ik de leerlingen genummerd (tabel 3). Tabel 3: leerlingen die deelnamen aan de hardopdenken-test. Aantal behaalde punten op de vorige twee Noemer chronologievragen 0 punten Leerling 1 0 punten Leerling 2 1 punt Leerling 3 1 punt Leerling 4 2 punten Leerling 5 2 punten Leerling 6 De inhoud van de chronologievraag die ik deze leerlingen voorlegde, hebben zij moeten bestuderen voor het schoolexamen Rechtsstaat en democratie. De vraag had betrekking op de Bataafse Revolutie. Tabel 4 laat de vraag zien. Het antwoord op deze vraag is:

6 Tabel 4: chronologievraag bij de hardopdenken-test. Om de hardopdenken-test goed te laten verlopen zijn er een aantal zaken die je kunt doen en een aantal zaken die je beter kunt laten. Zo is het belangrijk om goed te luisteren, contact te houden en de leerling aan te moedigen. Wat je niet moet doen is helpen en gerichte vragen stellen. Sturen naar een bepaald antwoord moet voorkomen worden, op een toets moet een leerling het immers ook alleen doen. De hardopdenken-test is uitgeschreven (bijlage 3). Om meer zicht te krijgen op wat voor lessen ik kan maken om het probleem op te lossen zal ik het probleem verkennen aan de hand literatuur, ervaringen van docenten en uitkomsten van de hardopdenken-test. 2. Probleemanalyse Historisch denken over tijd brengt moeilijkheden met zich mee waar je op het eerste moment niet zo gauw bij stilstaat. (Wilschut 2011, p. 12). Welke mogelijke verklaringen zijn er voor het probleem dat leerlingen zoveel moeite hebben de volgorde van (deels samenhangende) historische gebeurtenissen te onthouden of te kunnen beredeneren? Volgens mijn docenten ligt het probleem vooral aan het feit dat leerlingen geen jaartallen uit hun hoofd willen leren. Ook het feit dat de leerstof in de bovenbouw een herhaling is van wat zij ook al hebben moeten leren in de onderbouw zou volgens hen niet helpen. Te veel leerlingen zouden ongemotiveerd in de schoolbanken zitten, omdat zij dezelfde stof moeten leren. Een andere verklaring hebben mijn docenten niet. In de literatuur zijn meer verklaringen te vinden. Zo meent Wilschut dat er in het geschiedenisonderwijs te weinig aandacht is voor chronologie. Hij noemt het begrip tijd een vergeten sleutelbegrip (2009). Hij schrijft: Alles wat 6

7 geschiedenis bestudeert, heeft met het verloop van de tijd te maken. Men zou dus kunnen veronderstellen dat tijd als centraal begrip het denken over geschiedenis en geschiedenisonderwijs overheerst. Toch is dit helemaal niet het geval: noch in de theorie van de geschiedenis, noch in de geschiedenisdidactiek speelt het begrip tijd een prominente rol (Wilschut 2009, p. 23). Uiteraard omvat het begrip tijd meer dan alleen chronologie, maar chronologisch besef is volgens Wilschut een voorwaarde om tot begrip van tijd te komen. Naast dat er weinig aandacht is voor het begrip tijd, zet Wilschut ook vraagtekens bij de manier waarop er wordt omgegaan met chronologie binnen het geschiedenisonderwijs. Het leren van jaartallen sluit volgens hem niet aan bij het gevoel van leerlingen bij het begrip tijd. Dat de leerstof chronologisch wordt gepresenteerd zorgt volgens Wilschut er niet per se voor dat leerlingen meer gevoel krijgen voor chronologie. Hij haalt hierbij de inzichten aan van de psycholoog Friedman die spreekt van een chronologische illusie. Volgens Friedman is het geheugen van de mens niet ingesteld op lineaire, maar op cyclische informatie. Dit is informatie die de mens dagelijks nodig heeft. Ondanks het feit dat Friedman geen onderzoek deed naar de opbouw van historische kennis, maar enkel naar het autobiografisch verleden van de mens, vermoedt Wilschut dat de theorie van Friedman ook van toepassing is voor de opbouw van het beeld van het historisch verleden. Chronologie moet volgens Wilschut dan ook niet worden aangeleerd door jaartallen te leren en daar vervolgens perioden op te plakken, maar door beelden en verhalen aan te brengen. En deze vervolgens uit te breiden, om er pas aan het einde een chronologische samenhang overheen te leggen. Ook Rogers (2011) onderschrijft dat er weinig aandacht is voor chronologie in de klas: While chronology is central to the study of history, its place in the classroom is often marginal. (Rogers 2011, p. 50). Als verklaring geeft hij de thematische benadering van geschiedenis in het Britse onderwijs. Dit is opvallend, omdat in Nederland sinds het nieuwe millennium met de invoering van de tien tijdvakken juist afstand wordt genomen van een thematische benadering. Omdat enkel door het aanbieden van de tien tijdvakken het vak geschiedenis te weinig diepgang zou hebben, worden er ook aantal onderwerpen uitgediept in de historische contexten. Hierdoor komt er (ook in het centraal examen) meer aandacht voor het ordenen van personen, gebeurtenissen en verschijnselen binnen één of twee tijdvakken. Om meer inzicht te krijgen in de problematiek van chronologievragen zijn zoals gezegd zes leerlingen geselecteerd voor een hardopdenken-test. Welke aanpak kozen deze leerlingen voor het beantwoorden van een chronologievraag type 2 en waar liepen zij vast? Om dit goed in kaart te brengen heb ik gebruik gemaakt van een aangepast codeerschema afkomstig uit onderzoek van Prent (2009). Voor het vat krijgen op het denkproces van leerlingen paste zij het codeerschema van 7

8 Van Drie en Van Boxtel aan. Deze heb ik op mijn beurt ook licht aangepast, omdat in mijn onderzoek de toets niet door tweetallen werd afgenomen maar individueel (bijlage 4). De uitspraken van leerlingen tijdens de test heb ik op deze manier kunnen coderen en analyseren (tabel 5). Verticaal staat de type uitspraken en horizontaal staan de leerlingen en het aantal keer dat zij dit soort uitspraken hebben gedaan. De grootste beperking van dit onderzoek is dat de test slechts bij zes leerlingen is afgenomen en de conclusies dus niet zonder meer op de rest van de klas zijn toe te passen al heb ik, door zowel zwakke, gemiddelde en sterke leerlingen te kiezen, wel geprobeerd mijn steekpoef enigszins representatief te laten zijn voor de verschillen in niveaus die in de klas bereikt worden. Uit het codeerschema (tabel 5) is een aantal voorzichtige conclusies te trekken. Tabel 5: totaal aantal uitspraken per leerling per categorie. Leerlingen Score (0, 1 of 2) Categorie Verwijzing naar historische kennis - Periode - Plaats Gemeenschap - Gebeurtenis Ontwikkeling - Persoon Verklaring Verband Chronologie 3 3 Datering - Jaar Tussen jaren - Eeuw 1 - Periode 2 - Tijdvak - Fenomeen 1 1 8

