Blended werkplekleren

Transcriptie

1 Plantijn Hgeschl van de Prvincie Antwerpen EduBROn, Universiteit Antwerpen Grep T-Hgeschl Leuven Hgeschl Zeeland Hgeschl Zuyd KaH Sint-Lieven NHTV Internatinale Hgeschl Breda Prvinciale Hgeschl Limburg Universitair Centrum vr Talennderwijs, Universiteit Gent Instituut Heilig Graf, Turnhut KA Hbken Pit Stabrek Sint-Carlusinstituut, Sint-Niklaas Sint-Jzefinstituut, Kntich w w w. g l e w e. e u Datum publicatie: 27 juni 2011 Blended werkplekleren Hubert-Jan Janssen, NHTV internatinaal hger nderwijs Breda Bibi Dls, Hgeschl Zuyd, faculteit Peple & Business Management Publicatie in het kader van het Interregprject Gesting in Leren en Werken (GLeWe) Thema 3: samen met het werkveld: samenwerken met het werkveld in het belang van nderwijs en arbeidsmarkt Actie 3.3: cmbinatie werken leren faciliteren Indicatr 3.3 C: exemplarische uitwerking van leertrajecten met inbegrip van werkplekleren en blended learning vr ten minste één pleiding Delgrep: alle pleidingen en geïnteresseerden die te maken hebben met werkplekleren.

2 Het GLeWe-Prject Gesting in Leren en Werken is zwel de rde draad als de uitdaging van dit prject. We willen bereiken dat jngeren hun kwaliteiten kunnen uitbuwen tt cmpetenties die ndig zijn in de maatschappij en in het werkveld. En dat nze jng afgestudeerden werk vinden dat aansluit bij eigen mgelijkheden, mtivatie en ambities en bij het vinden van een plaats in de maatschappij. De prjectacties zijn gegrepeerd in drie thema s: een vltte vergang naar het hger nderwijs, leren in het hger nderwijs en samenwerking met het werkveld. Cncrete acties richten zich p het verbeteren van leercmpetenties, p studiekeuzebegeleiding en p leertrajecten die afgestemd zijn p de mgelijkheden van studenten. Er gaat k aandacht naar studententutraat en naar cmpetentiemanagement. Acties die bijdragen tt een betere afstemming en samenwerking tussen nderwijs en arbeidsmarkt, zijn: werkplekleren en de uitvering van werkveldpdrachten dr studenten, c-creatie van nderwijs en facilitering van de cmbinatie werken en leren. Gesting in leren en werken gaan hand in hand. Want de nieuwe werknemer is een kenniswerker die zichzelf blijft ntplien. Abstract publicatie In deze publicatie wrdt een inzicht gegeven in de ervaringen met werkplekleren en ict zals pgedaan binnen NHTV internatinaal hger nderwijs in Breda en Hgeschl Zuyd. Tevens is er vanuit literatuurnderzek gekeken naar verklarende therieën en vereenkmstige ervaringen. 2

3 Inhud 1 Inleiding Intrductie NHTV Landelijk cmpetentieprfiel Vrijetijdsmanagement Kerntaken van een Vrijetijdsmanager De vrijetijdssectr Opleiding Vrijetijdsmanagement NHTV Vltijd HBO Vrijetijdsmanagement Vltijd pleiding Internatinal Leisure Sciences Deeltijd- en duale pleiding Vrijetijdsmanagement Opleiding Peple & Business Management (PBM) van Hgeschl Zuyd Werkplekleren Ontwikkelingen Afbakening van het aandachtsgebied Kernelementen On the jb en ff the jb leren Blended learning Cmmunities f practice (CP) Mgelijkheden vr ICT Meerwaarde e-learning Stappen vr mvrming naar blended learning Kritiek Praktijk Werkplekleren en blended learning NHTV Virtual Actin Learning Vertaalslag principes naar nderwijs en ict Cnclusie Werkplekleren en blended learning Hgeschl Zuyd Visie p leren en nderwijs Opdrachten vanuit de praktijk Cnclusie BIJLAGEN Brnvermelding

4 4

5 1 Inleiding Blended learning heeft al enige tijd zijn intrede gedaan binnen het hger nderwijs. Tch kmt de nderwijsntwikkeling ver het algemeen maar meizaam p gang. Z makkelijk als het lijkt z meilijk is het m tt gedegen implementatie te kmen. In dit dcument is aandacht vr therie mtrent blended learning en wrden vanuit de nderwijspraktijk twee pleidingen besprken. 2 Intrductie 2.1 NHTV NHTV internatinaal hger nderwijs Breda is een middelgrte hgeschl met pleidingen p het gebied van terisme, vrije tijd, games en media, htel & facility, stedenbuw, lgistiek en mbiliteit. Ann 2011 studeren z n Nederlandse en buitenlandse studenten aan NHTV. Naast deze bachelrpleidingen biedt NHTV inmiddels k wetenschappelijk nderwijs vr de pleidingen terisme en vrije tijd. Vr deze GLeWe pdracht is er vanuit NHTV vr gekzen m de pleiding Vrijetijdsmanagement als casus te nemen en meer specifiek de pleiding duaal Vrijetijdsmanagement. Vandaar dat nderstaand eerst een telichting wrdt gegeven p het nderwerp Vrijetijdsmanagement Landelijk cmpetentieprfiel Vrijetijdsmanagement De pleiding Vrijetijdsmanagement verstrekt aan afgestudeerden de graad Bachelr in Business Administratin (BBA) in de sectr ecnmie. In gezamenlijke afstemming met andere Nederlandse hgeschlen met een pleiding Vrijetijdsmanagement alsmede met het werkveld, is ervr gezrgd dat er een cmpetentieprfiel is pgesteld dat aansluit bij de eisen van het (verder internatinaliserende) werkveld. Dit heeft geleid tt tien cmpetenties waarver een vrijetijdsmanager dient te beschikken m in het werkveld te pereren. De Academy fr Leisure van NHTV heeft dit landelijk cmpetentieprfiel vertaald naar een AFL specifiek pleidingsprfiel waarin 8 cmpetenties benemd zijn, te weten: 1. realiseren van prjecten in een leisure cntext; 2. ntwikkelen van marketing; 3. sturen en beheren van de dagelijkse bedrijfsvering; 4. regisseren van strategische samenwerking; 5. interactief en creatief ntwerpen van experiences; 6. ntwerpen, uitveren en rapprteren van praktijkgericht nderzek; 7. samenwerken en cmmuniceren in een (inter)natinale berepsmgeving; 8. sturen en reguleren van de eigen prfessinele ntwikkeling Kerntaken van een Vrijetijdsmanager Dr de integratie van alle elementen in het vrijetijdsprduct ntstaat een cmplexe berepspraktijk die m specifieke deskundigheid vraagt die aansluit p de principes van de belevingsecnmie. Deze deskundigen weten prfessineel te reageren p snel veranderende vragen en beheften van het publiek betreffende de vrije tijd en vrijetijdsbesteding. Degene die binnen de vrijetijdsbranche meehelpt prducten te ntwikkelen, deze rganiseert en eventueel aanbiedt, wrdt Vrijetijdsmanager genemd. De Vrijetijdsmanager beschikt ver bekwaamheden, cmpetenties genemd, waarmee hij p regieniveau vrije tijd rganiseert. Hij heeft kennis van mensen en hun cultuur. Zij kunnen vanuit een verallvisie een geïntegreerd aanbd tt stand brengen. 5

6 De kerntaken van een Vrijetijdsmanager zijn: 1. managen van een rganisatie die pereert binnen de vrijetijdssectr; 2. regisseren en vermarkten van belevenissen; 3. ntwikkelen van visie en beleid De vrijetijdssectr De vrijetijdssectr bestaat uit veel deelsectren. Vr de Vrijetijdsmanager is het, naast kennis van vrijetijd en de vrijetijdssectr in de breedte, van belang verstand te hebben van de deelsectr waarin hij werkzaam is. Maar het is k van belang kennis te hebben van andere deelsectren, vanwege de transsectraliteit binnen de vrijetijdssectr. Onderscheiden wrden de vlgende deelsectren: Sprt (fitness centrum, sauna cmplex, sprt evenement); Cultuur (schuwburg, museum, cultureel festival); Evenementen (publieksevenementen, beurzen, cngressen); Attracties (pretpark, dierentuin); Retail (winkelcentrum, utletcenter, winkels verbnden aan vrijetijdsbedrijven); Entertainment (biscp, theater); Media (prductiebedrijf, filmmaatschappij); Recreatie (bungalwpark, natuurgebied); Hreca (htel, restaurant, café); Terisme (reisbureau, luchtvaartmaatschappij). Het werkveld vr een Leisure Manager beperkt zich echter niet tt de vrijetijdssectr sec. Tegenwrdig gebruiken rganisaties in verschillende sectren steeds vaker vrijetijd als middel m hun delen te bereiken. Denk daarbij aan de zrgsectr, welzijnssectr, vedingsmiddelenindustrie. Onderstaande figuur illustreert dit. 6

