LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR KLASTITULARISSEN MEI 2017 Instrumentontwikkeling

Transcriptie

1 LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR KLASTITULARISSEN MEI 2017 Instrumentontwikkeling K. Denies, J. Dockx, N. Van den Branden, & B. De Fraine

2 LISO-PROJECT: VRAGENLIJST VOOR KLASTITULARISSEN MEI 2017 Instrumentontwikkeling K. Denies, J. Dockx, N. Van den Branden, & B. De Fraine Promotor: B. De Fraine Co-promotoren: K. Verschueren, K. Petry, B. Spruyt, M. Van Houtte, I. Glorieux, K. Van den Branden Research paper SONO/2017.OL1.1/10 Gent, augustus 2017

3 Het Steunpunt Onderwijsonderzoek is een samenwerkingsverband van UGent, KU Leuven, VUB, UA en ArteveldeHogeschool. Gelieve naar deze publicatie te verwijzen als volgt: Denies, K., Dockx, J., Van den Branden, N., & De Fraine, B (2017). LiSO-project: Vragenlijst voor klastitularissen mei Instrumentontwikkeling. Steunpunt Onderwijsonderzoek, Gent. Voor meer informatie over deze publicatie info@lisoproject.be Deze publicatie kwam tot stand met de steun van de Vlaamse Gemeenschap, Ministerie voor Onderwijs en Vorming. In deze publicatie wordt de mening van de auteur weergegeven en niet die van de Vlaamse overheid. De Vlaamse overheid is niet aansprakelijk voor het gebruik dat kan worden gemaakt van de opgenomen gegevens STEUNPUNT ONDERWIJSONDERZOEK p.a. Coördinatie Steunpunt Onderwijsonderzoek UGent Vakgroep Onderwijskunde Henri Dunantlaan 2, BE 9000 Gent Deze publicatie is ook beschikbaar via en

4 Voorwoord Het Steunpunt voor Onderwijsonderzoek (SONO) omvat verschillende onderzoeksdomeinen, waarvan één betrekking heeft op de schoolloopbanen van leerlingen (themalijn 1: de lerende). Het onderzoek Loopbanen in het Secundair Onderwijs, kortweg het LiSO-project, maakt deel uit van deze themalijn 1. Het brengt de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart en identificeert verklarende factoren. Dit rapport beschrijft de instrumentontwikkeling van de vragenlijst voor klastitularissen die in functie van het LiSO-project werd afgenomen in mei Het LiSO-team bestaat uit Catharina Custers, Jonas Dockx, Ilka Fidlers, Naomi Van den Branden, en dr. Katrijn Denies (coördinator). Eef Stevens was coördinator tot oktober Het team dankt het coördinatieteam en de promotoren van het LiSO-project voor hun expertise. Ook gaat onze dank uit naar de collega s die bijdroegen aan de ontwikkeling van deze vragenlijst. Bovenal zijn we alle scholen die deelnemen aan het LiSO-project erg dankbaar. We bedanken in het bijzonder alle klastitularissen die ons via deze vragenlijst waardevolle inzichten bezorgen in hoe hun leerlingen functioneren in de klas en op school.

5 Inhoud Voorwoord 4 Inhoud 5 Hoofdstuk 1 Inleiding Kader De vragenlijst voor klastitularissen Dit rapport 7 Hoofdstuk 2 Criteria selectieproces concepten en schalen 8 Hoofdstuk 3 Inhoudelijk kader 10 Hoofdstuk 4 Concepten en schalen Achtergrondgegevens van de klastitularis Verwachtingen ten aanzien van de leerlingen Verwachtingen over prestaties Verwachtingen over schoolloopbanen Participatie en werkhouding van leerlingen in de klas Coöperatieve en onafhankelijke participatie Werkhouding Leerling-leerkracht-relatie Zorg op school 17 Hoofdstuk 5 Praktische uitwerking van de vragenlijst De vragenlijst in Teleform Verdeling en brief met toelichting 18 Bijlagen 19 Bibliografie 26

