Leren Instructie IV: V-Memo

Transcriptie

1 Leren Instructie IV: V-Memo Studenten Jasper Haagsma, Youssou Haagsman Studentnummer , Vakgebied Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Begeleider Beoordelaar Geschiedenis Oriëntatiekennis Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Leerlingen bovenbouw voortgezet onderwijs Oriëntatiekennis Marcel van Riessen Marcel van Riessen Datum 10 juni

2 Inhoud Beschrijving... 3 Analyse... 3 Verkenning van oplossingen... 5 Verantwoording... 5 Bijlage 1: MDA van de V-demo Bijlage 2: Literatuurlijst Bijlage 3: Werkvorm niveau 1 - Woordweb Bijlage 4: Werkvorm niveau 2 Kahoot Bijlage 5: Werkvorm niveau 3 - Chronologie en denkbeelden

3 Beschrijving Voor Leren en Instructie IV hebben wij gekozen voor het onderwerp Oriëntatiekennis. Dit woord werd voor het eerst toegevoegd aan het geschiedenisprogramma toen het rapport van de commissie-de Rooij in 2001 verscheen. Het doel van oriëntatiekennis is dat leerlingen zich kunnen oriënteren in een chronologische ontwikkeling van eeuwen (rapport-de Rooij, pag. 21). Dit is uiteraard altijd al een doel geweest van geschiedenisonderwijs, maar sinds het rapport van commissie-de Rooij is dit doel expliciet gemaakt. In het nieuwe eindexamenprogramma heeft het zelfs een apart domein, namelijk domein B: Oriëntatiekennis. Omdat oriëntatiekennis nieuw is en een centrale rol heeft in het geschiedenisonderwijs van tegenwoordig, moet een docent deze kennis - misschien nog wel meer dan andere historische denkvaardigheden - beheersen en over kunnen brengen. Dit is de reden dat wij voor dit onderwerp hebben gekozen. Analyse Doelstellingen van het vak geschiedenis zijn net als bij andere schoolvakken aan verandering onderhevig. Vanaf de jaren 1920 eeuw lag de nadruk op historische feiten, grote historische figuren en uit het hoofd leren van de bijbehorende jaartallen. Vanaf de jaren 1960 werd er steeds minder waarde gehecht aan het opbouwen van parate kennis. Het accent kwam te liggen op het leren van historische vaardigheden. De geschiedenis werd gepresenteerd vanuit thema s. Die thema s waren dwarsdoorsneden van samenlevingen, geordend naar domein (middelen van bestaan, bestuur, sociale verhouden, cultuur enz.), zodat die samenlevingen met elkaar vergeleken konden worden. In de jaren 1990 kwam het geschiedenisonderwijs onder druk te staan. Leerlingen zouden belangrijke data en historische figuren als Johan van Oldenbarnevelt en Karel de Grote niet meer kennen. Er moest verandering komen. Als gevolg daarvan besloot het kabinet een commissie in te stellen die met concrete voorstellen moest komen om gebrek aan historische kennis te verminderen. Dit was de commissie-de Witt. Uiteindelijk kreeg commissie-de Rooij opdracht om de voorstellen van de commissie-de Witt om te zetten in een curriculum. Deze commissie legde met de invoering van tien tijdvakken en hun 49 kenmerkende aspecten het accent op historisch besef en oriëntatiekennis (Wilschut, 2002). Met oriëntatiekennis wordt bedoeld dat leerlingen kennis kunnen toepassen door historische informatie die zij tegenkomen in de historische tijd te plaatsen. Het kan hierbij gaan om het plaatsen van gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen of personen in een bepaald tijdvak. Leerlingen moeten de 49 bijhorende kenmerkende verschijnselen en ontwikkelingen leren herkennen, bijvoorbeeld in gebeurtenissen en (het doen en denken) van personen. Personen en gebeurtenissen 3