7 2.2 Opleiding Vrijetijdsmanagement NHTV Vltijd HBO Vrijetijdsmanagement De 4-jarige vltijdpleiding Vrijetijdsmanagement is een hb Bachelr f Business Administratin (BBA) welke binnen de Academy fr Leisure wrdt aangebden. De missie van de Academy fr Leisure is: het bieden van een nbegrensd speelveld dat mensen verbindt en uitdaagt tt het creëren van betekenisvlle experiences vr een miere wereld. Binnen NHTV wrdt deze vltijdpleiding aangebden als Nederlandstalige (Vrijetijdsmanagement) en Engelstalige (Internatinal Leisure Management) variant. Studenten wrden pgeleid vanuit de vlgende rllen die hun cmpetentieprfiel vrm geven: marketeer, bedrijfsverder, imagineer, ndernemer en regisseur. Daarnaast krijgen ze schling p specialisatie gebied, te weten: Event Management, Sprts Management, Leisure Prject Management en Management in Creative Industries. Vanaf jaar 2 kiezen de studenten een specifieke specialisatie, het is echter wel z dat vanuit brede pleidingsptiek, de Vrijetijdsmanager, studenten geacht wrden, p basis van multidisciplinariteit, naast de keuze van hun specialisatie inzicht te hebben in de andere specialisaties. Gedurende de studie werken de studenten, naast pdrachten die rechtstreeks aan cmpetentiegebieden verbnden zijn, aan hun werkveldervaring middels het Leisure fr Life prgramma Vltijd pleiding Internatinal Leisure Sciences Binnen de Academy fr Leisure wrdt sinds 2009 de academische bachelr Vrijetijdswetenschappen aangebden. Studenten wrden p een wetenschappelijke manier pgeleid p het sciaal en ecnmisch gebied. Vervlgens bestaat de mgelijkheid m een master s prgram te vlgen Deeltijd- en duale pleiding Vrijetijdsmanagement De deeltijdstudie Vrijetijdsmanagement is een 4-jarige pleiding welke twee avnden per week wrdt aangebden. De delgrep betreft vral werkenden, p minimaal mb functieniveau, binnen de vrijetijdsindustrie. Vr de telating is dit geen harde eis, het is echter wel gewenst dat de studenten binnen afzienbare tijd na instrm een baan vinden in de vrijetijdssectr. De duaalstudie Vrijetijdsmanagement is een 4-jarige pleiding, waarbij de student één dag per week de studie vlgt bij NHTV en de andere dagen actief werkzaam is bij rganisatie binnen de vrijetijdsindustrie. Er geldt een harde eis vr wat betreft een baan in de vrijetijdssectr p minimaal mb niveau. Tevens dient de student/medewerker binnen het bedrijf in de gelegenheid wrden gesteld m te greien van mb naar hb niveau. Een belangrijk deel van de studiepunten, zgenaamde studiepunten met betrekking tt Elders Verwrven Cmpetenties (EVC), dient de kandidaat te behalen dr het structureel aanleveren van bewijslast verwrd in een prtfli. Daarmee kan een verkrting van de ttale studieduur gerealiseerd wrden. 7

8 2.3 Opleiding Peple & Business Management (PBM) van Hgeschl Zuyd Hgeschl Zuyd is een Eureginale kennisprt vr hger berepsnderwijs met vltijd, deeltijd, duaal en cntractnderwijs. Met circa vijftig bachelr- en master pleidingen, zestien lectraten en kenniskringen, zes expertise centra, studenten en medewerkers in Heerlen, Maastricht en Sittard behrt Hgeschl Zuyd tt de grte hgeschlen van Nederland. Studenten kunnen kiezen uit pleidingen p zwel bachelr- als masterniveau p het gebied van : Ecnmie en Talen Gedrag en Maatschappij Gezndheidszrg Kunsten Onderwijs Techniek en Infrmatica De faculteit PBM (een van de faculteiten in het dmein Ecnmie en Talen) participeert in het GLeWe prject. Faculteit PBM levert een substantiële bijdrage aan de ntwikkeling van jnge mensen naar HBOniveau en stelt daarnaast haar expertise ter beschikking aan prfessinals, bedrijven en instellingen. Als nderdeel van Hgeschl Zuyd ntstnd de faculteit dr een samengaan van drie bekende en erkende HBO-pleidingen. Dit leidde tt een krachtige en vral unieke bundeling van expertise ten beheve van kenniscreatie èn kennistransfer vanuit de dmeinen Recht, Ecnmie, Financiën, Persneel & Organisatie, Integraal Management en Zrgmanagement & Dienstverlening. Binnen de 4-jarige pleiding Peple & Business Management bewegen studenten zich niet alleen in de breedte maar k in de diepte. Gedurende de leerjaren 1 en 2 (Majrfase) krijgen studenten de tijd m te ntdekken waar je krachten en ambities liggen. Na het in deze leerjaren leggen van een brede basis hebben studenten een ged inzicht gekregen in elk van de 4 afstudeerrichtingen (Minrfase) van de pleiding. Studenten maken dan een keuze vr de afstudeerrichting die het beste bij hun past. 8

9 3 Werkplekleren 3.1 Ontwikkelingen Opleidingen p een hger niveau dan van de basisschl waren eeuwenlang schaars. De meeste pleidingen vnden plaats in de praktijk en werden vltid binnen het gildesysteem van meester en leerling. In het begin van de twintigste eeuw kwam het berepsnderwijs, zwaar theretisch van aard, als vrbereiding p ambachtelijke berepen tt ntwikkeling. Na de Tweede Wereldrlg breidde het berepsnderwijs in Nederland zich sterk uit. Steeds meer Algemeen vrmende vakken maakten deel uit van het berepsnderwijs, dat daardr steeds meer een zelfstandige bedrijfstak met een eigen cultuur werd. De herkenbaarheid vr het afnemende berepenveld kwam nder druk te staan, in de laatste decennia van de 20 e eeuw werd er dr het bedrijfsleven steeds meer nadruk gelegd p de gebrekkige afstemming van het berepsnderwijs p de eisen vanuit de berepspraktijk. Naar aanleiding daarvan werden er steeds meer verbindingen gelegd tussen leren en werken. 1 Inmiddels is er in Nederland een intensieve samenwerking tussen het hger berepsnderwijs en het werkveld m tt gewenste aansluitingen te kmen. Opleidingen stemmen niet alleen nderling af, maar betrekken k het werkveld actief bij pstellen van landelijke cmpetentieprfielen. Werkplekleren is niet meer weg te denken, integratie van leren en werken staat centraal. 3.2 Afbakening van het aandachtsgebied Het kenmerkende van cntainer begrippen is dat ze p veel verschillende testanden, gebeurtenissen f zaken wrdt tegepast. Het begrip werkplekleren is in het verlengde hiervan, en vanuit het perspectief van hger berepsnderwijs, p verschillende manieren aan te duiden, nder andere: praktijkleren, leerwerktrajecten, duaal leren. Feit is dat centraal staat dat de lerende wrdt gecnfrnteerd met echte prblemen en uitdagingen m te leren 2. Gezien dit laatste wrdt gecnstateerd dat dit zwel vr een studiemgeving (studenten die in de praktijk actief bezig gaan) als een werkmgeving (werkenden die een pleiding vlgen) kan gelden. Anders gezegd kan werkplekleren vanuit 2 cntexten beschreven wrden: 1. Werkplekleren van studenten, hier werkplekleren genemd. Studenten ntwikkelen kennis en vaardigheden geïnspireerd p vrmen van leren p de werkplek die binnen een schlcntext plaatsvinden; 2. Werkplekleren van werknemers, hier leren p de werkplek genemd. Het impliciet f expliciet leren van werknemers in het bedrijf dat resulteert in relatief permanente veranderingen in kennis, attitudes f vaardigheden. 3.3 Kernelementen Gede kwaliteitsbrging van werkplekleren is van belang vr zwel de nderwijsrganisatie, de student/werknemer als het werkveld. Er dient samenhang te zijn tussen denken en den, tussen nderwijs en arbeid en tussen leren en kennisntwikkeling. Uit de praktijk blijkt dat leren alleen dr te werken niet tt ptimaal leren leidt. Om leren te bewerkstelligen met er naast studeren en berepstaak sprake zijn van zaken zals 3 : 1 Brnneman-Helmers, R., Duaal als ideaal? Leren en werken in het bereps- en hger nderwijs, Sciaal en Cultureel Planbureau, Den Haag, juni Steumer e.a., De kracht van werkplekleren, Bm Lemma uitgeverij, Den Haag, Klaris, R. en Osterheert, I. Werkplekleren: ingewikkeld, uitdagend en inspirerend, HAN, februari