9 - Vaag 1 Sequentie Response 2 Opdracht Procedure 1 1 Evaluatie 1 1 Op de eerste plaats is het opvallend dat de leerlingen hoog scoren in de categorie sequentie. Dit is het aantal keer dan leerlingen een gebeurtenis in chronologische volgorde zetten, zonder argumentatie. De reden hiervoor kan zijn dat leerlingen het wisten en het niet nodig vonden om argumentatie te geven, maar ook dat het een pure gok was. Op de tweede plaats kan geconcludeerd worden dat de leerlingen die ten minste 1 punt behaalden op deze vraag veel gebruik maakten van jaartallen, chronologie en gebeurtenissen. Leerling 5 wist bijvoorbeeld dat de patriotten in Nederland werden tegengehouden door Pruisen en daardoor naar Frankrijk vluchtten. Leerling 3 en leerling 6 gebruikten opvallend veel jaartallen. Leerling 3 gebruikte het jaartal 1800 om te beargumenteren wat er voor en na die eeuwwisseling heeft plaatsgevonden. Leerling zes wist zelfs jaartallen als 1815 en 1795 te gebruiken. Dit is een opvallende uitkomst, omdat uit onderzoek van Van Drie et al. (2009) een voorzichtige conclusie werd getrokken dat leerlingen die jaartallen gebruiken bij chronologievragen vaak onjuiste antwoorden geven. Leerlingen weten jaartallen niet exact, waardoor de chronologievraag slecht wordt gemaakt. Ten slotte moet worden opgemerkt dat de leerlingen die op de vraag ten minste 1 punt behaalden veel vaker gebeurtenissen clusterden ( Deze twee zet ik even bij elkaar en laat ik even., leerling 3). Hierdoor behielden zij meer overzicht en konden zij de vraag gemakkelijker beantwoorden. 3. Verkenning van oplossingen Voor de verkenning van de mogelijke oplossingen wil ik nogmaals benadrukken dat er twee soorten chronologievragen zijn. Er zijn chronologievragen die tijdvakoverstijgend zijn (type 1) en chronologievragen die betrekking hebben op één tijdvak (type 2). Beide type vragen komen op het centraal examen voor. Bij type 1 bieden kenmerkende aspecten houvast, bij type 2 niet. Bij dit type lijkt het voor de hand te liggen gebeurtenissen in een verhalend verband te plaatsen. Causale verbanden, verandering en continuïteit en toeval spelen in een historisch verhaal vaak een grote rol. Ik richt mij in mijn verkenning op het oplossingen van chronologievragen type 2. 9

10 Volgens Dawson (2004) kan chronologisch besef enkel worden bereikt als leerlingen een gevoel ontwikkelen voor historische perioden. Het chronologisch behandelen van de leerstof is volgens Dawson dan ook niet de oplossing voor het komen tot chronologisch begrip. Door nadruk te leggen op relaties tussen gebeurtenissen en ontwikkelingen krijgen leerlingen volgens hem begrip voor een periode. Hierdoor krijgt de leerling meer zicht op de big picture. Hier wordt mee bedoeld dat leerlingen meer zicht krijgen op de grote lijnen in de geschiedenis. Dawson onderscheidt drie niveaus in de beheersing van chronologie. Als eerste leer je omgaan met de terminologie die daarbij hoort. Dit zijn bijvoorbeeld eeuwaanduidingen en het idee van vóór en ná. Daarna volgt kennis over het idee van perioden in de geschiedenis. Hiervoor kunnen tijdbalken met daarop de belangrijkste data volgens Dawson erg nuttig zijn. Je kunt dan gebeurtenissen in de juiste volgorde plaatsen. In het derde niveau heb je inzicht in de causale relaties tussen gebeurtenissen. Oorzakelijke verbanden leggen tussen gebeurtenissen kan volgens hem door middel van het gebruik maken van (thematische) verhalen. Leerlingen worden hierdoor gedwongen zelf informatie te filteren en actief met de leerstof bezig te zijn. Dit zou meer beklijven. Vella (2011) wijst ook op het nut van het maken van tijdbalken. Volgens haar maakt dat het proces van verandering en continuïteit zichtbaar. Zij liet in een onderzoek leerlingen zelf een tijdbalk maken vanuit een twistpunt in de geschiedschrijving. Leerlingen moesten dus een standpunt innemen door bronnen te interpreteren en deze te plaatsen in de tijdbalk. Door in te zoomen, te creëren en te interpreteren bleken leerlingen in staat ook een overzicht tot zich te nemen van een bepaalde periode in de geschiedenis. Door in te zoomen en actief deel te nemen aan een historisch debat bouwden de leerlingen dus een rijk referentiekader op en dat hielp om hen om de bestudeerde leerstof mee in samenhang te onthouden en te reproduceren. Rogers (2011) kiest voor een andere benadering. Hij gaat voornamelijk in op oorzaak en gevolg. Hiervoor laat hij leerlingen zogenaamde causation maps maken. Hierbij gaat het om het bepalen van de mate van krachten die het verloop van de geschiedenis bepalen. In deze methode helpt de docent de leerling het verleden beter te begrijpen, door de nadruk te leggen op het feit dat geschiedenis niet vaststaat, maar een samenloop van omstandigheden is wat betekent dat in een verklaring ruimte moet zijn voor de factor toeval. Een voorbeeld van een causation map is het onder elkaar zetten van oorzaken van de Eerste Wereldoorlog, zoals nationalisme en spanning op de Balkan. Leerlingen moet dan tekenen hoe elk van deze oorzaken zich ontwikkelden in de loop van de tijd. In deze methode gaat het er om dat leerlingen een geraffineerd chronologisch besef krijgen. Het gaat in deze methode minder om specifieke gebeurtenissen, terwijl deze wel gekend moeten worden voor het beantwoorden voor chronologievraag type 2. In chronologievraag type 2 ligt het accept daardoor meer op het memoriseren van specifieke gebeurtenissen en deze in een 10