4 uit het hoofd leren heeft beperkt nut, omdat dat op zich niet helpt bij het herkennen van telkens weer nieuwe voorbeelden. Oriëntatiekennis is volgens commissie-de Rooij dus eigenlijk een voorwaarde voor historisch besef (het kunnen redeneren met tijd). Om een indruk te krijgen van hoe leerlingen denken over oriëntatiekennis in het Nederlandse geschiedenisonderwijs, zijn wij een klein onderzoek gestart op internet. Op verschillende fora lieten leerlingen zich vooral uit over het leren van de kenmerkende aspecten. Zo zei een leerling op het GTA forum bijvoorbeeld: Iemand die in mei eindexamen heeft? Gaat me denk ik nooit lukken om alle kenmerkende aspecten goed uit te leggen. en een ander : Die kenmerkende aspecten. Kill me right now. Ik dacht: oohh dat valt wel mee! Maar het zijn er eigenlijk best wel veel. Uiteraard is dit onderzoek veels te kleinschalig en niet wetenschappelijk genoeg, maar dit commentaar wekt toch de indruk dat leerlingen het leren van kenmerkende aspecten als doel op zich zien, en niet als middel om zich te kunnen oriënteren in de tijd. De vraag is uiteraard op welke manier oriëntatiekennis wordt aangeboden in de klas. Bieden docenten de kenmerkende aspecten en tijdvakken vooral als middel aan of als doel op zich? Uiteraard is het lastig om een algemeen beeld te krijgen van hoe docenten oriëntatiekennis aanbieden in de klas. Om een beeld te krijgen van hoe dit in de praktijk plaatsvindt wijzen wij op onderzoek van Van Riessen, Logtenberg & Van der Meijden (Oriëntatiekennis toetsen, 2009). Zij onderzochten toetsing van oriëntatiekennis in schoolexamens en centraal examens. De onderzochte toetsvragen rangschikten zij over vier categorieën. In categorie 1 stond het reproduceren van de tijdvakken en de kenmerkende aspecten centraal, in categorie 2 ging het om het herkennen van de tijdvakken en haar kenmerken en in categorie 3 kwamen de toetsvragen die verbanden legden tussen verschillende tijdvakken. In categorie 3 werd oriëntatiekennis pas gebruikt als oriëntatie in de historische tijd. In deze categorie werden tijdvakken en kenmerkende aspecten pas als middel gebruikt in plaats van als doel (categorie 1 en 2). De vierde categorie had betrekking op vragen waarin er geen sprake was van het gebruik van oriëntatiekennis. Deze categorie kan dus buiten beschouwing worden gelaten. De eerste drie categorieën, kunnen ook als beheersingsniveaus worden beschouwd, omdat je volgens deze auteurs oriëntatiekennis geleidelijk moet opbouwen. Per slot van rekening wordt oriëntatiekennis in categorie 3 pas toegepast en dat kan uiteraard niet voordat je kenmerkende aspecten en tijdvakken kunt reproduceren en herkennen. Uit het onderzoek blijkt dat schoolexamens relatief meer toetsvragen bevatten uit categorie 1 en 2, dan dat er getoetst wordt in het centraal examen. Op schoolexamens worden meer dan zeventig procent van de vragen gesteld die betrekking hebben op categorie 1 en 2, terwijl op het centraal examen vooral vragen woden gesteld die het beheersen van oriëntatiekennis toetsen, dus vragen uit categorie 3. Het verschil is verklaarbaar. Ten eerste moeten leerlingen op scholen oriëntatiekennis nog volop leren, dus worden vooral vragen gesteld uit categorie 1 en 2, voor vragen 4