6 Hoofdstuk 1 Inleiding 1.1 Kader Het project Loopbanen in het Secundair Onderwijs (LiSO) van het Steunpunt voor Onderwijsonderzoek (SONO) wil de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Hierbij is het uitgangspunt dat niet alleen factoren op het niveau van de individuele leerling en zijn of haar thuisomgeving van belang zijn, maar ook factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau. Het LiSO-project tracht specifiek inzicht te bieden in school-, klasen leerkrachtkenmerken die effectief zijn voor prestaties enerzijds, en voor non-cognitieve uitkomsten van leerlingen (zoals schoolwelbevinden, betrokkenheid en interesse) anderzijds. De focus van het onderzoek ligt vooral op factoren die door de school of het beleid kunnen worden beïnvloed. Het uiteindelijke doel van het LiSO-project is immers om bij te dragen tot beslissingen die de onderwijseffectiviteit in Vlaanderen zullen doen toenemen. Het project tracht kennis te vergaren waarmee iedereen die betrokken is bij het secundair onderwijs aan de slag kan gaan om zowel individuele leerlingprestaties te maximaliseren, als om te komen tot meer gelijke onderwijskansen voor iedere leerling. Om deze doelstelling te bereiken, wordt sinds de start van het schooljaar een cohorte van ongeveer leerlingen gevolgd doorheen hun gehele secundaire schoolloopbaan. Deze leerlingen bevonden zich in september 2013 in het eerste leerjaar van de eerste graad van het secundair onderwijs in een LiSO-school (zie Stevens et al., 2015 voor meer informatie over de steekproef). Ze zullen verder opgevolgd worden tot ze in 2019 of 2020 de overstap maken naar de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs. Het LiSO-project zet verschillende instrumenten in. Enerzijds zijn er toetsen wiskunde, Nederlands begrijpend lezen en Frans voor de leerlingen. Anderzijds maakt het project gebruik van vragenlijsten. Die zijn er niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor klastitularissen, vakleerkrachten en ouders. Deze brede benadering zorgt voor een vollediger beeld van factoren die verschillen in schoolloopbanen kunnen verklaren. 1.2 De vragenlijst voor klastitularissen Om meer te weten te komen over factoren op school-, klas- en leerkrachtniveau nemen we een vragenlijst af van alle klastitularissen van LiSO-leerlingen. De vragenlijst bestaat concreet uit een leerkrachtfiche die achtergrondgegevens van de invuller opvraagt, gevolgd door één fiche per leerling waar de invuller klastitularis van is. De vragenlijst voor klastitularissen wordt in de regel één keer per schooljaar ingezet, in de maand mei. De inhoud van de vragenlijst wordt jaarlijks gerevalueerd maar is tot dusver grotendeels gelijk

7 gebleven. In 2014 en 2015 ging het om een websurvey. Sinds 2016 zijn we overgeschakeld op een papieren vragenlijst. Dit laat de klastitularissen toe om de vragenlijst eenvoudiger tussendoor in te vullen. Bovendien kunnen op deze manier de fiches van leerlingen die van klas zijn veranderd makkelijk doorgegeven worden, zonder dat het LiSO-team eerst gecontacteerd moet worden om een digitale vragenlijst aan te passen. Een nieuw initiatief voor mei 2017 is dat de klastitularisvragenlijst slechts naar één klastitularis per leerling gericht wordt. In mei 2016 werd namelijk duidelijk dat er in de tweede graad voor opvallend veel klassen sprake was van een duobaan voor de klastitularissen. De klassen hebben in dat geval niet één klastitularis, maar wel een team dat de verantwoordelijkheden deelt. In mei 2016 werd dit opgelost door het algemene blad met info over de titularis zelf dubbel aan te leveren, en de betrokken titularissen te verzoeken om de leerlingfiches samen in te vullen. Voor analisten is het echter niet eenvoudig om de ervaring, de leeftijd of het geslacht van twee respondenten in rekening te brengen in analyses. Daarom richten we in mei 2017 de klastitularisvragenlijst integraal naar de klastitularis die het grootste aantal contacturen met de klas heeft. De verwachting is dat deze persoon de leerlingen het best kent. Zo bekomen we eenduidige info over wie de relatie met de leerling heeft beschreven en is de voorbereiding en verwerking van de klastitularisvragenlijst bovendien eenvoudiger. 1.3 Dit rapport In de volgende hoofdstukken bespreken we de opbouw van de vragenlijst. In hoofdstuk 1 worden de criteria van het selectieproces beschreven waarop de vragenlijst is samengesteld. In hoofdstuk 2 wordt vervolgens het algemeen inhoudelijk kader van de vragenlijst besproken. Aansluitend worden in hoofdstuk 3 de opgenomen concepten en schalen besproken. Bijlage 1 toont een anoniem voorbeeld van zowel een leerkrachtfiche als een leerlingfiche. In Bijlage 2 nemen we de toelichtende brief op die de klastitularissen ontvingen bij hun vragenlijst.

8 Hoofdstuk 2 Criteria selectieproces concepten en schalen Een vragenlijst voor klastitularissen kan bijzonder veel interessante informatie opleveren. De totale lengte van de vragenlijst moet echter beperkt blijven. Het LiSO-project heeft daarom veel aandacht besteed aan het selecteren van de concepten die aan bod komen in deze vragenlijst. Ook de manier waarop de geselecteerde concepten gemeten worden soms aan de hand van één item, maar veelal met een gepaste schaal werd zorgvuldig bepaald. De vragenlijst kwam kortom tot stand door een selectieproces in twee stappen: eerst de keuze van de concepten, en vervolgens die van de bijhorende items of schalen. De eerste stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de concepten. De stuurgroepleden van het LiSO-project kwamen in januari 2013 samen tijdens een kennisseminarie om hiervoor de krijtlijnen uit te tekenen. Samen stelden ze vier criteria voorop voor de opname van specifieke concepten in de vragenlijst. Deze vier criteria stonden samen centraal tijdens een uitgebreide literatuurstudie die tot doel had om de te meten concepten te selecteren. - Het eerste en belangrijkste criterium voor het opnemen van een bepaald concept komt voort uit het doel van het LiSO-project, namelijk de wijze waarop leerlingen het secundair onderwijs doorlopen in kaart brengen en verklaren. Het spreekt voor zich dat we enkel concepten meten die schoolloopbanen kunnen beschrijven en/of verklaren. Voor topics die ons niet in staat stellen om de vorderingen van de leerlingen op school te kaderen, kunnen we dus geen plaats maken in de klastitularisvragenlijst. - Het tweede criterium is het belang van het concept binnen de internationale wetenschappelijke literatuur. De gegevens van het LiSO-project zullen immers ook gebruikt worden voor wetenschappelijk onderzoek. Daarom gaat de voorkeur uit naar concepten die niet enkel relevant zijn voor het Vlaamse onderwijs, maar die ook internationale vergelijkingen mogelijk maken. - Het derde criterium houdt in dat een concept enkel opgenomen wordt in de vragenlijst voor klastitularissen als de klastitularis de beste bron van informatie is. Indien andere respondentgroepen (leerlingen, hun ouders, vakleerkrachten of directie) meer relevante informatie kunnen bieden voor een bepaald concept, zal dit concept bij hen bevraagd worden en niet bij de klastitularissen. - Het vierde criterium stelt dat de vragenlijst enkel naar concepten kan peilen waarvoor een vragenlijst een gepast meetinstrument is. Concepten die eigenlijk niet goed gevat kunnen worden met een schriftelijke vragenlijst, worden bijgevolg geweerd. De tweede stap in het selectieproces bestaat uit de keuze van de schalen. Immers, voor elk geselecteerd concept moet een bijhorende schaal gekozen worden die het concept optimaal meet. Ook voor deze selectie gebruikten we vier criteria.