11 ontwikkeling te zien. Om memoriseren van gebeurtenissen te versterken en deze in een narratief kader onder te brengen zijn andere methodes bruikbaarder. Dawson betoogt dat leerlingen een beter begrip krijgen van het verleden als zij gebeurtenissen, verschijnselen, personen kunnen koppelen aan beelden. Er zijn twee soorten beelden, de zogenaamde bestaande beelden, maar ook imaginaire beelden: de leerling bedenkt ze er zelf zij. Ons brein is visueel ingesteld en door beelden te gebruiken stimuleer je het voorstellingsvermogen van leerlingen. Door het zien van afbeeldingen van personen en gebeurtenissen zullen leerlingen ontwikkelingen eerder onthouden en begrijpen. Leerlingen vormen volgens hem dan eerder een mental package. Leerlingen krijgen letterlijk een beter beeld van een ontwikkeling. Beelden stimuleren het voorstellingsvermogen. Voor het beter memoriseren van chronologie kunnen volgens Dawson niet alleen beelden worden ingezet, maar werken anekdotes en verhalen ook goed. Op deze manier wordt geschiedenis verlevendigt en kunnen aan historische verhalen emoties worden gekoppeld. Aan de hand van de verhalen krijgt een leerling meer chronolgisch inzicht, omdat leerlingen dan can move backwards and forwards through time, making links within themes and reinforcing chronological knowledge by summarizing the stories to date at regular intervals. (Dawson, 2004, p. 18) Het handboek Geschiedenisdidactiek beschrijft een speelse manier voor het aanleren van historische (oriëntatie)kennis, namelijk het maken en spelen van een spel. Het spelen van het spel is vaak motiverend en zinvol (Wilschut et al., 2013). Voor het vergroten chronologische kennis en het aanleren van historisch redeneren kan in dit verband bijvoorbeeld het spel Vroeger of Later worden ingezet. Dit is een spelvorm waarin leerlingen kaarten krijgen of zelf maken met daar op verschillende historische gebeurtenissen. Deze moeten zij op chronologische volgorde leggen en fouten van hun tegenstanders verbeteren. Wie dit het beste doet, wint het spel. Voor de interventie heeft het spel Vroeger of Later mijn voorkeur. Deze moeten leerlingen zelf construeren. Bij het ontwerpen van dit spel zijn ze in feite bezig met het maken van een (denkbeeldige) tijdbalk, ze kiezen zelf de gebeurtenissen belangrijk vinden en dus willen onthouden. Als zij hier vervolgens mee gaan spelen, creëren zij een tijdbalk. Dit spel moet wel ingekleed zijn met oefeningen waardoor er niet alleen aandacht is voor gebeurtenissen, personen en verschijnselen, maar ook voor ontwikkelingen. Uit de hardopdenken-test bleek dat leerlingen nog te vaak gebeurtenissen in chronologische volgorde zetten zonder daarbij een argumentatie te geven. Er moet dus aandacht komen voor het construeren van een narratief verband. De vraag hoe ik dat wil ga doen, komt later aan de orde. Wel moet er aandacht zijn voor beelden, omdat deze het memoriseren en het zien van een ontwikkeling versterkt. 11

12 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels Als ik de slechte scores op chronologievragen type 2 te lijf ga door leerlingen tijdbalken te laten maken en spelenderwijs laat oefenen met chronologie, verwacht ik dat niet alleen het leerresultaat beter zal worden, maar ook het leergedrag. Het leerresultaat zal worden beoordeeld door toetsresultaten te analyseren. Het leergedrag wordt onderzocht door een hardopdenken-test. Voor beide toetsen worden chronologievragen opgesteld type 2. Ik verwacht in de haropdenken-test dat leerlingen vaker gebeurtenissen in een chronologische volgorde zetten door de ontwikkeling in de geschiedenis aan te geven en dat zij op de toets betere leerresultaten behalen. Ik verwacht dus dat leerlingen betere toetsresultaten behalen en chronologievragen anders benaderen. Dit wil ik bereiken door leerlingen tijdbalken te laten creëren, waaraan zij, personen, gebeurtenissen en verhalen moeten koppelen. Op deze manier verwacht ik dat niet alleen het leerresultaat beter zal worden, maar ook het leergedrag. De regels die hierbij horen zijn: 1) Leerlingen ontwerpen zelf vanuit de bestudeerde leerstof volgordevragen: in de spelvorm van Vroeger of Later. 2) Leerlingen construeren door middel van het spel Vroeger of Later hun ontworpen chronologische doorsneden. 3) Leerlingen construeren door middel van beelden hun ontworpen chronologische doorsneden. 4) De leerstof wordt nadrukkelijk in narratieve verbanden door leerlingen verwerkt. 5. Evaluatie- en tijdsplan De hardopdenken-test en toetsresultaten gebruik ik als nul- en eindmeting. Op alle vier de toetsmomenten krijgen de leerlingen een chronologievraag zoals deze er ook uit kan zien in het eindexamen. Hiervoor moeten leerlingen verschillende historische gebeurtenissen kennen. Een narratief verband leggen helpt ook. De hardopdenken-test zal net als de toets individueel worden afgenomen. Het leerresultaat wordt dus vastgesteld door de toetsresultaten van de nul- en eindmeting met elkaar te vergelijken. Om de vergelijkbaarheid van de moeilijkheidsgraad te bewaken zal een andere 5vwo als controlegroep dienen. Zij krijgen niet deze interventie. Hun score zal bestudeerd worden en vergeleken worden met 5v71. Ik kan drie andere vwo klassen als controlegroep gebruiken. Ik zal de klas kiezen die gemiddeld even hoog scoort als 5v71. 12

13 Het leergedrag wordt geanalyseerd door een codeerschema (bijlage 4). Deze is geslaagd als leerlingen minder hoog scoren in de categorie sequentie en hoger scoren in de categorie verwijzing naar historische kennis en datering. Dit houdt namelijk in dat leerlingen gebeurtenissen vaker in chronologische volgorde zetten met behulp van argumentatie. De chronologievraag op de hardopdenken-test betreft net als de vorige keer wel dezelfde leerstof als dat de leerlingen moeten leren voor de toets, maar is wel een andere vraag. Tevens zal de hardopdenken-test net als de vorige keer drie weken na de toets worden afgenomen. De interventie is geslaagd als er een gedragsverandering is opgetreden en de toetsresultaten significant beter zijn dan bij de vorige twee toetsen. Week : Nulmeting Week 16 Inleveren herkansing paper 1, 2 en 3 Week 17 Les 1: 20-04: Opdracht 1: Vroeger of Later (kaarten) Les 2: 20-04: Opdracht 1: Vroeger of Later (kaarten) Les 3: 24-04: Opdracht 2: Vroeger of Later (afbeeldingen) Week 20 Les 4: 11-05: Opdracht 3: Schrijfopdracht Franse Revolutie Week : eindmeting 1: resultaatniveau Week : eindmeting 2: gedragsniveau Week : Inleveren paper 4 en 5 Week : Inleveren herkansing paper 4 en 5 13