10 (her)structureren van het werk zdat leermgelijkheden ntstaan (bv. functie- en/f rlwisseling); specifieke activiteiten (deelname in rganisatieprjecten); activiteiten waarin leren expliciet het del is (intervisie, instructie, caching). Krtm het is van belang dat er ruimte wrdt gebden aan de student/medewerker m zich p het brede vlak van te behalen hb cmpetenties te bekwamen. 3.4 On the jb en ff the jb leren Cmpetentiegericht betekent dat kennis en vaardigheden in een zekere authentieke berepssituatie meten wrden tegepast, p een z delgericht en efficiënt mgelijke wijze. De berepscntext f de authenticiteit van de taken is daarbij essentieel en leidend vr het bepalen van welke kennis in het nderwijs met wrden aangeleerd (en niet andersm). Dr het aangrijpingspunt van leren vanuit de pleiding (ff the jb, intentineel leren) te relateren aan de berepscntext (n the jb, incidenteel leren) krijgt werkplekleren een meer infrmeel karakter; dr tevens het mgekeerde te den krijgt werkplekleren een betere nderbuwing vanuit het frmele nderwijs. 4 Kenmerken infrmeel en frmeel leren 5 On the jb, infrmeel, incidenteel Imprvisatie: leren znder vrbereiding Tevallig: leren vindt tevallig plaats binnen arbeidsprces Ecnmisering: leren is nderwrpen aan prductiviteitseisen van de arbeid Specialisering: het leren staat in functie van de arbeidsdeling Actualisering: leerinhud wrdt aan de directe arbeidssituatie ntleend Cncretisering: leerinhud is gericht p directe tepassing in uitverende taken (specifiek) Off the jb, frmeel, intentineel Planning: leren vraf gestructureerd Systematisch: vlgrde van leerinhuden is systematisch van pbuw (p basis van inhudelijke en pedaggische gezichtspunten) Pedaggisering: het leerprces is afgestemd p leersituatie studenten Generalisering: de leerinhud bevat een breed scala aan kennis en vaardigheden Perspectivering: de leerinhud wrdt in een bepaald tijdschema aangebden Theretisering: leerinhud is gericht p algemene kennisprincipes en wetmatigheden (generiek) 4 Hummel, H. werkplekleren en ict, aug Streumer & Klink,

11 3.5 Blended learning De letterlijke betekenis van het wrd blend is melange. Blended learning zu dus een melange, een mengsel meten zijn van verschillende leerinterventies. Drie veel gebruikte definities van blended learning zijn 6 : De geïntegreerde cmbinatie van traditineel nderwijs en nline nderwijs. De cmbinatie van gereedschappen en media in een elearning mgeving. De cmbinatie van didactische strategieën, ngeacht het gebruik van technlgie. Diverse auteurs wijzen erp dat het steeds gaat m het cmbineren van allerlei zaken (technlgie, types instructie, leertheretische uitgangspunten f didactische strategieën). Tegelijkertijd stellen ze vast dat blended learning vr iedereen een andere betekenis heeft en anders wrdt ingevuld. Ons inziens is belangrijk blended learning niet als del p zich te zien. Het is belangrijk m leerdelen te stellen. Z hebben pleidingsfaculteiten in verleg met het werkveld, cmpetenties p 3 niveaus benemd als einddel. Vervlgens dient men te bekijken he deze delen bereikt kunnen wrden. Daarbij spelen allerlei criteria en afwegingen (p gebied van afwisseling, structuur, grepsgrtte, ksten enz.) een rl. Dit sluit k aan bij de interactieve didactische website, die ntwikkelt is dr PHL (in het kader van Glewe actiepunt 1.4d). Zij gaan uit van fasen in het leren dr studenten en geven aan in welke fasen bepaalde e-learning tls een bijdrage kunnen leveren. Een eerste cnclusie is dus dat e-learning aspecten een middel kan zijn m leerdelen te bereiken. Zij kunnen nderdeel zijn van een didactische strategie. Bij het vrmgeven van het nderwijs zijn ns inziens allereerst de eindtermen van belang. Vervlgens wrdt er p basis van een nderwijsvisie invulling gegeven aan verschillende nderwijsleereenheden. Wiki s, blgs, weblectures e.d. zijn middelen die ingezet kunnen wrden, net z als interactieve games, prjecten, gastclleges, trainingen enz. Uiteraard is het wel z dat er dr de ntwikkeling binnen ict, veel meer mgelijkheden zijn ntstaan. De keuze in hulpmiddelen is veel grter gewrden en het is bijna didactisch nverantwrd m er niets mee te den. Men zu in elk geval de nieuwe mgelijkheden in verweging meten nemen. Dit is ns inziens vergelijkbaar met het thema Het Nieuwe Werken. Dit is in principe geen keuze m het wel f niet te den, maar dient men af te wegen welke aspecten, van nieuwe ntwikkelingen, van tegevegde waarde zijn en welke niet. Na een definitiestudie 7 zijn Js Fransen en Pieter Swager (lectraat e-learning Hgeschl Inhlland) tt de vlgende definitie van blended learning gekmen: Blended learning mvat een mix van e-learning en andere vrmen van nderwijs, waarbij het gaat m distributiewijzen van leerinhuden, vrmen van cmmunicatie, didactische strategieën en srten leermgevingen in relatie tt type leerprcessen, f m een cmbinatie hiervan. Deze definitie geeft in ieder geval aan dat het vrmgeven van leerprcessen en inrichten van een adequate leermgeving een cmplexe aangelegenheid is. De stap naar blended learning is meer dan het hetzelfde den, maar in een andere leermgeving, het impliceert een herntwerp van zwel de leerpraktijk als de leermgeving en het vraagt specifieke cmpetenties m dit srt leerprcessen adequaat te begeleiden aldus Fransen. 6 Oliver & Trigwell, Fransen, J. Blended Learning (zie bijlagen vr cmplete artikel) 11

12 3.6 Cmmunities f practice (CP) Het gebruik van CP wrdt al belangrijk middel gezien m beperkingen in tijd en plaats p te heffen, tt infrmele uitwisseling van infrmatie en gezamenlijke kenniscreatie te kmen, hetgeen binnen de huidige berepspraktijk steeds vaker wrdt verlangd. 8 Bij werkplekleren via infrmele leernetwerken als Cmmunities f Practice kmen leren, werken, prfessinaliseren en pleiden als functies bij elkaar. 9 De prfessinalisering van het werkplekleren geniet ng vlp aandacht, m een gunstig leerklimaat p de werkplek te creëren, waarin werktls tt leertls kunnen wrden en bestaande verlegvrmen tt leergesprekken kunnen dienen, is er echter veel tijd en nderwijsexpertise ndig. Er met eerst vldende kunde aanwezig zijn p het gebied van leren, didactiek en pedaggiek van werkplekleren Mgelijkheden vr ICT Het aantal technlgische vernieuwingen binnen de nieuwe media neemt dagelijks te, maar daadwerkelijke en duurzame tepassing binnen een nderwijs setting blijkt meizaam. Belangrijk binnen nderwijsvernieuwing met nieuwe media is nderscheidt te maken tussen de drie fasen: substitutie, innvatie en transfrmatie. 11 Substitutie Speelt zich af p het niveau van individuele innvatren (de hbbyisten) en blijft daarmee geïsleerd. Innvatie Wanneer sprake is van innvatie wrden nieuwe media p hun eigen kracht ingezet en hebben een duidelijke meerwaarde, zals wanneer gezamenlijk aan prducten wrdt gewerkt f via digitale leermgevingen afstanden wrden verbrugd. Transfrmatie Hiervan is sprake wanneer nieuwe media niet alleen effectief als nderwijsmiddel wrden ingezet maar k de rganisatie daar mheen aangepast wrdt, bijvrbeeld dr k de inrstering daarvr geschikt te maken, betrkkenen te prfessinaliseren en van rl te laten veranderen, het gehele nderwijsparadigma te herzien (zals bij cmpetentiegericht nderwijs). Hiervr is de betrkkenheid vanuit het gehele nderwijsinstituut ndig, en daarm k meilijk te realiseren Meerwaarde e-learning 12 Vr de student In de praktijk blijkt dat veel studenten tch ng aan e-learning en de inzet van vrgeschreven middelen in de nderwijspraktiek dienen te wennen. Studenten zien niet altijd het nut van de manier waarp e-learning in het nderwijs wrdt ingezet. 8 Hummel, H. werkplekleren en ict, aug Kallenberg, Hummel, H. werkplekleren en ict, aug Jchems, Merriënber, Kper, Gelven, Smulders, Vries meerwaarde van e-learning in de praktijk,