9 - Een eerste criterium in dit selectieproces is dat de schaal een valide meting moet zijn van het betrokken concept. Een schaal is een valide meting wanneer deze het beoogde concept correct meet. - Het tweede criterium is dat de schalen voldoende betrouwbaar moeten zijn. Een schaal is een meer betrouwbare meting naarmate deze meer vrij is van de invloed van toevallige factoren. Zowel de validiteit en de betrouwbaarheid van mogelijke schalen werd nagegaan in reeds gepubliceerd onderzoek. - Het derde criterium is de lengte van de schalen, of liever de mate waarin de bevraging kort en bondig is. Respondenten verliezen immers hun aandacht wanneer ze een vragenlijst moeten invullen die te lang is. Dit kan de betrouwbaarheid van de gehele vragenlijst schaden. - Het vierde criterium, ten slotte, houdt in dat de voorkeur uitgaat naar schalen die toelaten om vergelijkingen te maken met de internationale literatuur en onderwijskundig onderzoek binnen Vlaanderen. Daarom zal, bij de keuze tussen twee schalen die op de eerste drie criteria goed scoren, de schaal die het meest gebruikt werd in eerder onderzoek doorgaans verkozen worden boven een minder bekende of helemaal nieuwe schaal. Het LiSO-team legde in het jaar 2013, na een grondige literatuurstudie, een eerste voorstel voor aan een panel van onderwijsdeskundigen. Op basis van hun feedback kwam de definitieve vragenlijst voor klastitularissen tot stand.

10 Hoofdstuk 3 Inhoudelijk kader Onderzoek, zowel internationaal als in Vlaanderen, wijst op het belang van leerkrachten in het onderwijs (McKenzie, Santiago, Sliwka & Hase, 2005; Rowe, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004). Competente leerkrachten creëren zo veel mogelijk kansen voor leren en zelfontplooiing. Ze maken van leren een actief, samenwerkend en zelfgestuurd proces met als doel een harmonische en brede vorming. Zo zijn ze niet alleen in staat om hun leerlingen de nodige competenties te helpen bereiken, maar nemen ze ook een zekere opvoedende functie op (Aelterman, 2008). Dit doen ze niet alleen vanuit hun rol als lesgever, maar ook in bijkomende rollen, bijvoorbeeld in de rol van klastitularis. De taak van de klastitularis wordt niet als dusdanig beschreven in decreten, maar behoort tot de beleidsondersteunende instellingsgebonden taken. Dit zijn extra taken voor leerkrachten waar geen expliciete extra uren voor toegekend worden. Deze taken worden geregeld door het decreet betreffende de rechtspositie van bepaalde personeelsleden van het Gemeenschapsonderwijs en het decreet betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden van het gesubsidieerd onderwijs en de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding (Vlaams Parlement, 1991a; Vlaams Parlement, 1991b). Op de website van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming in de Gids voor leerlingen wordt de klastitularis als volgt omschreven: De klastitularis is een leraar die lesgeeft aan een klas of leeftijdsgroep en die bovendien de leerlingen van die klas of groep begeleidt. De klastitularis helpt bijvoorbeeld als je met de klas een middagactiviteit wil organiseren of je kan hem uitleg vragen over het schoolreglement of over je rapport. Hij controleert je schoolagenda en aanwezigheden, maar zoekt ook mee naar een oplossing als je leerproblemen hebt. Ook je ouders kunnen met vragen of opmerkingen naar de klastitularis gaan (Website van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2014). Deze omschrijving is conform aan de ervaring van klastitularissen dat zij van alle leerkrachten het dichtst bij de leerlingen staan (Klasse voor leraren, 2012). Met andere woorden: van de klastitularis kan verwacht worden dat hij of zij de leraar is die de leerlingen van zijn klas het beste kent. We zijn ons ervan bewust dat klastitularissen soms een erg laag aantal wekelijkse contacturen hebben met hun leerlingen, maar over het algemeen lijken zij toch de meest aangewezen personen om ons een beeld te schetsen van hoe elke leerling overkomt in de klas en op school. Om deze redenen nemen we in het LiSO-project een vragenlijst op voor de klastitularissen waarin we vragen stellen per individuele leerling. Zoals eerder aangegeven bestaat de klastitularisvragenlijst uit één leerkrachtfiche, plus één leerlingfiche per leerling van de klas. In de leerkrachtfiche bevragen we enkele achtergrondkenmerken van de klastitularis om zijn of haar antwoorden verder te kunnen kaderen. De leerlingfiches bevragen net zoals in de vorige jaren per leerling vier thema s. We lichten in de volgende paragrafen de verschillende thema s en hun onderdelen toe. Daarbij geven we ook weer op welke theoretische kaders en/of welk onderzoek de thema s en hun onderdelen gebaseerd zijn. In een eerste thema rapporteren de titularissen over hun verwachtingen over prestaties en (school)loopbanen van leerlingen. Dit thema is gebaseerd op onderzoek dat aangeeft dat de wat