14 Literatuur Dawson, I. (2004)., Time for chronology? Ideas for developing chronological understanding. Teaching History 117, Drie, van, J, Logtenberg, A., Meijden, B. & Riessen, M. (2009)., When was that date? Building and assessing a frame of reference in the Netherlands. Teaching History 137, Prent, B. (2009)., Verkenning naar het denkproces van leerlingen bij het maken van twee (type) toetsvragen van het nieuwe geschiedenisexamen. Universiteit van Amsterdam. Rogers, R. (2011)., Isn't the trigger the thing that sets the rest on fire? Teaching History 142, Vella, Y. (2011)., The gradual transformations of historical situations: understanding 'change and continuity' through colours and timelines. Teaching History 144, Wilschut, A. (2002)., Historisch besef als onderwijsdoel. Nieuwste tijd 6, Wilschut, A. (2009)., Een vergeten sleutelbegrip? Over tijd in het geschiedenisonderwijs. Hermes 13 (46), Wilschut, A. (2011)., Historisch denken over tijd. Kleio 3, Wilschut, A., Van Straaten, D. & Van Riessen, M. (2013). Geschiedenisdidaktiek: handboek voor de vakdocent. Bussum: Uitgeverij Coutinho. 14

15 Bijlage 1 Chronologievraag SE Tijdvak 1 t/m 10 Vraag 1 De volgende historische gebeurtenissen staan in willekeurige volgorde: a. Bewoners van het noorden van Spanje decoreerden de grotten in hun leefomgeving met bizons, paarden en andere wilde dieren waarop zij joegen voor hun voedsel. b. De Antheense burger Phidias maakte op het Akropolis een standbeeld van de godin Athena als beschermster van de Griekste stadstaat Athene. c. De Franse ridder Payen le Boutelier liet een kruisvaardersburcht bouwen in de Jordaanse stad Kerak. d. De Romeinse keizer Hadrianus liet uit bewondering voor de Griekse cultuur verschillende tempels in Griekenland herbouwen. e. Koning Nebukadnezar II liet de muur om de stad Babylon voorzien van een poort bekleed met mozaieken, gewijd aan de Mesopotamische godin Ishtar f. Onder de eerste Arabische heerser over Spanje Abd al-rahman I, werd in de Spaanse stad Cordoba begonnen met de bouw van de Mezquita, de grote moskee. 2p Zet deze zes gebeurtenissen in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Noteer alleen de nummers. (Het antwoord is: ) 15

16 Bijlage 2 Chronologievraag SE Rechtsstaat en Democratie 5vwo 2015 Vraag 1 2p Zet de onderstaande zes historische gebeurtenissen in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Noteer alleen de nummers. g. Eerste verkiezing met algemeen kiesrecht h. De eerste Nederlandse grondwet i. De Unie van Utrecht j. De NSB wint 37% van de stemmen bij de provinciale verkiezingen k. Napoleon lijft Nederland in zij bij keizerrijk l. Van der Capellen schrijft een pamflet Voor het volk van Nederland tegen de tirannie. (Het antwoord is: ) 16

17 Bijlage 3 Uitwerking van de hardopdenken-test Geprojecteerd op het bord stond: Rechtsstaat en democratie Vraag 1 2p Zet de onderstaande zes historische gebeurtenissen in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Deze hebben allen betrekking op de Bataafse Revolutie. Noteer alleen de nummers. 1. Veel Patriotten vluchtten naar Frankrijk 2. Lodewijk Napoleon wordt koning van de Nederlanden 3. Revolutionaire patriotten plegen een staatsgreep 4. Van der Capellen tot den Pol schrijft het pamflet Voor het volk van Nederland 5. Napoleon maakt een eind aan de democratie in Nederland 6. De Bataafse Revolutie Antwoord: (Het antwoord is: ) Leerling 1 Zet de onderstaande zes historische gebeurtenissen in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Deze hebben allen betrekking op de Bataafse Revolutie. Noteer alleen de nummers. 1 Veel patriotten vluchten naar Frankrijk. 2 Lodewijk Napoleon wordt koning van de Nederlanden. 3 Revolutionaire patriotten plegen een staatsgreep. 4 Van der Capellen tot den Pol schrijft het pamflet Voor het volk van Nederland. 5 Napoleon maakt een eind aan de democratie in Nederland. 6 De Bataafse Revolutie. Ehm, ja meestal ga ik het relateren aan het boek. Dan ga ik kijken wat in het boek werd verteld. Wat als eerst. Even kijken hoor. Dan ga ik kijken wat het eerst werd uitgelegd in het boek. Zo probeer ik op het juiste antwoord te komen. Ik ben dit alleen al wel weer een beetje vergeten. Nou even kijken hoor. Deze sowieso nog niet als eerst. Deze ook nog niet. De Bataafse revolutie is een gevolg. Er is iets gebeurd, waardoor de revolutie is gekomen. Even kijken hoor. Misschien eerst 5. Dat mensen misschien in opstand kwamen voor de democratie. Maar dat weet ik niet zeker. 1. Zeker niet, dat is een gevolg van iets. Ik zit te twijfelen tussen 4 en 5, beide zijn een actie waardoor iets kan gebeuren. Dus 2 is het sowieso niet. Ik denk dus eerst 5. Daardoor kwamen er patriotten, door weer een bepaalde oorzaak. 1 sowieso na 3. Ik denk na 5 3. Ehm..daarna de Bataafse revolutie, waardoor er veel patriotten vluchten, 1. Dus. Daarna denk ik Van der Capellen. Nu ga ik twijfelen aan de 17