13 De vrdelen die studenten nemen hebben veelal te maken met de tijd- en plaatsnafhankelijke beschikbaarheid van vr de studie bendigde infrmatie en ict tepassingen: het lgistieke vrdeel. Studenten ervaren de aanvulling p de klassieke leermaterialen als zeer prettig. Tevens geven studenten als vrdeel aan dat ze meer tt eigen verantwrdelijkheid wrden geprikkeld. Vr de dcent Een steeds terugkerende afweging bij nderwijsvernieuwing is die van de tijdsinvestering dr dcenten. Die heft niet altijd negatief uit te vallen bij de invering van vrmen van e-learning, maar vraagt wel m een zrgvuldige afweging en m meer samenwerking, waardr de tijdsinvestering vr de innvatie zelf gedeeld kan wrden. Dcenten zien dr de ict nieuwe mgelijkheden m hun vak(gebied) en hun nderwijs aantrekkelijker te maken. De meerwaarde zit vral in de cmbinatie van verschillende werkvrmen. Een ander belangrijk vrdeel vr de dcent is dat die veel flexibeler met de aan te bieden leermaterialen kan mgaan. Tevens biedt ict k de mgelijkheid m het initiatief bij de student te leggen. Vr de manager Efficiëntie, het gaat dan bijvrbeeld m kstenaspecten als het delen van ict tepassingen en leermaterialen tussen verschillende instellingen, het breed beschikbaar stellen van materialen, efficiënter tetsen en tijdwinst dr vermindering reistijd. Echter vr hen geldt k het principe van de innvatie, een bepaald beeld willen uitstralen met je nderwijs, het meegaan in de ntwikkelingen. Vr het (externe) bedrijf Vrdelen van flexibiliteit dr het tijd- en plaatsnafhankelijk leren, de daarmee gepaard gaande besparing p reistijd, de cmbinatie van leermaterialen en de nauwe verbinding tussen therie en praktijk. 13

14 3.8 Stappen vr mvrming naar blended learning Om een bestaande cursus m te vrmen naar blended learning dient men de vlgende zes stappen 13 te zetten: 1. Indelen van de bestaande cursus in nderdelen iedere stap bevat een (grep van) activiteit(en) vr studenten en een feedback f tetsmment. Bij deze stap in het mvrmingsprces kan het wenselijk zijn m na te gaan wat de beheften en mgelijkheden zijn van de delgrep ten aanzien van cntactnderwijs en nline studeren. 2. Welke vrdelen heeft het inzetten van e-learning? Bijvrbeeld: - grtere tegankelijkheid van het materiaal - een studie activiteit mgelijk f beter uitverbaar te maken dr bijvrbeeld nline vrbereiding, discussie f samenwerking bij een pdracht - betere mgelijkheden vr nline vrbereiding van (peer) feedback en/f (tussentijdse) berdeling via e-learning met nmiddellijke feedback - de vrtgang van studenten tijdens een cursus kan handiger wrden gemnitrd dr bijvrbeeld een verzicht van studieresultaten bij te huden - meer mgelijkheden creëren vr zelfsturing en vraagsturing dr bijvrbeeld keuzes aan te bieden via e-learning - betere aansluiting p eisen werkveld/netwerksamenleving en de nieuwe geletterdheid dr bijvrbeeld internet pdrachten die aansluiten p de praktijk f nline stage begeleiding 3. Kppeling e-learning met Face t Face (F2F) - e-learning wrdt vrbereid in F2F bijeenkmst (die daardr van karakter kan veranderen) - bij e-learning kan p afstand samenwerking/begeleiding/steun van medestudenten en dcent ingepland wrden - resultaten e-learning kmen terug in vlgende F2F activiteit - resultaten e-learning tellen mee bij de berdeling 4. Maak blauwdruk van de blended learning pzet en check - versterkt het, gezien vanuit de student, p een efficiënte manier het leerprces f is een en ander znder e-learning gemakkelijker te rganiseren? - is het vr de dcent een steun bij het geven van zijn/haar nderwijs en het realiseren van delen? - is het uitverbaar qua student- en dcenttijd en faciliteiten? 5. Prefdraai Ver een prefdraai van de pzet uit met een paar studenten en ga na f het werkt : - gebruiken en waarderen de studenten de e-learning als bedeld? - is het als dcent een verlengstuk van de didactiek f een hinderpaal? - wat zu er ng verbeterd kunnen wrden? 6. Ver blended learning in de hele cursus in Stel waar ndig de pzet van de cursus met blended learning bij en ga na f er vldende vertruwen in is. Z ja, ver de nieuwe pzet in vr al uw studenten, evalueer tussentijds en na aflp f het ged gewerkt heeft. 13 Wagenaar, S., Icln

15 3.9 Kritiek Er is k kritiek p de huidige vrmen van blended learning. Harm Weistra (clumn p geeft aan dat de verschillende nderwijsvrmen niet geïntegreerd wrden, maar na elkaar wrden aangebden. Hij geeft aan dat er veel meer sprake zu meten zijn van het mengen van verschillende nderwijsinterventies in plaats van afwisselen, zdat er een nieuwe vrm ntstaat. Belangrijk is k hier, zals wij bvenstaand k al hebben aangegeven, dat er een verschil wrdt gemaakt in het wat en het he. In het he zuden vervlgens echte blends meten ntstaan. Vrbeeld: Niet alleen de lessen van een dcent pnemen, vr het geval hij een keer afwezig is, maar cmbinaties van een dcent die virtueel aanwezig is bij een grepsdiscussie f een cllege waarbij bijvrbeeld beken gecmbineerd wrden met nline materiaal en frumresultaten enz. Ok Oliver & Trigwell geven kritiek p het begrip blended learning. Enerzijds geven zij aan dat het gaat m een uitwerking van teaching (en dus ver didactisch ntwerp en instructie) en niet ver leren. Ten tweede geven ze aan dat met name financiële argumenten bepalen welke keuzes gemaakt wrden en veel minder nderwijskundige mtieven. 15

16 4 Praktijk 4.1 Werkplekleren en blended learning NHTV Virtual Actin Learning Binnen NHTV is een aantal jaar geleden specifiek binnen de pleidingen Htel & Facility Management en de pleiding Vrijetijdsmanagement een start gemakt met het implementeren van de principes van Virtual Actin Learning (VAL). 14 Het is een mderne manier van pleiden die werkt via ICT en nieuwe media, aangevuld met bijeenkmsten p lcatie. Het VAL-cncept prikkelt m kennis te cnstrueren dr leerprducten te prduceren. Deze publiceren studenten/cursisten p een website (plaza) vr een specifieke delgrep. Dit prductieprces vrmt het leerprces waarin men p het internet samen prblemen plst, leervragen stelt, stellingen beargumenteert, elkaar waardeert, elkaars leerprducten verbetert en de beste leerprducten kiest. Deze Virtuele Leerinteractie is de mtr van alle leeractiviteiten en van de plenaire bijeenkmsten waarin de leervragen centraal staan. Het is een ultieme vrm van samenlerend prduceren, ndersteund dr activerende (virtuele) werkvrmen. VAL werkt pragmatisch via leren dr te den. Het uitgangspunt is dat degene die leert zelf betekenis geeft aan wat hij/zij ervaart (zelfsturing en eigen verantwrdelijkheid) en dat cntacten met cllega s ( samen leren ) daarbij een centrale rl spelen Vertaalslag principes naar nderwijs en ict In de praktijk was het inveren van de vlledige principes van VAL ng een brug te ver. Vandaar dat is beslten m via de eigen digitale werkmgeving (N@tschl) ntwikkelingen dr te veren die blended-learning mgelijk maken. Ter vrbeeld wrdt het piltprject met duaal studenten van Vrijetijdsmanagement krt behandeld. Vr studenten en betrkken dcenten is een cmmunity VTM maatwerk aangemaakt waarin pgenmen:

17 Naast de face t face bijeenkmsten met dcenten en medestudenten, waarbij diverse vrmen van clleges wrden aangebden (hr-, werk-, gast-, respnsie) werken de studenten k binnen een digitale mgeving. Studenten wrden geacht naast het halen van allerlei nderwijsinfrmatie in algemene en specifieke zin, daar hun eigen prducties te brengen in de vrm van eindprducten en STARR frmulieren ter reflectie. Op deze wijze vullen ze hun eigen digitaal prtfli. Binnen de cmmunity is de mgelijkheid m d.m.v. een frum te discussiëren met andere studenten en/f dcenten/cach. Studenten berdelen in smmige situaties elkaars werk zdat de daaruit vrtkmende feedback leidt tt betere f verbeterde inzichten ver de eigen prductie. Gebleken is echter bij het duale nderwijs dat dr een te kleine grep dit instrument zijn del vrbij schiet. Het telkens p dezelfde student en binnen een beperkte grepsmvang feedback meten geven wrdt als niet prettig en minder zinvl ervaren. Afwisseling hudt de studenten gemtiveerd. Vr de ndersteuning van het face t face nderwijs wrdt meer en meer gebruik gemaakt van weblectures via presentatins2g. Daardr zijn studenten niet alleen in de gelegenheid m een gemist cllege digitaal in te halen, maar kunnen ze de vele weblectures k gebruiken als belangrijke aanvulling vr hun eigen studieprgramma. Vrbeeld weblecture NHTV Cnclusie Blended learning is binnen NHTV en specifiek de pleiding Vrijetijdsmanagement ng flink in ntwikkeling. De ntwikkelingen bevinden zich p het niveau van innvatie (zie k par. 3.7) en schuren meer en meer tegen transfrmatie, maar zijn dit ng niet. De vrgestelde stappen in par. 3.8 zijn belangrijk te ndersteuning van de verdere implementatie. Vral het aspect tijd en geld spelen een belangrijke rl in de verdere ntwikkelingen. Het nderwijs zals dat bij NHTV plaatsvindt is in de eerste plaats gericht p face t face. E-learning is een prachtige aanvulling daarp als middel m blended learning mgelijk te maken en zal zeer zeker de aankmende jaren ng verder uitgerld wrden. In cmbinatie met werkplekleren hebben bedrijven binnen de vrijetijdsindustrie ng veel meite m het werkplekleren te integreren en dat geldt zeker vr blended learning. De praktijkbegeleiders in de bedrijven blijken nvldende pgeleid m werkplekleren cq werkplekleren i.c.m. ict adequaat te kunnen vrbereiden en begeleiden. Tevens heerst in deze sectr de ndzaak van de peratinaliteit waardr er aan veel kandidaten (ng) weinig ruimte wrdt gelaten vr het ged kunnen uitveren van een hb studie via het werk. 17

18 4.2 Werkplekleren en blended learning Hgeschl Zuyd Bij de vrmgeving van de nieuwe pleiding PBM (die in september 2007 van start is gegaan) is er, nadat in verleg met het werkveld de eindtermen waren bepaald, nadrukkelijk nagedacht ver een nderwijscncept en de visie p leren Visie p leren en nderwijs De pleiding PBM ziet het leren van de student als een cntinu en individueel prces in interactie met steeds wisselende cntexten, zwel binnen de pleiding, p de werkplek, maar k in andere mgevingen (bijvrbeeld het verenigingsleven). Uitgangspunt is dit leren in verschillende cntexten in kaart te brengen zdat de student inzicht krijgt in zijn aanwezige en ng te ntwikkelen cmpetenties. Kennis heeft heden ten dage een steeds krtere drlptijd. De berepspraktijk wrdt steeds meer gekenmerkt dr a-typische en niet-rutinematige situaties. Dit betekent dat het kunnen reprduceren van kennis niet meer vldende is. Mensen meten in staat zijn m p basis van beschikbare infrmatie steeds weer nieuwe kennis te creëren en deze te te passen vr het verbeteren en vernieuwen van werkprcessen, prducten f diensten. De invering van het begrip cmpetentie geeft de integratie met de berepspraktijk aan. Binnen de visie van PBM is cmpetent zijn: in staat zijn m in verschillende situaties gebruik te maken van de aanwezige kennis, vaardigheden en inzichten en de meest effectieve handelingen en hulpmiddelen te kiezen met als del in relevante berepstaken het gewenste resultaat te bereiken. Deze beschrijving impliceert dat ieder p zijn eigen manier cmpetent is. Iedereen beschikt immers ver een unieke cmbinatie van kennis, vaardigheden en inzichten die in verschillende situaties in verschillende mate wrdt ingezet. Het feit dat iemand vandaag cmpetent is, betekent niet autmatisch dat hij dat mrgen k ng is. Veranderende m-standigheden en eisen die wrden gesteld, maken de vrtdurende ntwikkeling van kennis, vaardigheden en inzichten ndzakelijk. Naast het inhudelijke niveau betekent cmpetent zijn k inzicht in en het vermgen m te gaan met het nderliggende niveau van sturen en verantwrden. Een cmpetent iemand is in staat m te verantwrden waarm hij een situatie p een bepaalde manier heeft aangepakt, deze aanpak te analyseren en p basis hiervan de aanpak in de vlgende situatie te veranderen. Dit vermgen kan hij tepassen p elke situatie hewel de inhud kan veranderen. Leren is een derhalve cntinu en dynamisch prces. Dit wrdt weergegeven in de leercyclus van Klb. De vier fasen vlgen elkaar lgisch p en herhalen zichzelf vrtdurend. ERVAREN TOEPASSEN REFLECTEREN CONCEPTUALISEREN Ervaren: Wat zie ik, wat maak ik mee, wat ervaar ik in de huidige situatie? Reflecteren en bserveren: Wat rept het bij me p, wat vind ik ervan, wat wil ik ermee? 18

19 Cnceptualiseren: He kan ik de ervaringen en mijn gedachten erver gebruiken en he kan ik ze dusdanig abstraheren f in een mdel nderbrengen die bruikbaar is vr mijn (tekmstig) handelen? Tepassen: Wat levert de nieuwe aanpak in de praktijk p? Leren is schakelen tussen therie en praktijk. Studenten meten in staat zijn therie te te passen p specifieke situaties (cntextualisatie). Omgekeerd meten zij vanuit situaties de vertaalslag naar de therie kunnen maken (decntextualisatie). Gebaseerd p therieën en verschillende ervaringen ntwikkelen zij hun eigen therieën en werkmdellen. Bvenstaande visie is terug te vinden in het nderwijscncept van De Bie en Gerritse (Onderwijs als pdracht, 1999). De essentie van deze visie is: Kern van de taak van de dcent is pdrachten geven en dan met name leerzame pdrachten. De pdrachten zijn de verbinding tussen nderwijzen en leren. Middels de pdracht betrekt de dcent de student in de pdracht. De kwaliteit van de pdrachten bepalen grtendeels het leerresultaat van de student. De student wrdt dr de pdracht gemtiveerd m te leren. Hierbij wrdt er bij het definieren van leren verwezen naar de therie van.a. Klb. Studenten kunnen afhankelijk van hun eigen leerstijl starten bij de therie f bij de praktijk. Uiteindelijk zal de student echter m aan de pdracht te kunnen vlden, k de andere leeractiviteiten van Klb drlpen (Actief experimenteren, Ervaren, Observeren en reflecteren en Cnceptualiseren). De didactische werkvrmen meten ndersteunend zijn aan die pdrachten en niet een del p zich zijn. In de ntwikkelperide van PBM is er weinig aandacht besteed aan het gebruik van e-learning aspecten bij de diverse leerdelen. De prjectgrepen gebruiken uiteraard wel de mgelijkheid m hun dcumenten de delen via het werken met grepen in Blackbard. Daarnaast zijn er individuele dcenten die hun lessen (trainingen, clleges e.d.) ndersteunen met filmpjes, verwijzen naar bestaande frums e.d Opdrachten vanuit de praktijk Bij de vrmgeving van de pdrachten heeft de faculteit Peple & Business Management er vr gekzen de pdrachten te frmuleren in samenspraak en samenwerking met het werkveld. Echte pdrachten uit de praktijk, met reële cntext, waardr vr studenten nut en ndzaak meteen helder wrdt. Al vanaf jaar 1 werken studenten in kleine grepen aan pdrachten uit het werkveld. De dcent heeft daarbij de rl van prcesbegeleider en laat in eerste instantie de student zijn eigen leerprces vrmgeven. Naast deze prject is er uiteraard k aandacht vr vaardigheden, therievrming (ls van de nder handen prjecten m de dynamiek van het leren niet te verstren) en studielpbaanbegeleiding (de leerlijnen). Naarmate de student meer ervaren wrden in het uitveren van pdrachten, kan de diversiteit en de cmplexiteit grter wrden. Studenten kunnen middels de praktijkcmpnent van de pleiding zichzelf k meer prfileren binnen het gekzen uitstrmprfiel. Om niet alleen te kunnen vlden aan vragen van rganisaties die exact 10 weken (f een veelvud daarvan) duren en precies binnen nze jaarplanning passen, heeft de faculteit PBM een LeerWerkBedrijf in het leven gerepen. 19