11 leerkrachten verwachten van hun leerlingen cruciaal is in de interactie tussen leerkrachten en leerlingen (Brophy, 1983; Dusek & Joseph, 1983; Trouilloud, Sarrazin, Martinek & Guillet, 2002). Het tweede thema omvat een rapportering van de titularissen over de participatie en werkhouding van leerlingen in de klas. Met participatie doelen we hier op de houding van de leerlingen tegenover klasopdrachten en tegenover de klasomgeving. Dit is een belangrijke voorspeller van het verloop van de verdere schoolloopbanen en de schoolse prestaties (Appleton, Christenson & Furlong, 2008; Finn, 1989; Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Het derde thema is de relatie tussen de leerkracht en de leerling. In dit thema beschouwen we de dyadische relatie tussen leerkracht en leerling als bestaande uit zowel positieve als negatieve aspecten. Uit onderzoek blijkt dat beiden sterk samenhangen met de schoolloopbanen en de schoolse prestaties van leerlingen (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 1995; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011; Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005). Het vierde thema dat tot dusver deel uitmaakte van elke klastitularisvragenlijst is zorg op school (4). Dit thema is niet gebaseerd op een specifiek theoretisch kader maar dient om ondersteuningsmaatregelen voor leerlingen met zorgnoden binnen de klas in kaart te brengen. In de vragenlijst van mei 2017 herleiden we het aantal vragen binnen dit thema tot één. Dit thema krijgt dit jaar immers meer aandacht in het kader van een samenwerking met SONO-collega s van de Universiteit Antwerpen. Om de nodige concepten meer uitgebreid en correcter te bevragen wordt er een aparte zorgbevraging uitgewerkt die gericht is aan de zorgcoördinator van de LiSOscholen. In het volgende hoofdstuk bespreken we de concepten en schalen van de vragenlijst. Hierbij wordt voortgebouwd op de vier vermelde thema s.

12 Hoofdstuk 4 Concepten en schalen In dit hoofdstuk lichten we eerst de inhoud van de leerkrachtfiche kort toe. Vervolgens gaan we in op de inhoud van de leerlingfiches. Dit onderdeel is gestructureerd rond de vier thema s die in het inhoudelijk kader vernoemd werden: verwachtingen over prestaties en (school)loopbanen van leerlingen, participatie en werkhouding van leerlingen in de klas, de relatie tussen de leerkracht en de leerling en zorg op school. Voor elk van deze vier thema s lichten we eerst de relevantie van het thema voor onderwijskundig onderzoek toe. Vervolgens geven we de verschillende concepten weer die deel uitmaken van het thema, en geven we uitleg bij onze keuze voor de specifieke schaal of items waarmee we het betrokken concept meten. 4.1 Achtergrondgegevens van de klastitularis In een eerste, losstaand onderdeel van de vragenlijst vervolledigt de klastitularis een fiche met achtergrondgegevens over zichzelf. Het gaat om kenmerken die vooral als controlevariabele gebruikt kunnen worden in analyses over bijvoorbeeld de relatie leerkracht-leerling of de verwachtingen die de leerkracht heeft voor de leerling. Zo bevragen we het geslacht en het geboortejaar van de klastitularis, maar stellen we ook vragen over het diploma, het soort lerarenopleiding, het aantal lesuren per week dat men leerkracht is, het aantal jaren ervaring dat men heeft als leerkracht en het huidige tewerkstellingsstatuut. Deze vragen blijven inhoudelijk identiek ten opzichte van de voorbije jaren. Ze kunnen geraadpleegd worden in Bijlage Verwachtingen ten aanzien van de leerlingen Klastitularissen hebben zowel objectieve als subjectieve kennis over het functioneren van leerlingen. Hierdoor kunnen zij voorspellingen doen over de prestaties en schoolloopbanen van de leerlingen. Onderzoek toont aan dat dergelijke verwachtingen over leerlingen het gedrag van de leerkracht beïnvloeden (Brophy, 1983; Dusek & Joseph, 1983; Trouilloud, Sarrazin, Martinek & Guillet, 2002), en het is bijgevolg plausibel dat ze een verdere impact hebben op hoe het de leerling vergaat op school Verwachtingen over prestaties Om de verwachtingen die de leerkrachten hebben over de prestaties van de leerlingen te meten, selecteren we de schaal Teacher expectations (Van den Bergh et al., 2010) van het SiBO-project (Vandenberghe, de Bilde & Van Damme, 2011). Deze schaal is gebaseerd op de definitie van academische verwachtingen van Dusek & Joseph (1983). In deze schaal wordt zowel gevraagd om in te schatten hoe slim de leerling is, wat zijn/haar prestaties zullen zijn op het einde van het