18 volgorde. Daarna denk ik Lodewijk Napoleon, dan hij koning werd, 2 dus. Ik denk dat dit de volgorde is. ( ) Leerling 2 Ehm ja, ik lees de vraag eerst even voor. Zet de onderstaande zes historische gebeurtenissen in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Deze hebben allen betrekking op de Bataafse Revolutie. Noteer alleen de nummers. Welke ken ik? Even kijken. Ja Napoleon. Dat is na 1800, 1815 Waterloo. Hij bezet Nederland. Dan vluchten er veel mensen. Dit zullen de patriotten zijn geweest. Dus dan krijg ik. Even kijken Maar hoezo vluchten de patriotten dan naar Frankrijk? Dit kan niet. Dus dan kon Van de Capellen met het pamflet. Ja dat denk ik. Hij wil Napoleon niet. Dan komt de staatsgreep en revolutie en vluchten patriotten naar Frankrijk. Ja ik weet het niet meer precies. Dus dan Zo kan het kloppen. Leerling 3 Wat ik altijd als eerste doe is kijken wat ik zeker weet. Ik weet zeker dat Lodewijk Napoleon rond 1800 is. Even kijken hoor Napoleon hoort daar ook bij. Deze twee zet ik bij elkaar en laat ik even. De andere zijn rond 1600/1700, maar goed dat weet ik niet precies. Maar goed dan heb ik nog 1, 3, 4 en 6 over. En dan ga ik kijken veel patriotten vluchten naar Frankrijk, wanneer zal dat zijn geweest? Dat is tijdens de Bataafse Revolutie geweest. Dus dan moeten de patriotten na de Bataafse Revolutie komen. Daarna komen ze weer terug en plegen ze een staatsgreep., dus 6, 1, 3. Deze is daarvoor geweest. Deze weet ik niet zeker dus zet ik hier of hier. Er moet eerst een einde komen aan de democratie voordat Lodewijk koning kan worden, dus 4. Dan dus 5 en 6. Napoleon en zijn broer komen daarna. Het is dus of 4, 6, 1, 3, 5, 2 of 6, 1, 3, 4, 5, 2. Maar dan heb ik dus altijd 1 punt op een toets. Leerling 4 Zet de onderstaande zes historische gebeurtenissen in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Deze hebben allen betrekking op de Bataafse Revolutie. Noteer alleen de nummers. 1 Veel patriotten vluchten naar Frankrijk. 2 Lodewijk Napoleon wordt koning van de Nederlanden. 3 Revolutionaire patriotten plegen een staatsgreep. 4 Van der Capellen tot den Pol schrijft het pamflet Voor het volk van Nederland. 5 Napoleon maakt een eind aan de democratie in Nederland. 6 De Bataafse Revolutie. Wat ik altijd doe is dat ik kijk wat bij elkaar hoort. Even zien. Napoleon zijn er twee: 5 en 2. Die horen denk ik bij elkaar. En dan 1 is Patriotten. Die horen bij 3. Dan hou ik er twee over. Even 18

19 kijken. Dat zijn 4 en de Bataafse Revolutie 6. Ik denk dat eerst gewoon 1. De patriotten gaan naar Frankrijk. Daar was ook revolutie. Even zien. Ja met Frankrijk naar Nederland voor een staatsgreep. Dat is de Bataafse revolutie. Dus Dan komt Napoleon en zet zijn broer hier als koning. Dus dan 5-6. Dan heb ik 4 over,. Maar die weet ik echt niet. Ik weet niet wie Capellen is. Misschien is hij tegen Napoleon. Dus dan is hij als laatste. ( ) Leerling 5 Zet de onderstaande zes historische gebeurtenissen in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Deze hebben allen betrekking op de Bataafse Revolutie. Noteer alleen de nummers. 1 Veel patriotten vluchten naar Frankrijk. Oke, dit is dus nadat de Nederlandse patriotten waren tegengehouden door Pruisen. 2 Lodewijk Napoleon wordt koning van de Nederlanden. Dit is sowieso na 1. Lodewijk is nadat de fransen de patriotten hadden geholpen de Republiek te vormen. 3 Revolutionairen patriotten plegen een staatsgreep. Dit is voor 2 en na 1. Van der Capellen schrijft het pamflet voor het volk van Nederland. Dit is denk ik een van de eerste, omdat de Republiek hier een beetje mee begon. 5 Napoluon maakt een eind aan de democratie in Nederland, dit is na de revolutie. En 6. De Bataafse Revolutie. Dus dan beginnen we bij 4. Dan komt 1. Dan komt 3, en dan 6. En daarna wordt Lodewijk koning. Is dit goed? ( ). Leerling 6 Zet de onderstaande zes historische gebeurtenissen in de juiste volgorde, van vroeger naar later. Deze hebben allen betrekking op de Bataafse Revolutie. Noteer alleen de nummers. Ik kijk altijd eerst wat ik weet. Naja en daar schrijf ik het jaartal achter. Zo ja. Napoleon is voor 1815, dat is de slag bij Waterloo. Dan komt zijn rijk ten einde. Dus 5 en 2 net voor 1815 en dan eerst 5 en daarna zet hij de andere Napoleon in Nederland. Ja zo ging het. En dan die andere. De andere zijn revoluties. Die horen bij de andere. Die waren rond Toen was er ook revolutie in Frankrijk. Vanuit Frankrijk naar Nederland. Dus eerst krijg je een vlucht naar Frankrijk. Dus eerst 1. Dan moet de revolutie nog komen. De revolutie is in Ja dat dacht ik wel. Dus dan heb je Capellen ken ik niet. Maar goed. Ai, ik weet niet. Waar precies? Moeilijk. Maar een pamflet is denk ik een oorzaak. Dus dan voor de revolutie. Dus eerst vluchten de patriotten en dan het pamflet. Ja dat denk ik. Dus het pamflet tussen 1 en 3. Ik weet dit niet. Gokje. ( ) 19

20 Bijlage 4 Codeerschema, dat gebruikt is om de gesprekken te vertalen. Categorie Beschrijving Verwijzing naar historische kennis Verwijzing naar basiskennis van het verleden (zowel uitspraken als verificatie vragen) - Periode Kenmerken over een periode - Plaats Kenmerken over plaats of land - Gemeenschap Object, situatie, structuur, systeem - Gebeurtenis Gebeurtenis - Ontwikkeling Lange termijn ontwikkeling - Persoon Historische figuren en zijn of haar daden - Verklaring Verklaring - Verband Oorzaak en gevolg - Chronologie Verwijzing naar chronologie gekoppeld aan historische kennis Datering Uitspraak die gericht is op datering - Jaar In, voor of na een bepaald jaar - Tussen jaren Tussen jaren - Eeuw In een eeuw - Periode In een periode - Tijdvak Verwijzing naar tijdvak - Fenomeen In, voor en na een bepaald historisch fenomeen, gebeurtenis of ontwikkeling - Vaag Een vage verwijzing naar tijd Sequentie Leerlingen zetten zonder argumentatie de gebeurtenissen in een chronologische volgorde Response Bevestiging, herhaling of ontkenning zonder toevoegingen Opdracht Voorlezen of parafraseren van de taak Procedure Uitspraak over aanpak taak, tijdmanagement Evaluatie Evaluatie van de taak 20

21 Ontwerprapport 2 - Ontwerp Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Haagsma, Jasper Geschiedenis Chronologie en de historische context Verlichting en democratische revoluties Chronologische kennis vergroten van leerlingen 5vwo in de historische context Verlichting en democratische revoluties Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam 5vwo Vroeger of Later, spelenderwijs, beelden, tijdbalk Links Bibliografische reverenties Studentnummer Begeleider Drs. M. van Riessen Beoordelaar(s) Datum 13 april