5 uit categorie 3 moeten immers eerst de andere twee categorieën worden doorlopen. Ten tweede wordt er op scholen niet alleen aandacht besteed aan het opbouwen van oriëntatiekennis, waardoor ook andere kennis moet worden getoetst. Ten derde zijn de onderzochte pilotscholen pas net bezig met oriëntatiekennis, waardoor het ook voor docenten een uitdaging is om leerlingen te leren zich te oriënteren in de tijd. Het nieuwe examenprogramma voor geschiedenis waar oriëntatiekennis een centrale rol in speelt vormt dus een uitdaging voor de geschiedenissecties in Nederland die het programma er op moeten aanpassen. Verkenning van oplossingen Oriëntatiekennis is een historische vaardigheid die in de oude vormgeving van de examens geen grote rol speelde. Het aanleren van oriëntatiekennis is met het nieuwe programma wel veel makkelijker geworden doordat er een overkoepelend raamwerk is bedacht dat terugkomt in methodes voor onder- en bovenbouw. Maar alleen het vervangen van de oude tijdsindeling door de tien tijdvakken en de leerlingen de kenmerkende aspecten laten stampen betekent nog niet dat er oriëntatiekennis wordt aangeleerd en dat leerlingen gebeurtenissen goed in de tijd kunnen plaatsen. De kennis over de tijdvakken moet worden toegepast op nieuwe, onbekende informatie. Het nieuwe examenprogramma heeft goede en slechte kanten, maar voor het aanleren van de belangrijke oriëntatiekennis is het uiteraard, daar is het voor ontworpen een grote vooruitgang. Dat kunnen we ook zien als we kijken naar de situatie in het buitenland. Bijvoorbeeld naar Engeland, waar ook wordt geconstateerd dat de oriëntatiekennis van de leerlingen onvoldoende is. Er zijn daar meerdere initiatieven om het curriculum aan te passen op oriëntatiekennis. Zo bepleit Dawson (2008) voor de geschiedenislessen in het Engelse Key Stage 3, vergelijkbaar met de Nederlandse onderbouw, om geschiedenis aan een overhangend thema op te hangen. In Engeland krijgen ze in deze periode les van Willem de Veroveraar tot en met de Tweede Wereldoorlog. De leerling ziet in de gebeurtenissen in deze duizend jaar weinig samenhang en heeft daarom, volgens Dawson, moeite met het contextualiseren van informatie. Een oplossing hiervoor is het geheel plaatsen in een thematisch verhaal, bijvoorbeeld de strijd tussen de monarchie en de democratie. Doordat de leerlingen de positie van gebeurtenissen binnen dit verhaal kennen, lukt het ze beter om deze in de tijd te plaatsen. Het gevaar met een dergelijke aanpak is natuurlijk dat leerlingen de geschiedenis dus ook als een mooi sluitend verhaal gaan zien, culminerend in de moderne democratie: als Whig-geschiedenis. Bovendien moet het hele curriculum op deze aanpak worden aangepast, deze rol wordt in Nederland al vervult door de tien tijdvakken. Tijdvakken die ook een groter deel van de geschiedenis beslaan Engelsen doen blijkbaar niet aan Grieken en Romeinen waardoor een overkoepelend verhaal nog lastiger wordt te vinden. 5