13 schooljaar en hoe de verdere schoolloopbaan zal verlopen. Deze schaal heeft zich reeds bewezen met een hoge betrouwbaarheid (α=.97) in het SiBO-project (Vandenberghe, de Bilde & Van Damme, 2011). Wij bewerkten deze schaal door één item van de oorspronkelijke vijf items weg te laten. Hij of zij is een intelligente leerling wordt weggelaten omdat deze een te grote inhoudelijke overeenkomst heeft met Hij of zij is een slimme leerling. In de LiSO-klastitularisvragenlijsten van mei 2014, mei 2015 en mei 2016 werd dezelfde schaal opgenomen (Vandecandelaere et al., 2017). De schaal had telkens een hoge betrouwbaarheid (resp. α=.95, α=.94 en α=.93). We kiezen daarom voor dezelfde schaal voor de afname van mei Ze wordt weergegeven in Tabel 1. Tabel 1 Schaal: verwachtingen ten opzichte van de leerling 1) Hij of zij is een slimme leerling. 2) Hij of zij zal waarschijnlijk een goed schoolrapport hebben op het einde van dit schooljaar. 3) Hij of zij presteert goed op school. 4) Hij of zij zal waarschijnlijk een succesvolle schoolloopbaan hebben. Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens Verwachtingen over schoolloopbanen De hierboven beschreven schaal Teacher expectations peilt niet naar concrete verwachtingen op langere termijn, zoals het behalen van een diploma of de loopbaan na het secundair onderwijs. We vullen deze leemte met een bewerking van een schaal van het LOSO-project. In deze schaal worden er drie vragen gesteld die respectievelijk handelen over het diploma waarmee de leerling zal afstuderen, wat de leerling zal doen na het secundair onderwijs en de kans dat de leerling een diploma hoger onderwijs zou behalen. In de LiSO-klastitularisvragenlijsten van mei 2014, mei 2015 en mei 2016 werden dezelfde vragen gesteld. Zij werden toen als informatief bevonden. Zo valt bijvoorbeeld op dat de verwachtingen een licht dalende trend vertonen (Vandecandelaere et al., 2017). We kiezen er daarom voor om de vragen opnieuw op te nemen voor de afname van mei Tabel 2 geeft ze weer. Tabel 2 Verwachtingen over de schoolloopbaan op lange termijn 1) Volgens mij zal deze leerling afstuderen in het secundair onderwijs in deze onderwijsvorm: Antwoordkeuzes: [Zonder getuigschrift de school verlaten]-[afstuderen in het DBSO]-[afstuderen in het ASO]-[ afstuderen in het BSO]-[afstuderen in het KSO]-[afstuderen in het TSO] -[afstuderen in het BuSO] 2) Volgens mij zal deze leerling na het secundair onderwijs: Antwoordkeuzes: [Stoppen met studeren en werken]-[een korter specialisatie volgen (vb. 7de jaar BSO)] [Een opleiding aan de hogeschool zal volgen]-[een opleiding aan de universiteit zal volgen] 3) De kans dat deze leerling ooit een diploma hoger onderwijs haalt acht ik: Antwoordkeuzes: [zeer klein]-[eerder klein]-[eerder groot]-[zeer groot]