22 1. Samenvatting van paper 1 Naar aanleiding van toetsresultaten en de hardopdenken-test, kwam ik er achter dat mijn leerlingen moeite hebben met chronologievragen. Zij hebben hier moeite mee, omdat zij nauwelijks narratieve verbanden leggen tussen gebeurtenissen en moeite hebben met memoriseren. Uit literatuuronderzoek komt naar voren dat leerlingen getraind kunnen woorden in chronologie door tijdbalken te maken en daarin veel afbeeldingen van verschillende historische gebeurtenissen te plaatsen. Daarnaast komt in de literatuur naar voren dat leerlingen hun chronologisch besef kunnen vergroten als er aandacht is voor verhalen. Door de tijdbalk zelf te maken middels het spel Vroeger of Later en deze in te kleden met oefeningen waarin er aandacht is voor ontwikkelingen zullen leerlingen een groter chronologisch besef krijgen. De interventie wordt geëvalueerd door een toets, waardoor het resultaatniveau kan worden beoordeeld. Naderhand wordt er ook een hardopdenkentest afgenomen waardoor het gedragsniveau geëvalueerd kan worden. De ontwerpregels zijn: 5) Leerlingen ontwerpen zelf vanuit de bestudeerde leerstof volgordevragen: in de spelvorm van Vroeger of Later. 6) Leerlingen construeren door middel van het spel Vroeger of Later hun ontworpen chronologische doorsneden. 7) Leerlingen construeren door middel van beelden hun ontworpen chronologische doorsneden. 8) De leerstof wordt nadrukkelijk in narratieve verbanden door leerlingen verwerkt. 2. De lesopzet De lessenreeks bestaat uit vier lessen. Voor een duidelijk beeld van de lessen verwijs ik naar de vier lesplannen (zie bijlage 1). Om de ontwerpregels duidelijk naar voren te laten komen heeft elke ontwerpregel een verschillende kleur: 9) Leerlingen ontwerpen zelf vanuit de bestudeerde leerstof volgordevragen: in de spelvorm van Vroeger of Later. 10) Leerlingen construeren door middel van het spel Vroeger of Later hun ontworpen chronologische doorsneden. 11) Leerlingen construeren door middel van beelden hun ontworpen chronologische doorsneden. 12) De leerstof wordt nadrukkelijk in narratieve verbanden door leerlingen verwerkt. 3. Onderbouwing 22

23 Mijn interventie bestaat uit vier lessen. In deze lessen maak ik gebruik van verschillende werkvormen. Op deze manier denk ik het resultaat- en gedragsniveau te verhogen. Op 20 april start mijn interventie. Er wordt dan begonnen met een nieuw onderwerp: de Franse Revolutie. Het is een onderwerp dat de leerlingen van 5v71 in vorige leerjaren al bestudeerd hebben. Zij hebben dus enige voorkennis. Dit is de reden dat ik direct de leerlingen aan het werk zet met het maken van kaarten voor het spel Vroeger of Later. Het spel Vroeger of Later, is een werkvorm waarin leerlingen kaarten maken met daar op verschillende historische gebeurtenissen. Deze moeten leerlingen op chronologische volgorde leggen en fouten van hun tegenstanders verbeteren. Wie dit het beste doet, wint het spel. Door het spel te maken en te spelen, moeten leerlingen selecteren en historisch redeneren. Zij maken als het ware een tijdbalk. Ik verwacht dat het spelelement leerlingen zal motiveren met het oefenen van historisch redeneren en memoriseren waardoor het de chronologische kennis van leerlingen zal vergroten. Deze oefening zal vaak terugkomen. In de eerste twee lessen maken en spelen de leerlingen het spel Vroeger of Later met als onderwerp de Franse Revolutie. In de eerste les wordt de eerste periode uit de Franse Revolutie behandeld. Dit is de tijd waarin Frankrijk een constitutionele monarchie werd ( ). In de tweede les is er aandacht voor de periode waarin Frankrijk een republiek werd tot en met het moment dat Napoleon de macht greep in Frankrijk. ( ). De opbouw van beide lessen is hetzelfde: 1) maken van het spel, 2) klassikale uitleg en 3) het spel spelen. De klassikale uitleg behandelt de belangrijkste gebeurtenissen ten tijde van de Franse Revolutie in chronologisch volgorde. Na de klassikale uitleg wordt het spel gespeeld. Een aantal belangrijke gebeurtenissen, zoals de Bestorming van de Bastille, staat niet in hun Examenkatern Verlichting en revoluties, deze gebeurtenissen heb ik op kaarten gezet en voeg ik toe aan het spel Vroeger of Later. Het spel wordt in groepjes van vier gespeeld en dubbele kaarten worden door de leerlingen verwijderd. Naast de Franse Revolutie moeten de leerlingen ook de Amerikaanse en de Bataafse Revolutie kennen. Om deze reden breiden de leerlingen in de derde les hun spel Vroeger of Later uit met deze twee revoluties. Leerlingen maker voor het spel eerst kaarten over de Amerikaanse en de Bataafse revolutie en gaan vervolgens in groepjes van vier het spel Vroeger of Later spelen over de drie democratische revoluties. Het spel wordt op deze manier niet alleen moeilijker, maar leerlingen zullen ook inzien dat verschillende gebeurtenissen en feiten niet los van elkaar staan. Om memoriseren te vergroten zullen leerlingen in het tweede gedeelte van deze les het spel Vroeger of Later spelen met veertien afbeeldingen van gebeurtenissen uit de Amerikaanse, Bataafse en Franse Revolutie. Door het zien van afbeeldingen van personen en gebeurtenissen zullen leerlingen ontwikkelingen eerder onthouden en begrijpen. 23

24 Tussen de derde en de vierde les zitten twee weken waarin er geen les wordt gegeven in verband met de meivakantie. Om deze reden kies ik er voor om aan het begin van de vierde les de kennis van de leerlingen van de democratische revoluties op te halen door door het spel Vroeger of Later te spelen met kaarten en afbeeldingen. Nadat de voorkennis is opgehaald, volgt er een schrijfopdracht (bijlage 2, les 4). Deze schrijfopdracht is zowel een groeps- als een individuele opdracht, en bestaat dan ook uit twee delen. In het eerste deel moeten leerlingen in groepjes historische gebeurtenissen over verschillende onderwerpen verdelen. Hierdoor leren leerlingen dat het handig is om gebeurtenissen te chunken ; het verdelen van op het eerste oog losse onderdelen in porties. Dit bleek een succesvolle manier om chronologievragen type 2 op te lossen (zie conclusies nul-meting). In het tweede gedeelte van de opdracht moeten leerlingen individueel een verhaal schrijven van 150 woorden, waarin zij verschillende gebeurtenissen verplicht moeten gebruiken. Leerlingen mogen elkaar helpen, maar een ieder is verantwoordelijk voor zijn of haar verhaal. Op deze manier wordt de leerstof nog nadrukkelijker dan in het spel Vroeger of Later door leerlingen verwerkt in narratieve verbanden. Evaluatiemethoden Op twee niveaus wordt beoordeeld of deze interventie een succes is, namelijk op resultaatniveau en gedragsniveau. Resultaatniveau. Op 18 mei is er een SO gepland. Op dit SO zal ten minste één chronologische vraag komen. Deze vraag zal worden geanalyseerd. Door de tijdbalken en veel te werken met afbeeldingen denk ik het niveau van leerlingen bij het beantwoorden van chronologievragen te verhogen. Gedragsniveau. Door te focussen op narratieve verbanden denk ik te bewerkstellingen dat leerlingen chronologievragen anders benaderen. Ik verwacht dat zij naast jaartallen proberen een verhaal te construeren. Om dit te testen neem ik na de toets een hardopdenken-test af. Deze zal plaatsvinden op 8 juni. Dezelfde leerlingen die ook deelnamen aan de nulmeting zullen dan deze test maken. 24