6 Ook binnen een curriculum dat rekening houdt met het aanleren van oriëntatiekennis, zoals het Nederlandse, moet er nog wel speciale aandacht aan worden gegeven om de leerlingen op het juiste niveau te brengen. Met het vermelden van kenmerkende aspecten in methodes alleen wordt nog geen vooruitgang geboekt. Omdat historische vaardigheden allemaal met elkaar verband hebben en ook niet in volledige afzondering kunnen worden geleerd, is er het gevaar dat de manieren om oriëntatiekennis te vergroten wel heel breed worden. Een voorbeeld hiervan vinden wij het artikel van Reisman en Wineburg (2008) over contextualisatie, een begrip dat zeer nauw gelinkt is met oriëntatie. Zij zien het vooral als een voorwaarde voor het kunnen analyseren van bronnen, waarbij die in de juiste context moeten kunnen worden bekeken. Een veelgenoemd hulpmiddel bij het aanleren van oriëntatiekennis is het gebruik van afbeeldingen, bijvoorbeeld door Van Drie en Boxtel (2012). Afbeelding bieden de leerlingen veel informatie over een bepaalde periode en geven ook een sense of period. Op deze sense of period kan worden verder gebouwd, zodat uiteindelijk een netwerk van kennis ontstaat. Uit onderzoek op kinderen in het basisonderwijs blijkt ook dat kinderen al op jonge leeftijd in staat zijn om afbeeldingen op een chronologische volgorde te leggen (Barton en Levstik, 2008), wat er op kan wijzen dat afbeeldingen in tijd plaatsen makkelijker is dan tekstuele bronnen. Als oefening met het oriënteren in de geschiedenis voor leerlingen die dit nog niet onder de knie hebben maakt afbeeldingen beter geschikt. Naast het gebruik van afbeeldingen, heeft het onderzoek van Van Boxtel en Van Drie ook interessante vindingen opgeleverd op het gebied van begrippenkennis. De leerlingen gebruiken uit zichzelf een associatief raamwerk, waarbinnen de nieuwe informatie wordt geordend, en het is belangrijk voor het ontwikkelen van de oriëntatiekennis om dit raamwerk uit te breiden. Dit kan door te focussen op het aanleren van sleutelbegrippen en op zogenaamde colligatory concepts. Onder het laatste worden begrippen verstaan die uit de warboel van historische feiten een samenhangende interpretatie te construeren, zoals bijvoorbeeld de Koude Oorlog of de Renaissance (Tollebeek, 1996). In het verlengde van deze categorie zitten ook de begrippen die gebonden zijn aan een tijdsperiode, de zogenaamde specifieke begrippen. Het werken met belangrijke begrippen sluit ook aan op de anchoring-and-adjustment strategie zoals bestudeerd door Epley en Gilovich (2006). Als leerlingen gevraagd worden naar data die ze niet kennen, proberen ze toch een antwoord in de buurt in te vullen aan de hand van gerelateerde data die ze wel kennen. Leerlingen die niet weten in welk jaar George Washington president werd, maar wel in welk jaar de VS de onafhankelijkheid verklaarden, komen zo toch tot een antwoord dat redelijk in de buurt ligt. Deze strategie heeft ook valkuilen, omdat de leerling natuurlijk ook het verkeerde anker kan kiezen om de gebeurtenis aan te bevestigen. Epley en Gilovich hebben onderzoek gedaan naar deze methode bij een aantal disciplines, waaronder geschiedenis, en 6