20 De situatie bij het LeerWerkBedrijf Peple (P&A) is vergelijkbaar met een adviesbureau dat zich richt p het verlenen van diensten p HRM gebied. In haar marktgerichtheid ligt de fcus p relatientwikkeling en dienstverlening aan de sectr MKB. De studenten werken p prjectbasis aan een pdracht die p een bepaald mment met wrden afgernd. Elke pdracht wrdt in verleg met de pdrachtgever cncreet gefrmuleerd en berdeeld p bruikbaarheid vr nderwijsdeleinden. De pdracht wrdt uitgeverd dr een individuele student f, indien de pdracht daar aanleiding te geeft, een kleine grep studenten. Het is mgelijk dat een student werkt aan meerdere, kleinere, pdrachten na elkaar met verschillende pdrachtgevers. Ok is het mgelijk dat verschillende (grepen) studenten gedurende langere tijd werken aan één grte pdracht. De studenten wrden tijdens de uitvering gefaciliteerd en begeleid dr expert dcenten. In nderstaande tabel wrdt een verzicht gegeven van het aantal ec s per studiejaar, dat rechtstreeks gekppeld is aan prjecten in de praktijk (n.b. het ttaal aantal studiepunten is 60 per studiejaar. Vrbeeld van een prject leerjaar Specificatie nderwijseenheid ec s 1. 4 prjecten van 5 ec: - Ondernemingsplan - Advies aan gemeentelijke rganisatie - Balanced Screcard - Verandertraject Praktijkstage rientatie p rganisaties 12 dagen Praktijkrientatie middels bedrijfsbezeken en gastsprekers prjecten van 5 ec: - Integraal Management - Investeringsprject - HRM-instrumenten en trends - Juridisch/cmmerciële pdracht Snuffelstage van 20 dagen en 4. Studenten kiezen in jaar 3 en 4 in principe 4 minren. Het nderwijs binnen een minr wrdt mede vrmgegeven dr een partner uit het werkveld,.a. middel een prject binnen die rganisatie. Daarnaast wrdt er 20 weken besteedt aan een berepspleidende stage, en 20 weken aan een afstudeerpdracht Deze laatste twee kunnen binnen een rganisatie f binnen het LeerWerkBedrijf vrm gegeven wrden. Min. 4 x 3 ec. 30 ec 30 ec In peride 4 van het eerste studiejaar staat een verandertraject binnen een rganisatietraject centraal. In dit prject werken we al een paar jaar samen met de rganisatie Vdafne. Elk jaar staat een veranderprces centraal. 20

21 In was dat de utsurcing van een afdeling van Vdafne naar de cncurrent Ericsn. In was dat de verhuizing van het hfdkantr van Maastricht naar de randstad. Dit jaar is dat een cultuurverandering binnen de rganisatie. Het gaat m werkelijk situaties binnen rganisaties. Aan de pdracht is te zien dat het m cmplexe veranderingen gaat, maar mdat het m 1 e jaars studenten gaat, wrdt deze pdracht nader gespecificeerd en afgebakend. Altijd speelt echter de cmmunicatie naar medewerkers een grte rl een de mgelijke weerstanden die ntstaan. In week 1 van het prject lezen de studenten de studiehandleiding en krijgen ze uitleg ver de pdracht van het hfd P&O van Vdafne. Vervlgens gaan de studenten aan de slag met het maken van een plan van aanpak en het verdelen van taken. Ze zeken zelf naar infrmatie en huden de prjectcach p de hgte. In week 3 zal elk lid van de grep meten laten zien in een grepsgesprek, dat hij/zij weet waar het prject ver gaat, dat de belangrijkste begrippen bekend zijn en dat de verdere planning bekend is. In week 5 tt en met 7 zijn er elke week twee bijeenkmsten met de prjectcach die kritische vragen stelt en het prces bewaakt. Indien ndig kmt het hfd P&O ngmaals in een gezamelijke bijeenkmst vragen beantwrden. In week 8 leveren de grepjes hun eindprduct p, dat wrdt berdeeld dr een dcent en dr Vdafne. In week 9 meten de studenten hun prduct verdedigen. Sms is de pdrachtgever hierbij aanwezig. Sms k wrdt er een keuze gemaakt uit de aangeleverde rapprten en mgen de besten dit presenteren bij de rganisatie. Bij eerste jaars studenten zal het advies vr de rganisatie met name een frisse blik zijn en we hren k terug van de rganisaties dat ze dr de adviezen, k van nze eerste jaars, p bepaalde punten aan het denken gezet wrden. In prject in het derde jaar gaat het al veel meer m daadwerkelijk beleidsadviezen, zals bijvrbeeld een advies ver generatiemanagement vr de Gemeente Weert Cnclusie Uit bvenstaande schets blijkt al dat er bij PBM ged is nagedacht ver een nderwijsvisie en het kiezen van nderwijsvrmen die daarbij aansluiten. In die zin is er dus sprake van blended learning : er wrden diverse leerinterventies gedaan m het leren bij de studenten te laten plaatsvinden. (n.b. in bvenstaande beschrijving is met name aandacht besteed aan het werkplekleren, maar er is k krt genemd dat er meerdere leerlijnen zijn). In hfdstuk 4 wrdt echter al aangegeven dat de huidige mgelijkheden p het gebied van ict een plek meten krijgen binnen het nderwijs. Zij bieden, indien p de juiste wijze ingezet, nieuwe mgelijkheden m studenten uit te dagen en te laten leren. Vr Hgeschl Zuyd is dat een van de uitdagingen vr de kmende jaren. 21

22 5 BIJLAGEN 22

23 Blended Learning Js Fransen Inleiding Over het begrip 'blended learning' is al veel geschreven, maar altijd vanuit een specifieke invalshek. Dat leidt tt verschillende definities van het begrip 'blended learning'. De meest gebruikte definities verwijzen naar de samenveging van elearning en traditinele vrmen van nderwijs, maar daarmee is niet duidelijk wat er precies wrdt bedeld. In dit artikel wrdt ingegaan p de definitiekwestie dr misverstanden en spraakverwarring in relatie tt het begrip 'blended learning' aan de rde te stellen. Aansluitend wrdt een vrstel gedaan vr een genuanceerde werkdefinitie, die aanknpingspunten kan bieden vr dcenten en ntwikkelaars bij het vrmgeven van leerprcessen en het inrichten van leermgevingen. Dit artikel verscheen eerder in het blad OnderwijsInnvatie. De definitiekwestie De definitiekwestie wrdt het meest helder verwrd dr Oliver & Trigwell [2005], die daarbij ingaan p de term 'blended' en de term 'learning'. Zij stellen dat het begrip 'blended learning' in veel gevallen wrdt gedefinieerd als een 'mix' van leren met en znder technlgie, waarbij een nadere afbakening en invulling niet wrdt gegeven. Daarnaast treffen ze ng andere definities aan. In het kader van hun analyse gaan ze in p de drie meest gebruikte definities van 'blended learning': De geïntegreerde cmbinatie van traditineel nderwijs en 'nline' nderwijs. De cmbinatie van gereedschappen en media in een elearning mgeving. De cmbinatie van didactische strategieën, ngeacht het gebruik van technlgie. De auteurs wijzen erp dat het steeds gaat m het cmbineren van allerlei zaken [technlgie, types instructie, leertheretische uitgangspunten f didactische strategieën]. Tegelijkertijd stellen ze vast dat 'blended learning' vr iedereen een andere betekenis heeft en anders wrdt ingevuld. Cnsequentie is dat curriculumntwerpers geneigd zijn een nderwijsprgramma eerst te analyseren, het vervlgens p te splitsen in nderdelen, m dan vr elk nderdeel te bepalen he het aangebden met wrden in de leermgeving. Het inrichten van een leerprces wrdt daarmee teruggebracht tt een lgistiek prbleem, waarbij de keuze vr een distributiewijze en inrichting van de leermgeving afhangt van de uitgangspunten en criteria die de ntwerper hanteert. Naast het begrip 'blended learning' wrden k ng andere begrippen gebruikt, wat de verwarring alleen maar grter maakt. Een paar belangrijke wrden hier genemd: Distributed Learning leren p basis van leerinhuden, verspreid ver verschillende media [bijvrbeeld Teleac]. Integrated Learning alle methden en werkvrmen zijn p verschillende niveaus p elkaar afgestemd. Flexible Learning de mediumkeuze en de gebruikte methde wrden aangepast aan de situatie. Blended Teaching vrmen van instructie en aangepaste didactiek, vrtvleiend uit nieuwe visies p leren [Kallenberg, 2004]. Een andere benadering van de kwestie wrdt dr Valiathan [2002] gegeven, waarin de 'blend' wrdt gerelateerd aan het type leerdel dat wrdt nagestreefd. Deze auteur nderscheidt daarm drie types van leren en de daarbij behrende vrm van 'blended learning': 23