14 4.3 Participatie en werkhouding van leerlingen in de klas Het LiSO-project wil ook zicht krijgen op de houding van de leerlingen tegenover klasopdrachten en de klasomgeving. Dit wordt door Finn (1989) benoemd als participatie. Finn onderscheidt twee onderdelen: enerzijds het gevoel thuis te horen op een school, en anderzijds het belangrijk vinden van succes bij schoolse doelen. Volgens de auteur is het belangrijk dat leerlingen een band krijgen met de school. Als dit niet gebeurt, vergroot het risico op probleemgedrag (vb. vroegtijdig schoolverlaten). Andere auteurs zoals Fredricks, Blumenfeld & Paris (2004) gebruiken een andere term voor participatie, namelijk engagement. Zij onderscheiden het zich al dan niet gedragsmatig aan de regels houden, het zich al dan niet affectief betrokken voelen bij de school en het al dan niet cognitief betrokken zijn bij de school. Appleton, Christenson & Furlong (2008) geven het belang aan van participatie (of engagement) voor een succesvolle schoolloopbaan. Ze merken echter op dat er weinig consensus is over de exacte definiëring en operationalisering van dit concept. De LiSO-vragenlijst peilt naar de manier waarop leerkrachten denken dat hun leerlingen participeren in de klas en op school met behulp van een reeks stellingen. Deze stellingen moeten de leerkrachten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. Concreet meten we zowel de coöperatieve en onafhankelijke participatie van de leerlingen, als hun werkhouding Coöperatieve en onafhankelijke participatie Om de participatie van leerlingen te meten, maken we gebruik van een Nederlandstalige bewerking van de Teacher Rating Scale of School Adjustment (Birch & Ladd, 1997; Ladd, 1992). Deze schaal werd vertaald in het Nederlands door Simoens (2001) en ingekort tot twee subschalen door Cornelissen & Verschueren (2001b, 2002b). Deze subschalen werden ook gebruikt in het SIBOproject (Maes, 2003). De schaal coöperatieve participatie meet met vier items de mate waarin men zich op een coöperatieve, sociaal verantwoordelijke manier gedraagt en zich houdt aan de sociale regels en rolverwachtingen in de klas. Ze had een betrouwbaarheid van α=.86 in het SiBO-project. Ook in de eerdere LiSO-klastitularisvragenlijsten had de schaal telkens een hoge betrouwbaarheid (resp. α=.91, α=.88 en α=.88) (Vandecandelaere et al., 2017). We hernemen de schaal daarom ook in mei 2017 (zie Tabel 3). Tabel 3 Schaal: coöperatieve participatie 1) Hij of zij doet wat de leerkracht vraagt. 2) Hij of zij maakt verantwoordelijk gebruik van klasmateriaal. 3) Hij of zij is goed handelbaar voor de leerkracht. 4) Hij of zij aanvaardt het gezag van de leerkracht. Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens De schaal onafhankelijke participatie meet aan de hand van vier stellingen de mate waarin de leerling zich autonoom en onafhankelijk gedraagt bij klasactiviteiten en leertaken, en de mate

15 waarin de leerling initiatief neemt. Ze had een betrouwbaarheid van α=.81 in het SIBO-project. In de voorbije LiSO-klastitularisvragenlijsten had de schaal ook telkens een hoge betrouwbaarheid (resp. α=.88, α=.84 en α=.85) (Vandecandelaere et al., 2017). We nemen de schaal uit Tabel 4 daarom opnieuw ongewijzigd op. Tabel 4 Schaal: onafhankelijke participatie 1) Hij of zij zoekt uitdagingen. 2) Hij of zij is zelfbepalend, stelt eigen doelen. 3) Hij of zij werkt onafhankelijk. 4) Hij of zij heeft veel hulp en leiding nodig. (-) Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens Werkhouding Om de werkhouding van leerlingen te meten, maken we gebruik van de schaal werkhouding van het SiBO-project (Maes, 2003) die oorspronkelijk uit het PRIMA-onderzoek komt (Driessen, van Langen & Vierke, 2002; Jungbluth, Roede & Roeleveld, 2001). Deze schaal meet de mate waarin de werkhouding van de leerling bevorderlijk is voor de taakaanpak. Tijdens het SiBO-project had deze schaal een hoge betrouwbaarheid (α=.81). In de LiSO-klastitularisvragenlijsten van mei 2014, mei 2015 en mei 2016 werd dezelfde schaal opgenomen (Dockx et al., 2015). De schaal had telkens een hoge betrouwbaarheid (resp. α=.84, α=.86 en α=.85). We kiezen dan ook voor dezelfde schaal voor de afname van mei Deze schaal bevat 3 items en wordt weergegeven in Tabel 5. Tabel 5 Schaal: werkhouding 1) Hij of zij denkt al gauw dat zijn/haar werk af is. (-) 2) Hij of zij werkt nauwkeurig. 3) Hij of zij geeft snel op als iets niet lukt. (-) Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

16 4.4 Leerling-leerkracht-relatie Onderzoek toont aan dat de relatie tussen leerlingen en leerkrachten een significante invloed heeft op de schoolloopbanen en schoolse prestaties van leerlingen (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 1995; Silver, Measelle, Armstrong & Essex, 2005). Roorda, Koomen, Spilt & Oort (2011) maakten een meta-analyse van de invloed van affectieve leerkracht-leerling-relaties op de schoolse betrokkenheid en prestaties van leerlingen. Zij onderscheiden daarbij zowel positieve als negatieve aspecten van leerkracht-leerling-relaties. Positieve aspecten interpreteren de auteurs hoofdzakelijk als nabijheid terwijl de negatieve aspecten hoofdzakelijk als conflict worden geïnterpreteerd. De auteurs tonen aan dat nabijheid een positieve invloed heeft op zowel de betrokkenheid als de schoolse prestaties van leerlingen. Hetzelfde onderzoek toont aan dat conflict negatief samenhangt met zowel de betrokkenheid als de schoolse prestaties van leerlingen. Hierbij is de invloed groter voor leerlingen uit lagere inkomensklassen en leerlingen met leermoeilijkheden. De auteurs tonen in dit artikel het belang aan van leerkracht-leerling-relaties aan in het secundair onderwijs. Ook voor het welzijn van leerkrachten is er evidentie dat de relatie tussen de leerling en de leerkracht belangrijk is (Spilt, Koomen & Thijs, 2011). In de LiSO-klastitularisvragenlijsten peilen we naar de wijze waarop leerkrachten de relaties met hun leerlingen inschatten. Deze stellingen moeten de leerkrachten beoordelen op een vijfpuntenschaal met als antwoordmogelijkheden: (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens, noch oneens, (4) eens en (5) helemaal eens. We nemen zowel een schaal voor nabijheid als een schaal voor conflict op. Om nabijheid en conflict in de leerkracht-leerling-relatie te meten, maken we gebruik van een Nederlandstalige bewerking van de Student Teacher Relationship Scale (STRS) (Pianta, 2001). Deze vragenlijst werd vertaald door Koomen, Verschueren en Pianta (2007) tot de Leerkracht-Leerling- Vragenlijst (LLRV). Deze vragenlijst bestond oorspronkelijk uit 28 items met drie dimensies: conflict (11 items), nabijheid (11 items) en afhankelijkheid (6 items). Hiervoor werden hoge betrouwbaarheden vastgesteld (respectievelijk α=.90, α=.88 en α=.78) (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). Van deze vragenlijst werd een verkorte versie gemaakt in functie van het LiSO-project bestaande uit zes items met twee dimensies: Nabijheid (3 items) en Conflict (3 items). De schaal nabijheid bleek in de voorbije LiSO-bevragingen van 2014, 2015 en 2016 telkens een voldoende hoge betrouwbaarheid te hebben (resp. α=.81, α=.76 en α=.77). De schaal meet de mate waarin de leerkracht genegenheid, warmte en open communicatie in de relatie met een bepaalde leerling ervaart. We nemen ze ongewijzigd op in mei 2017 (zie Tabel 6). Tabel 6 Schaal: nabijheid 1) Ik heb een hartelijke, warme relatie met deze leerling. 2) Deze leerling praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen. 3) De omgang met deze leerling geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen. Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens

17 De schaal conflict meet de mate waarin de leerkracht zijn relatie met een bepaalde leerling als negatief en conflictueus beoordeelt. Ze maakte eveneens deel uit van de LiSOklastitularisvragenlijsten van mei 2014, mei 2015 en mei De schaal had telkens een hoge betrouwbaarheid (resp. α=.86, α=.82 en α=.82) (Vandecandelaere et al., 2017). Er wordt dan ook gekozen voor dezelfde schaal voor de afname van mei Deze schaal wordt weergegeven in Tabel 7. Tabel 7 Schaal: conflict 1) De omgang met deze leerling vergt veel energie van mij. 2) Als deze leerling slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden. 3) De gevoelens van deze leerling tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan. Antwoordschaal is een Likertschaal met 5 punten: 1=helemaal oneens; 2=oneens; 3=noch eens, noch oneens; 4=eens; 5=helemaal eens 4.5 Zorg op school Het LiSO-project heeft als doel de schoolloopbanen van leerlingen in het secundair onderwijs te beschrijven en te verklaren. Het laatste decennium is er steeds meer aandacht voor zorg op school, getuige het decreet betreffende gelijke onderwijskansen van 2002 (Vlaams Parlement, 2002), het decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid van 2008 (Vlaams Parlement, 2008) en het recentere M-decreet van 2014 (Vlaams Parlement, 2014). Dit betekent dat veel leerlingen tijdens hun schoolloopbaan in het secundair onderwijs extra ondersteuning krijgen. Om de schoolloopbanen van leerlingen te kunnen beschrijven en verklaren, moet er dus ook nagegaan worden welke ondersteuning zij krijgen tijdens die schoolloopbaan. In mei 2014, mei 2015 en mei 2016 informeerden we daarom bij de klastitularissen welke ondersteuning aan welke leerling geboden wordt. Ook vroegen we om eventuele diagnoses te registeren. In mei 2017 behouden we enkel de vraag naar extra ondersteuning. We introduceren dit jaar immers een meer diepgaande zorgbevraging waarmee de zorgcoördinatoren of leerlingenbegeleiders van de LiSO-scholen ons ook onder meer vertellen in welke zorgfase de leerlingen zich bevinden, of ze over een attest beschikken, en welke ondersteuning ze krijgen binnen en buiten de school. Dit is informatie die enerzijds vaak beter bekend is bij deze respondenten dan bij klastitularissen, en die ons anderzijds tot een te uitgebreide vragenlijst zou leiden als we ze zouden opvragen bij de klastitularissen. De zorggerelateerde vraag die we behouden in mei 2017 wordt weergegeven in Tabel 8. Tabel 8 Zorg op school Geeft u extra ondersteuning aan deze leerling in de klas? 1) Nee 2) Ja, namelijk: (open vraag)

18 Hoofdstuk 5 Praktische uitwerking van de vragenlijst 5.1 De vragenlijst in Teleform Om organisatorische redenen werkt het LiSO-onderzoek met leerlingvragenlijsten en toetsen op papier. Sinds mei 2016 verdelen we ook de klastitularisvragenlijst op papier. We kiezen ervoor om papieren vragenlijsten uit te werken in Teleform. Deze software laat toe om de vragenlijsten snel te verwerken met behulp van een scanner. Enkel open velden met tekst moeten nog handmatig ingevoerd worden. De leerkrachtfiche omvat één recto-verso A4-pagina. Vooraan staat de naam van de klas en de school. Elke leerlingfiche beslaat ook één recto-verso A4 pagina en vermeldt naast de school en de klas, ook de naam van de leerling. Bijlage 1 toont een anoniem voorbeeld van zowel de leerkrachtfiche als de leerlingfiche. 5.2 Verdeling en brief met toelichting De vragenlijsten komen op de LiSO-scholen aan als onderdeel van een grote verzending met alle toetsmateriaal en vragenlijsten. Ze zijn per klastitularis gebundeld in een omslag die voorzien is van een etiket waarop de klas genoemd wordt, net zoals de naam van de klastitularis zoals die ons doorgegeven wordt door de schooladministratie. Vooraan in de omslag zit een brief met meer toelichting. In vergelijking met de vorige jaren is deze korter, voorzien van een lay-out die duidelijker maakt dat het om een LiSO/SONO-brief gaat, en meer wervend. We merken immers dat het steeds een uitdaging is om voldoende respons te bekomen, en dat deze uitdaging groter wordt naarmate we ons richten naar hogere leerjaren. De brief wordt weergegeven in Bijlage 2.