7 kwamen tot de conclusie dat de meeste mensen met deze techniek in de schatting zeer dicht bij het ankerpunt blijven. Dat is voor onze doeleinden geen groot probleem, maar het betekent wel dat er voldoende ankerpunten moeten zijn voordat deze strategie voor oriëntatiekennis van nut kan zijn. Voordat een leerling een begrip als ankerpunt kan gebruiken moet het begrip bovendien voldoende zijn ingeslepen, waarvoor veel herhaling van belang is. Hiervoor moet aandacht zijn in het curriculum, zodat er steeds op een hoger niveau met begrippen wordt geoefend (Wilschut en Van Riessen 2013). Daarom zijn het voor een groot gedeelte de kenmerkende aspecten die binnen het Nederlandse stelsel als ankerpunt dienen. Deze zijn direct opgenomen in alle methodes en worden al herhaald. Omdat ook in het CSE naar de aspecten wordt gevraagd, zou het ook vreemd zijn ze niet te gebruiken. Naast de kenmerkende aspecten kunnen andere begrippen echter een belangrijke rol spelen in de oriëntatiekennis en ook verdere invulling geven aan de kenmerkende aspecten. Op die manier ontstaat een rijk associatief netwerk rondom het aspect, waardoor deze veel beter kan functioneren als ankerpunt. Om het in de tijd plaatsen verder te helpen, zouden leraren meer aandacht kunnen richten op het begin en einde van tijdperken en op de belangrijke keerpunten in de geschiedenis. Ten slotte is het vooral heel belangrijk dat de leerlingen het idee hebben dat het ontwikkelen van de oriëntatiekennis en de bijkomende vaardigheden, ook van belang is. Dan zullen ze veel meer de kennis die ze tijdens de lessen meekrijgen, gaan integreren in hun persoonlijke associatieve netwerk (Van Boxtel en Van Drie, 2012). Verantwoording In onze V-Demo hebben wij allereerst uitgelegd wat oriëntatiekennis is. Vervolgens hebben wij uitgelegd hoe oriëntatiekennis verwerkt is in het Britse curriculum, maar omdat er in Nederland speciaal aandacht voor is, zijn wij al snel overgegaan op de situatie in eigen land. Daarvoor was het nodig om een korte geschiedenis te geven van het vak geschiedenis als schoolvak en wat de doelstellingen van geschiedenisonderwijs anno nu zijn, grotendeels geformuleerd door commissie-de Rooij. Hun idee van oriëntatiekennis is sinds dit jaar officieel examenprogramma. Na deze inleiding gingen wij snel over op drie werkvormen, omdat uit de literatuur was gebleken dat je oriëntatiekennis net als elke vaardigheid geleidelijk moet opbouwen. In het boek Oriëntatiekennis toetsen (2009) omschreven Van Riessen, Logtenberg & Van der Meijden drie niveaus (categorieën) waarop zij toetsvragen die betrekking hadden op oriëntatiekennis hadden ingedeeld. In niveau staat het reproduceren van het de tijdvakken en hun kenmerkende centraal, in niveau 2 het herkennen van de tijdvakken en haar kenmerken en in niveau 3 wordt oriëntatiekennis pas toegepast waarvoor het eigenlijk bedoeld is: als oriëntatie in de historische tijd. Van deze drie niveaus hebben wij gebruik 7

8 gemaakt bij het ontwerpen van de lessen. Wij zijn dus tot drie werkvormen gekomen. Om enige lijn te trekken in de onderwerpkeuze bij de drie werkvormen, kozen wij er voor om de werkvormen aan te laten sluiten bij de context Verlichting en democratische revoluties, omdat wij op dit moment dit onderwerp aan het behandelen zijn in een 5vwo klas. De context is een examenonderwerp en bevat drie tijdvakken en zes kenmerkende aspecten. In de eerste werkvorm maak je met leerlingen een woordweb. Je schrijft in het midden van het bord Verlichting en democratische revoluties en vervolgens laat je leerlingen daar vrij op associëren. Daarna deel je een blad uit met daarop de zes kenmerkende aspecten die de leerlingen moeten beheersen (zie bijlage 3). leerlingen moeten de woorden die zij in het woordweb hebben geplaatst verdelen over zes categorieën, dit zijn de kenmerkende aspecten. Uiteraard is er ook de categorie overige, daar kunnen leerlingen associaties noteren die zij niet kennen of waarvan zij denken niet bij de historische context te horen. Deze opdracht hebben we al eerder uitgevoerd gezien door Marcel van Riessen, maar je kunt natuurlijk een vervolg verzinnen, zodat de beheersingsniveaus 2 en 3 worden aangesproken. Zo zou je bijvoorbeeld als docent de werkvorm Handvol Begrippen kunnen toepassen. Als docent selecteer je uit verschillende categorieën een aantal woorden en aan leerlingen vraag je deze te verbinden in een zin. Je laat dan zien dat er een langere lijn is in geschiedenis, omdat leerlingen kenmerkende aspecten met elkaar in verband moeten brengen. Leerlingen leren op deze manier zich beter te oriënteren in de historische tijd. Voor het tweede niveau, het herkennen van de kenmerkende aspecten, hebben we gekozen voor een werkvorm waarin leerlingen kenmerkende aspecten moeten koppelen aan verplichte voorbeelden. Voor het eindexamen moeten leerlingen voor de context Verlichting en democratische revoluties elf verplichte voorbeelden kennen. Op de site hebben wij een online-quiz gemaakt, waarin kenmerkende aspecten herkend moeten worden aan de hand van afbeeldingen van verplichte voorbeelden. Leerlingen kunnen deze quiz spelen door in te loggen op de site en aldaar een zogenaamde gamepin in te voeren, een code die de leerling naar de juist quiz leidt. In deze quiz zien leerlingen bijvoorbeeld een afbeelding van het Frankfurter Parlement en beantwoorden vervolgens de vraag: Welk kenmerkend aspect past er bij deze bron?. Leerlingen moeten dan aan kunnen geven dat deze bron past bij het kenmerkende aspect: de opkomst van politiek-maatschappelijke stromingen en de democratische revoluties. Voor een voorbeeldvraag zie bijlage 4. In tegenstelling tot de vorige oefening kun je deze oefening het beste plaats laten vinden als de stof al behandeld is. Voor de derde categorie, actief gebruik van oriëntatiekennis, hebben we gekozen voor een werkvorm waarin de leerlingen afbeeldingen uit meerdere tijdvakken in de juiste chronologische volgorde moeten leggen. Zoals aangetoond door Van Boxtel en Van Drie zijn afbeelding zeer geschikt om te werken aan oriëntatiekennis. De gebruikte afbeeldingen zijn zo gekozen dat elke afbeelding te 8