25 Bijlage 1: De lesplannen Toelichting Lesfasen 1. Oriënteren op doel, voorkennis diagnosticeren/activeren 2. Informeren over begrippen / instrueren over vaardigheden 3. Check & feedback 4. Verwerking instrueren 5. Verwerking begeleiden 6. Afronden (evalueren en reflecteren) Lesplan 1 Lesonderwerp Datum: Tijd: 45 min. Klas:5V71 Aantal lln: 21 De Franse Revolutie Beginsituatie Leskern (lesdoelen)* Docentdoelen Eerste les over dit onderwerp - Leerlingen weten wat een standenmaatschappij is. (1) - Leerlingen kunnen vier oorzaken geven van de Franse Revolutie. (2) - Leerlingen kennen 6 belangrijke gebeurtenissen uit de eerste periode van de Franse Revolutie. (3) - Leerlingen kunnen 6 belangrijke gebeurtenissen uit de eerste periode van de Franse Revolutie op chronologische volgorde plaatsen. (4) - Leerlingen weten hoe ze het spel Vroeger of Later moeten maken. (5) - Leerlingen weten hoe ze het spel Vroeger of Later moeten spelen. (6) Boek (+ blz.) Examenkatern vwo Verlichting en revoluties ( ). Blz Media, spullen, hulp Powerpoint, 63 lege kaartjes, 5 x 3 nieuwe kaartjes Tijd Lesfase* Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) 3 1, , ,3 1,2,3 - Ik geef instructie bij het maken van het spel Vroeger of Later - Ik geef elke leerling 3 lege kaarten - Ik loop 1 ronde om te controleren of de opdracht begrepen is - Ik zet de stopwatch aan - Proefronde (voordoen) - Vragen beantwoorden - Rondlopen - Klassikale uitleg eerste periode Franse - Actief luisteren - Lezen en maken kaarten voor het spel Vroeger of Later (individueel) - Spelen Vroeger of Later (in groepjes van 4) - Dubbele kaarten worden verwijderd - Actief luisteren - Aantekeningen maken Leeractiviteit * Noem de specifieke! - Selecteren, lezen - Beredeneren - Uitleggen - Benoemen 25

26 2 4 5 Revolutie ( ) - Drie kaarten bij elke groep toevoegen (in groepjes van 4) Rondlopen 5 5,6 - Vragen wat ze er van vonden - Vragen naar de leeropbrengst - Vragen beantwoorden - Actief luisteren - Spelen Vroeger of Later (in groepjes van 4) - Geven aan wat ze van het spel vonden. Welke gebeurtenissen waren het moeilijkst te onthouden - leerlingen bergen hun kaarten op in hun enveloppe - Beredeneren - Beredeneren - Benoemen Lesplan 2 Lesonderwerp Beginsituatie Leskern (lesdoelen)* Docentdoelen Datum: Tijd: 45 min. Klas:5V71 Aantal lln: 21 De Franse Revolutie Leerlingen hebben de vorige les de eerste periode van de Franse Revolutie bestudeerd. - Leerlingen kennen de 4 belangrijkste gebeurtenissen uit de tweede periode van de Franse Revolutie. (1) - Leerlingen kunnen de 7 belangrijkste gebeurtenissen uit de tweede periode van de Franse Revolutie + periode Napoleon op chronologische volgorde plaatsen. (2) - Leerlingen kunnen 13 belangrijke gebeurtenissen uit de Franse revolutie + periode Napoleon op chronologische volgorde plaatsen. (3) Boek (+ blz.) Examenkatern vwo Verlichting en revoluties ( ). Blz Media, spullen, hulp Powerpoint, 63 lege kaartjes, 5 x 3 nieuwe kaartjes Tijd Lesfase* Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) 2 1, , , ,3 1, 2 - Ik geef iedere leerling 3 lege kaarten - Ik zet de stopwatch aan - Rondlopen - Klassikale uitleg Franse Revolutie periode 2( ) - Actief luisteren - Lezen en maken kaarten voor het spel Vroeger of Later: Freanse Revolutie periode 2 - Spelen Vroeger of Later (in groepjes van 4) - Dubbele kaarten worden verwijderd - Leerlingen voegen hun kaarten in de enveloppe Franse Revolutie periode 1 - Actief luisteren - Aantekeningen maken - Vragen beantwoorden Leeractiviteit * Noem de specifieke! - Selecteren - Beredeneren - Uitleggen - Benoemen 26

27 + periode Napoleon ,2, drie kaarten Franse Revolutie periode 2 bij elke groep toevoegen - Rondlopen Leerlingen kaarten Franse Revolutie periode 1 laten toevoegen - Vragen wat ze er van vonden - Vragen naar de leeropbrengst - actief luisteren - Spelen Vroeger of Later - Voegen kaarten periode 1 en 2 samen. - Geven aan wat ze van het spel vonden. Welke gebeurtenissen waren het moeilijkst te onthouden - Beredeneren - Beredeneren - Benoemen Lesplan 3 Lesonderwerp Datum: Tijd: 45 min. Klas:5V71 Aantal lln: 21 De Franse Revolutie Beginsituatie Leskern (lesdoelen)* Docentdoelen Leerlingen hebben de gehele Franse Revolutie bestudeerd - Leerlingen kunnen 13 belangrijke gebeurtenissen uit de Franse revolutie + periode Napoleon op chronologische volgorde plaatsen. (1) - Leerlingen kunnen 6 belangrijke gebeurtenissen uit de Amerikaanse en Franse revolutie op chronologische volgorde plaatsen. (2) Boek (+ blz.) Examenkatern vwo Verlichting en revoluties ( ). Blz Geschiedeniswerkplaats. Paragraaf 7.3. Blz Powerpoint, 5 Enveloppen met afbeeldingen Franse Revolutie, 5 enveloppen Media, spullen, hulp met afbeeldingen Amerikaanse en Bataafse revolutie, 5 enveloppen kaarten Franse Revolutie 63 lege kaarten Tijd Lesfase* Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit * Noem de specifieke! 2 - Ik neem de planning door 2 1, 4 - Ik geef instructie bij het spel Vroeger of Later - Ik geef iedere leerling 3 lege kaarten - Actief luisteren - Lezen en maken kaarten voor het spel - Ik zet de stopwatch Vroeger of Later van de aan Amerikaanse en - Selecteren Bataafse Revolutie Spelen Vroeger of Later Amerikaanse en Bataafse revolutie - Uitdelen enveloppe 2 1,4 met kaarten Franse Revolutie - Actief luisteren 27