19 Bijlagen Bijlage 1: klastitularisvragenlijst: leerkrachtfiche en leerlingfiche

20 Voorbeeldschool 4A

21

22 Voorbeeldschool 4A Custers Catharina

23

24 Bijlage 2: begeleidende brief voor de klastitularis

25

26 Bibliografie Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O., & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Informatiebrochure over de invoering van het nieuwe beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren. Brussel: Departement Onderwijs en Vorming. Afdeling Curriculum. Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), Brophy, J. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of Educational Psychology, 75, Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2001b). Nederlandse vertaling van de Teacher-Rating-Scale-of- School-Adjustment (TRSSA) (Ladd, 1992). Toetsing van de factorstructuur en constructie van een verkorte versie. Niet-gepubliceerd document, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Schoolpsychologie. Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2002b). Nederlandse vertaling van de Teacher-Rating-Schale-of- School-Adjustment (TRSSA) (Ladd, 1992). Toetsing van de factorstructuur en constructie van een verkorte versie (LOA-rapport nr. 2). Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). De Corte, E. (1996). Actief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. Impuls, 26(4), Driessen, G., van Langen, A., & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting Nijmegen: ITS. Dusek, J., & Joseph, G. (1983). The bases of teacher expectancies: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 75, Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59, Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade.child development, 72(2),

27 Jungbluth, P., Roede, E., & Roeleveld, J. (2001). Validering van het PRIMA-leerlingprofiel. Secundaire analyses op de PRIMA-cohort bestand (SCO-rapport nr. 608). Amsterdam: SCO Kohnstamn Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Klasse (2012, 12 Augustus), Klastitularis ben je ook na de uren. Verkregen van Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst: Handleiding [Student Teacher Relationship Scale: Manual]. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Ladd, G. W. (1992). The Teacher Rating Scale of School Adjustment. University of Illinois. Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: kleutervragenlijst schooljaar (LOA-rapport nr. 12). Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). McKenzie, P., Santiago, P., Sliwka, A., & Hase, H. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD. Pianta, R. C., Steinberg, M. S., & Rollins, K. B. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in children's classroom adjustment. Development and Psychopathology, 7(02), Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale. Professional Manual. Lutz, Florida: Psychological Assessment Resources. Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The Influence of Affective Teacher Student Relationships on Students School Engagement and Achievement A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research, 81(4), Rowe, K. (2003). The importance of teacher quality as a key determinant of students' experiences and outcomes of schooling. ACER, 2003, Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2005). Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher child relationship during the school transition. Journal of School Psychology, 43(1), Simoens, R. (2001). Zelfwaardering, sociaal gedrag en sociale aanvaarding bij kleuters. Nietgepubliceerde licentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Afdeling psychodiagnostiek en psychologische begeleiding / Centrum voor schoolpsychologie. Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher student relationships. Educational Psychology Review, 23(4), Trouilloud, D., Sarrazin, P., Martinek, T., & Guillet, E. (2002). The influence of teacher expectations on students achievement in physical education classes: Pygmalion revisited. European Journal of Social Psychology, 32,

28 Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-C. & Onghena, P. (2004) Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het middelbaar onderwijs, Acco, Leuven Vandecandelaere, M., Van den Branden, N., Dockx, J., Stevens, E., Denies, K., & De Fraine, B. (2017). LiSO-project: Vragenlijst voor klastitularissen mei Technisch rapport. Steunpunt Onderwijsonderzoek, Gent. Van Den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. (2010). The Implicit Prejudiced Attitudes of Teachers: Relations to Teacher Expectations and the Ethnic Achievement Gap. American Educational Research Journal, 47, Vandenberghe, N., de Bilde, J. & Van Damme, J., (2011), Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Basisrapportage leerkrachtenvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar ) SSL/OD1/ , Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). Vlaams Parlement (2014). Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Gedownload op 16 april, 2014, van Vlaams Parlement (2014). Decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid. Gedownload op 05 juni, 2014, van Vlaams Parlement (1991)a. Decreet betreffende de rechtspositie van bepaalde personeelsleden van het Gemeenschapsonderwijs. Verkregen van Vlaams Parlement (1991)b. Decreet betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden van het gesubsidieerd onderwijs en de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding. Verkregen van Vlaams Parlement (2014). Decreet betreffende gelijke onderwijskansen. Gedownload op 05 juni, 2014, van Website van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Geraadpleegd op 4 juni 2014 van