9 verbinden valt met een van de kenmerkende aspecten en daarmee in de tijd te plaatsen. Bovendien zijn de gekozen afbeelding thematisch gerelateerd, ze zijn allemaal politiek van aard. Daardoor is het ook mogelijk om bij de afbeeldingen vervolgvragen te stellen, waarmee er meer betekenis wordt gegeven aan de afbeeldingen. In onze werkvorm wordt dat gedaan door te vragen welke denkbeelden of ontwikkelingen bij de afbeeldingen passen. Ook deze vraag kan beantwoord worden aan de hand van kenmerkende aspecten. Feedback Onze V-Demo werd beoordeeld door de studenten en onze vakdidacticus. Onze V-Demo had volgens hen een aantal sterke en zwakke punten. De presentatie werd goed ontvangen. De studenten vonden over het algemeen dat wij goed op elkaar ingespeeld waren en dat de presentatie een heldere opbouw had door het aanbrengen van drie niveaus ondersteund door drie opdrachten. De presentatie werd hierdoor helder en praktisch bevonden. Inhoudelijk gezien had de presentatie ook een aantal sterke punten. Ten eerste werd het sterk gevonden dat we een korte impressie gaven van wat leerlingen vinden van de kenmerkende aspecten en de tijdvakken. Het werd duidelijk dat leerlingen de kenmerkende aspecten vooral als doel op zich zien en niet als middel. Zij zien niet dat zij door gebruik te maken van de kenmerkende aspecten zij zich gemakkelijker kunnen oriënteren in de historische tijd. Wat beter had gekund was de beschouwing van oriëntatiekennis op één niveau hoger, zodat de strategieën die kansrijk zijn om oriëntatiekennis aan te leren zichtbaarder zouden worden. Voorbeelden van strategieën zijn: beelden, verhalen, conceptmaps. Een andere gemiste kans was het grotendeels ontbreken van buitenlandse literatuur en de discussie die zij omtrent dit onderwerp hebben. Hoe wordt er in het buitenland oriëntatiekennis aangebracht? Hoe zien hun lessen er uit? Door zowel oriëntatiekennis op één niveau hoger te beschouwen en door het aanbrengen van buitenlandse perspectieven hadden wij wellicht nieuwe perspectieven op oriëntatiekennis kunnen geven. Dit bleef nu wel erg beperkt. Wat goed werd bevonden is het werken met afbeeldingen, het spelenderwijs aanleren van oriëntatiekennis door het spel Kahoot en een thematische benadering door het op chronologische volgorde leggen van afbeeldingen. 9