28 Rondlopen Uitdelen enveloppen met afbeeldingen Franse, Amerikaanse en Bataafse Revolutie - Instructie geven 7 5 1,2 - Rondlopen Instructie geven (kaarten vroeger of later wisselen met die van een ander groepje) 7 5 1,2 -Rondlopen Vragen wat ze er van vonden - Vragen naar de leeropbrengst - Spelen Vroeger of Later democratische revoluties. - Dubbele kaarten worden verwijderd - Kaarten worden teruggelegd in de enveloppe - Actief luisteren Leggen beelden op chronologische volgorde. Spelen het spel Vroeger of Later met beelden - Wissen hun kaarten met die van een ander groepje - Spelen het spel Vroeger of Later met afbeeldingen en met kaarten van een ander groepje - Geven aan wat ze van het spel vonden. Welke gebeurtenissen waren het moeilijkst te onthouden - Beredeneren - Beredeneren - Beredeneren - Benoemen Lesplan 4 Lesonderwerp Datum: Tijd: 90 Klas: 5V71 Aantal lln: 21 Gevolgen van de Franse Revolutie Beginsituatie Leskern (lesdoelen) Docentdoelen Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp Leerlingen hebben overzicht van de Franse revolutie - Leerlingen kunnen de gebeurtenissen uit de Amerikaanse, Bataafse en Franse Revolutie in chronologische volgorde plaatsen. (1) - Leerlingen kunnen gebeurtenissen uit de Amerikaanse, Bataafse en Franse Revolutie in een narratief verband plaatsen. (2) Geschiedeniswerkplaats. Paragraaf 7.3. Blz Examenkatern Verlichting en revoluties vwo. Blz Powerpoint, kaarten en afbeeldingen Vroeger of Later, 21 x schrijfopdracht Tijd Lesfase* Lesdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Ik neem de planning door - Ik geef instructie. - Luisteren Leeractiviteit * Noem de specifieke! 28

29 Rondlopen - Spelen het spel Vroeger of Later met kaarten en afbeeldingen (in groepjes van 4) - Beredeneren 5 1, ,5 2 - Instructie bij de schrijfopdracht 1 en 2 - Rondlopen - Ik loop 1 ronde om te controleren of de opdracht begrepen is - Bergen het spel Vroeger of Later op - Actief luisteren - Maken schrijfopdracht opdracht 1 (in groepjes van 4) - Selecteren 15 3, Rondlopen - Ik loop 1 ronde om te controleren of de opdracht begrepen is - Vraag een aantal leerlingen hun verhaal voor te lezen - Vragen wat ze er van vonden - Vragen naar de leeropbrengst - Maken schrijfopdracht opdracht 2 (individueel, maar mogen elkaar aanwijzingen geven) - 4 Leerlingen lezen hun verhaal voor - Geven aan wat ze van het spel vonden. Welke gebeurtenissen waren het moeilijkst te onthouden - Structureren - Toepassen - schrijven - verklaren - Benoemen 29

30 Bijlage 2: Het leerlingenmateriaal Les 1 63 X lege kaartjes 30

31 5 X 3 nieuwe kaartjes 31

32 Les 2 63 X lege kaartjes 32

33 5 X 3 nieuwe kaartjes 33

34 Les 3 63 X lege kaarten Amerikaanse en Bataafse Revolutie 34

35 10 afbeeldingen Franse Revolutie 1. Cahiers de doleances Staten-General komen bij elkaar mei Eed op de Kaatsbaan 20 juni Bestorming van de Bastille 14 juli Verklaring van de rechten van de mens - augustus 1789: 6. Lodewijk XVI onthoofd 21 januari Schrikbewind Staatgreep Napoleon 10 augustus Code Napoleon Waterloo 18 juni Maart/April 1789 De Cahiers de doléances zijn de klaagbrieven van Franse burgers die de afgevaardigden uit ieder district meenamen naar de Staten- Generaal. De bezwaren zouden worden besproken op de eerste vergadering na 175 jaar op 5 mei 1789 in Versailles. 35

36 2 5 mei 1789 Ruim duizend leden van de Staten-Generaal komen voor het eerst bijeen sinds 175 jaar. De derde stand wilde dat de stem van elk individu even zwaar telde. Toen de derde stand zijn zin niet kreeg, stapte zij uit de Staten-Generaal en riep zichzelf uit tot Nationale Vergadering en gaf zichzelf de taak een grondwet op te stellen 36

37 3 20 juni 1789 De Eed op de Kaatsbaan werd door vertegenwoordigers van de derde stand en hun sympathisanten uit de lagere geestelijkheid en de adel. 576 Afgevaardigden legden een eed om niet uiteen te gaan voordat zij als Nationale Vergadering (Assemblée nationale) aan het koninkrijk een nieuwe grondwet hadden gegeven, de Verklaring van de rechten van de mens en de burger. 37

38 4 14 juli 1789 Uit angst voor militair optreden tegen de Nationale Vergadering, bestormde een woedende een gevangenis/wapendepot in Parijs. De Bestorming van de Bastille wordt gezien als het begin van de Franse Revolutie. In de steden namen revolutionaire comités de macht over. Op het platteland werden honderden kloosters, kastelen en landhuizen in brand gestoken. 38

39 5 Augustus 1789 De Nationale Vergadering moet reageren op de woedende menigte en zij komen met de Verklaring van de Rechten van de Mens en de Burger. Deze is gebaseerd op verlichtingideeën. Hierin zitten de ideeën van Rousseau. Alle mensen waren gelijkwaardig en daarom worden de standen uit het Ancien Regime afgeschaft, het volk is soeverein, Mensen worden vrij en gelijk voor de wet. De koning moet hier wel naar luisteren en in 1791 komt er een nieuwe grondwet. 39

40 6 21 januari 1793 In januari 1793 veroordeelde het parlement burger Louis Capet (de afgezette Lodewijk XVI) ter dood wegens samenzwering tegen de vijand. Drie dagen later stierf hij op de Place de la Révulation onder de guillotine. Dit luidde het schrikbewind in van revolutionairen onder leiding van Robespierre. 40

41 Naar schatting werden er ongeveer mensen ter door veroordeeld tijdens het schrikbewind. Na een jaar werd Robespierre zelf slachtoffer van een samenzwering. Hij werd opgepakt en de volgende dag onthoofd. De Terreur, zoals hij zijn bewind had genoemd, was voorbij. 41