24 Skill-driven Learning cmbinatie van zelfgestuurd leren met ndersteuning dr instructie bij het verwerven van specifieke kennis en vaardigheden; Attitude-driven Learning cmbinatie van verschillende srten leeractiviteiten en media vr het ntwikkelen van specifiek nieuw gedrag als gevlg van attitudeverandering; Cmpetency-driven Learning cmbinatie van begeleidingsinstrumenten in de praktijk en vrmen van kennismanagement, met begeleiding dr een mentr m specifieke cmpetenties te ntwikkelen. Hewel hier een pging wrdt gedaan m verschillen te benemen in srten leren naargelang het del dat wrdt nagestreefd, kan wrden pgemerkt dat wel al te gemakkelijk brnnen, middelen en leerstrategieën wrden gecmbineerd alsf het gelijkwaardige grtheden zijn. Niettemin kan wrden vastgesteld dat er wel nieuwe aspecten wrdt geïntrduceerd als het gaat m de mschrijving van het begrip 'blended learning', namelijk het srt leerprces en de leerdelen die wrden nagestreefd. Een meer genuanceerde benadering wrdt geschetst dr Gierke, Schlieszeit & Windschiegl [2003], waarbij vier aspecten wrden nderscheiden bij leerprcessen, waartussen keuzes meten wrden gemaakt als het gaat m 'blended learning': Lkaal Leerinhuden Verspreid [vastgelegd p [beschikbaar via digitale media zals LAN f het Internet] CD-ROM] Synchrn Cmmunicatie Asynchrn [cmmuniceren p [cmmuniceren p hetzelfde tijdstip] verschillende tijdstippen] Individueel Leerprces Grepswerk [individueel leren [samenwerkend naar eigen leren in een behefte] taakgrep] Statisch [cursrische pbuw en lineaire navigatie] Leerstrategie Interactief [interactie mgelijk met sturing van het leerprces] Figuur 1. Aspecten van elearning [Gierke, C., Schlieszeit, J., & Windschiegl, H., Vm trainer zum e-trainer. Offenbach: Gabal, p. 17]. Distributie van leerinhuden werd hierbven al aangehaald in het kader van 'distributed l`earning'. De verschillende vrmen van cmmunicatie werden ng niet genemd, maar dat ligt in het verlengde van wat de technlgie ns te bieden heeft. Didactische methden zijn wel eerder genemd, k in relatie 24

25 tt 'integrated learning' en 'blended teaching'. Bij leerprcessen wrdt er nderscheid gemaakt tussen individuele leerprcessen en grepswerk. Daarnaast kan echter k het nderscheid wrden gemaakt naar srten leren en leerprcessen, waarvan sprake is bij de termen 'flexible learning' en 'blended teaching'. Een specifiek nderscheid tussen leerprcessen wrdt gemaakt dr Reinmann-Rthmeier [2003], waarbij expliciet de term elearning wrdt gebruikt, vanwege het feit dat alle leerprcessen in de tekmst p de één f andere wijze zullen wrden ndersteund dr ICT. Deze technlgie wrdt gekarakteriseerd dr drie principes: Multimedialiteit Verschillende media kunnen geïntegreerd wrden ingezet, zdat daarmee verschillende symblsystemen gecmbineerd kunnen wrden. Interactiviteit Nieuwe media maken interactie met de gebruikers mgelijk en deze kunnen k feedback krijgen p hun acties. Netwerkstructuur Maakt cmmunicatie mgelijk die vrheen ndenkbaar was, waarbij het zwel m asynchrne als synchrne cmmunicatie gaat, die niet plaatsgebnden is. Op basis van die drie kenmerken nderscheidt de auteur drie srten van elearning, gerelateerd aan belangrijke leertheretische visies, namelijk het behavirisme [instructie en het belnen van gewenst gedrag], cgnitivisme [lerende is een uniek infrmatieverwerkend systeem], en cnstructivisme [kennis is het resultaat van sciale prcessen]: 1. elearning by distributing Leerinhuden zijn gedigitaliseerd en wrden verspreid met behulp van de nieuwe media. De lerende verwerkt de beschikbare infrmatie zelfstandig, waarbij de hulp f steun van anderen in principe niet ndig is. Dit wrdt learning frm infrmatin genemd. 2. elearning by interacting Alle leerinhuden zijn specifiek ntwikkeld en didactisch uitgewerkt, zdat de lerende in interactie kan gaan met de leerstf. Dat kan een zelfgestuurd leerprces zijn, maar het is mgelijk dat hierbij steun en hulp wrdt gebden dr een begeleider. Dit wrdt dan learning frm feedback genemd. 3. elearning by cllabrating in vrmen van samenwerkend leren wrdt kennis gecnstrueerd p basis van uitwisseling en discussie. Dit srt leerprcessen dient altijd begeleid te wrden. Dit wrdt learning frm different perspectives genemd. Psitie van de lerende Learning frm different perspectives elearning by cllabrating Learning frm feedback elearning by interacting Learning frm infrmatin elearning by distributing Distributin Interactin Cllabratin Functie van de nieuwe media Figuur 2. Drie srten elearning [Reinmann-Rthmeier, G., Didaktische Innvatin durch Blended Learning, p. 33] 25

26 Een nadere analyse Oliver & Trigwell [2005] hebben de meest gebruikte benaderingen van het begrip 'blended learning' geanalyseerd en van cmmentaar vrzien. Hun bevindingen wrden hier krt weergegeven: Cmbinatie van elearning en traditineel leren Prbleem is de definitie van elearning, want wat is de afbakening van elearning. Ok definitie van traditineel leren is prblematisch, want het kan veel meer mvatten dan face-t-face nderwijs. Alles wat vr iemand nieuw is, kan wrden bestempeld als 'geen deel uitmakend van de geldende tradities'. Cmbinatie van nline leren en face-t-face nderwijs Prblematisch mdat eigenlijk niet duidelijk is wat precies het verschil is tussen beide vrmen van leren. Het gegeven dat mensen elkaar fysiek niet treffen heft ng niet te betekenen dat het leerprces heel anders verlpt. Cmbinatie van media Prbleem is dat hierbij te snel wrdt uitgegaan van een medium als een cnstant gegeven, dat nafhankelijk van de situatie altijd hetzelfde effect zu pleveren. In werkelijkheid wrdt de bruikbaarheid van een medium bepaald dr de specifieke kenmerken van een gegeven leerpraktijk, en dat bepaalt per situatie de keuze vr het gebruik. Cmbinatie van leermgevingen Prbleem is dat k nu al leerprcessen in verschillende cntexten wrden gerealiseerd, namelijk de instructie in schl, zelfstudie in de eigen mgeving en tepassing van het geleerde in de praktijk. Daarmee wrdt de term verbdig en wrdt er niets tegevegd aan wat er al is. Cmbinatie van leertheretische uitgangspunten Prbleem is dat leertheretische visies elkaar uitsluiten, want je kent de lerende 'wel' f 'niet' een rl te en visie p kennisntwikkeling verschilt daarbij sterk. Standpunten kunnen wel gewisseld wrden per situatie, maar ze kunnen niet wrden gecmbineerd. Cmbinatie van srten leerdelen Prbleem is dat dit eigenlijk k niets nieuws is, mdat in de hedendaagse praktijk van nderwijsntwikkeling k al wrdt gewerkt met srten delen en bijbehrende nderwijskundige ntwerpen binnen een curriculum. Cmbinatie van didactische strategieën Prbleem is dat k nu al bij leerprcessen, die zich ver een langere peride uitstrekken, verschillende didactische strategieën gecmbineerd wrden. Daarbij kmt dat het dan niet zzeer gaat ver verschillende srten van leren, maar van vrmen van dceren, waardr beter de term 'blended teaching' kan wrden gehanteerd. Samenvattend stellen Oliver & Trigwell [2005] dat het begrip 'blended learning' fwel incnsistent tegepast wrdt, fwel verbdig is, mdat er niets nieuws wrdt gebden. Bij incnsistent gebruik delen ze p het feit dat het in de uitwerking eigenlijk gaat ver 'teaching', en daarmee ver vrmen van instructie en didactisch ntwerp. Daarnaast kan wrden pgemerkt dat in veel situaties zelfs die argumenten niet belangrijk zijn vr de keuze van een gegeven cmbinatie, maar dat die keuze sms vlledig bepaald wrdt dr argumenten van financiële aard. In die gevallen is 'blended learning' dan de verpakking die de schijn prept dat nderwijskundige mtieven een rl van betekenis spelen. In aansluiting p het betg van Oliver & Trigwell [2005] wrdt hier ng melding gemaakt van de visie van Rssett, Duglas & Frazee [2003] p 'blended learning' en het vrmgeven van leerprcessen. Zij maken bij 'blended learning' nderscheid tussen beschikbare benaderingen in een leerprces, waarbij ze zwel aandacht besteden aan de leermgeving, gebruikte media en middelen, als het type leerdel dat wrdt nagestreefd. Hewel k hier de kritische kanttekeningen van Oliver & Trigwell geldig zijn, is het interessante aan de uitwerking van deze auteurs, dat ze k infrmele leerprcessen betrekken in hun mdel en aanvullende argumenten aanveren vr de keuze van een bepaalde strategie, middel, medium f inrichting van de leermgeving. Daarmee biedt het wel aanknpingspunten die het denken ver 'blended learning' verder kunnen aanscherpen. De auteurs maken m te beginnen nderscheid tussen verschillende 26