10 Bijlage 1: MDA van de V-demo Docent: Datum: 21 mei Tijd:30 min Klas: Aantal lln:13 Lesonderwerp Oriëntatiekennis Beginsituatie Eerste ronde van presentaties bij vakdidactiek In deze les wordt uitleg gegeven over oriëntatiekennis. Eerst wordt de Leskern theoretische achtergrond geschetst en daarna wordt deze kennis in de praktijk gebracht door een drietal oefeningen. Studenten kunnen uitleggen wat oriëntatiekennis inhoudt. (1) Studenten kunnen drie niveaus bij oriëntatiekennis onderscheiden. (2) Studenten kunnen uitleggen hoe leerlingen de kenmerkende aspecten Leerdoelen beschouwen. (3) Studenten hebben een idee welk werkvorm zij kunnen inzetten om tot een hoger beheersingsniveau van oriëntatiekennis te komen. (4) Docentdoelen Duidelijke presentatie geven over het onderwerp oriëntatiekennis Boek (+ blz.) Powerpoint, opdracht 2: digitale middelen, opdracht drie: verschillende Media, spullen, hulp afbeeldingen Tijd Lesfase Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen Leeractiviteit (werkvorm) Noem de specifieke! 2 1 Powerpoint opstarten. Kahoot opstarten. Inleiden (Jasper) Luisteren, kijken Theoretische achtergrond schetsen Luisteren, kijken Verkennen (Youssou) 5 2 2, 3 Theorie schetsen (Jasper) Luisteren, kijken Verkennen Vertaling van theorie naar lespraktijk. 3 2,3 4 Bespreken werkvorm niveau 1 (Jasper) Luisteren, kijken Verkennen 10

11 Vertaling van theorie naar lespraktijk. 7 2,4,5 4 Bespreken oefenen en werkvorm Luisteren, kijken, vragen beantwoorden Integreren, oefenen niveau 2 (Jasper) Vertaling van Theorie naar lespraktijk. 10 2,4,5 4 Bespreken oefenen en werkvorm Luisteren, kijken, vragen beantwoorden Integreren, oefenen niveau 3 (Youssou)? 6 Vragen beantwoorden Vragen stellen Integreren? 6 Nabespreking, feedback de Nabespreken beargumenteren 11

12 Bijlage 2: Literatuurlijst Barton, K. C., & Levstik, L. S. (1996). Back when God was around and everything : Elementary children s understanding of historical time. American Educational Research Journal, 33(2), Van Boxtel & van Drie, Knowledge and strategies in contextualizing history, Cognition and instruction 30 (2012) Dawson I., Thinking across time: planning and teaching the story of power and democracy in Key Stage 3, Teaching history 130 (maart 2008), Epley, N., & Gilovich, T. (2006). The anchoring-and-adjustment heuristic Why the adjustments are insufficient. Psychological science, 17(4), Foster, Ashby en Lee, Usable historical pasts: a study of students frameworks of the past (2008). Heden, verleden en toekomst. Advies van de commissie historische en maatschappelijke vorming (Enschede 2001). Reisman en Wineburg, Teaching the Skill of Contextualizing in History Van Riessen, Logtenberg en van der Meijden, Oriëntatiekennis toetsen (Amsterdam 2009). Tollebeek, J., De toga van Fruin. Denken over geschiedenis in Nederland sinds 1860 (Amsterdam 1996). Wilschut, A., Historisch besef als onderwijdoel, Nieuwste tijd 6 (2002) Wilschut, A., Beelden van tijd: De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van geschiedenis (Amsterdam 2011). Wilschut, A en Van Riessen, M, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (Bussum 2013). 12

13 Bijlage 3: Werkvorm niveau 1 - Woordweb 13

14 Bijlage 4: Werkvorm niveau 2 Kahoot Een voorbeeldvraag is: 14

15 Bijlage 5: Werkvorm niveau 3 - Chronologie en denkbeelden 15