27 leersituaties en srten leerprcessen die aan de rde kunnen zijn en brengen die nder in een matrix, waarbij ze kppeling maken met vrmen van begeleiding en media die daarbij een rl kunnen spelen. Vervlgens geven ze aan dat er niet ziets is als een handleiding met regels vr het samenstellen van de juiste 'blend', maar dat er wel criteria zijn die bepalen welke keuzes in een gegeven situatie gemaakt zuden kunnen wrden. Z ntstaan drie matrices, gebaseerd p twee criteria die wrden gekruist. Ze wrden hier krt tegelicht. Stabiliteit van de leerinhud versus implementatietijd De levensduur van een gegeven leerinhud en de snelheid waarmee een gegeven leerinhud beschikbaar met zijn, bepalen de keuze vr het srt leerpraktijk en de media en middelen die je daarin wrden gebruikt [een studiebek schrijven heeft alleen zin als de inhud lang geldig blijft en als er tijd geneg is m dat te den; het inrichten van een 'nline cmmunty' f Cmmunity f Practice [CP] is zinvller als de leerinhud snel veruderd en expertise direct beschikbaar met zijn]. Kenmerken van de interactie versus ksten Het feit f sciale interactie ndig is f dat de instructie kan wrden gegeven met behulp van technlgie, naast de ksten vr het inrichten van de leermgeving, bepalen de keuze vr het srt leerpraktijk en de media en middelen die daarbij wrden ingezet [studielpbaanbegeleiding vraagt m een 'human tuch' en vereist dat sciale interactie plaatsvindt tussen begeleider en student; standaard werkprtcllen kunnen eenvudig 'nline' wrden aangebden en verspreid]. Type leerbrn versus situatie van de lerende Smmige leerinhuden mvatten duidelijke nveranderlijke infrmatie die p aanvraag beschikbaar met zijn, terwijl er k infrmatie is die veranderlijk is f p de persn gericht is, f waarin het m cmplexe materie gaat. Gerelateerd aan de situatie waarin de lerende leert en werkt met deze infrmatie, dwingt dat tt keuzes bij de inrichting van de leermgeving en media en middelen die daarin wrden gebruikt [brnnen p het Internet vlstaan als duidelijk is waarver de inhud gaat en als de lerende individueel en plaats- en tijdnafhankelijk wil studeren; training-n-the-jb is zinvller als het m cmplexe taken gaat, waarbij expertise tussen mensen met wrden uitgewisseld]. Cnclusie en werkdefinitie Oliver & Trigwell [2005] geven aan dat de term 'blended learning' eigenlijk niet meer met wrden gebruikt f een andere invulling dient te krijgen. Bij die nieuwe invulling zu het dan werkelijk ver 'learning' meten gaan en niet ver 'teaching', zals nu meestal het geval is. Als er wrdt uitgegaan van het 'leren', dan met de lerende en zijn perceptie van het leerprces in een gegeven cntext centraal staan. Bij 'blended learning' gaat het in dat geval m het bieden van variatie in ervaringen met betrekking tt aspecten van het leerbject. Cmplicerende factr is echter dat de lerende de variatie van leermgevingen niet z heft te ervaren als dr de ntwerpers werd bedeld. Tch kan wrden gesteld dat het ervaren van een variatie en het p verschillende manieren aan bd laten kmen van aspecten van het leerbject in ieder geval verrijkend en versterkend werkt p het leerprces. Op basis van de in dit artikel beschreven argumenten wrdt hier een werkdefinitie gefrmuleerd vr het begrip 'blended learning': 'Blended learning' mvat een mix van elearning en andere vrmen van nderwijs, waarbij het gaat m distributiewijze van leerinhuden, vrmen van cmmunicatie, didactische strategieën en srten leermgevingen in relatie tt type leerprcessen, f m een cmbinatie hiervan. Deze werkdefinitie geeft in ieder geval aan dat het vrmgeven van leerprcessen en inrichten van een adequate leermgeving een cmplexe aangelegenheid is. De stap naar 'blended learning' is meer dan 27

28 het hetzelfde den, maar dan in een andere leermgeving, het impliceert een herntwerp van zwel de leerpraktijk als de leermgeving en het vraagt specifieke cmpetenties m dit srt leerprcessen adequaat te begeleiden. Referentie Gierke, C., Schlieszeit, J., & Windschiegl, H. [2003]. Vm trainer zum e-trainer. Offenbach: Gabal Verlag. Kallenberg, A. [2004]. Tussen pleiden en prfessinele ntwikkeling: leren en rganiseren van nieuwe arrangementen. Hgeschl Leiden. Oliver, M. & Trigwell, K. [2005]. Can 'Blended Learning' Be Redeemed?. In: E-Learning, Vl. 2, Nr. 1. Reinmann-Rthmeier, G. [2003]. Didaktische innvatin durch blended learning. Bern/Göttingen: Verlag Hans Huber. Rssett, A, Duglis, F. & Frazee, R. [2003]. Strategies fr Blended Learning. ASTD Learning Circuits Publicatin. Valiathan, P. [2002]. Blended Learning Mdels. ASTD Learning Circuits Publicatin. 28

29 w w w. g l e w e. e u 6 Brnvermelding Brnneman-Helmers, R. Duaal als ideaal?; Leren en werken in het bereps- en hger nderwijs, SCP Sciaal en Cultureel Planbureau, Den Haag, juni 2006 Diverse auteurs Leven Lang Leren, Thema , tijdschrift vr Hger nderwijs & management Dungen, van den M. e.a. EVC p weg; ambities, ntwikkelingen en issues, Kenniscentrum EVC, nvember 2007 Gelven, M. van e.a. Meerwaarde van e-learning in de praktijk, Wlters Nrdhff, 2006 Hummel, H. Werkplekleren en ict: plan van aanpak lectraat, NHL hgeschl, augustus 2009 Kempen, P. e.a. Cmpetent afstuderen en stagelpen; een advieskundige benadering, Wlters Nrdhff, Grningen/Huten, 2006 Klarus, R. e.a. Werkplekleren; ingewikkeld, uitdagend en inspirerend, HAN, februari 2005 NHTV Leisure Management natinal cmpetence prfile NHTV Opleidingsprfiel Leisure Management Onderwijsraad Werkplekleren in de berepsklm, juli 2003 Streumer, J. De kracht van werkplekleren, Bm Lemma uitgevers, Den Haag, 2010 Tynjälä, Päivi Perspectieven rnd werkplekleren, 2008 VROMRaad Greten uit Hlland, advies ver vrijetijd, terisme en ruimtelijke kwaliteit, Advies 055, ktber 2006