Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar )

Transcriptie

1 Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar ) L. Cortois, S. Speybroeck, J. Van Damme & K. Verschueren

2 T A Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingvragenlijst zesde leerjaar (schooljaar ) L. Cortois, S. Speybroeck, J. Van Damme & K. Verschueren Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, B. De Fraine, I. Nicaise, P. Van Petegem & K. Verschueren Overige promotoren: P. Ghesquière, R. Janssen, F. Laevers, P. Onghena, M. Valcke & L. Verschaffel Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2010 SSL-rapport nr. SSL/OD1/ Datum oplevering eerste versie: 29 maart 2010 Datum publicatie: 20 mei 2010

3 Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein Onderwijsloopbanen Auteurs: L. Cortois, S. Speybroeck, J. Van Damme & K. Verschueren Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website: Copyright (2010) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

4

5 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... I Inleiding Opbouw van de vragenlijst voor het 6 e leerjaar Overzicht van de variabelen Sociale ontwikkeling Dynamisch - affectieve ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Onderwijskundige aanpak Advies volgend schooljaar Taal Besluit Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst Statistische kenmerken van items en schalen Agressief gedrag Hyperactief - afleidbaar gedrag Asociaal gedrag Bezorgd - angstig gedrag Conflict Nabijheid Integratie - populariteit Schoolwelbevinden Onafhankelijke participatie Remediërende maatregelen Overige items (o.a. het gegeven advies) Samenhangen tussen de continue variabelen Correlaties tussen de schalen Tweede orde principale componentanalyse Klas- of kindkenmerken? Vergelijking van niet cognitieve outputkenmerken tussen het eerste en het zesde leerjaar Besluit Bibliografie Bijlage 1. De leerlingvragenlijst 6 e leerjaar Bijlage 2. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen uit de leerlingvragenlijst 6 e leerjaar I

6

7 Inleiding In dit rapport bespreken we de ontwikkeling van de leerlingvragenlijst voor het 6 e leerjaar. Deze vragenlijst kadert in het onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs (SiBO-onderzoek). Doel van dit onderzoek is de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het lager onderwijs te beschrijven en te verklaren. Voor meer uitleg over het onderzoek verwijzen we naar Maes, Ghesquière, Onghena en Van Damme (2002). Aangezien we in dit onderzoek, behalve aan de cognitieve ontwikkeling, ook uitdrukkelijk aandacht schenken aan de sociaal-emotionele ontwikkeling diende een instrument te worden ontwikkeld dat die ontwikkeling op een betrouwbare en valide wijze in kaart kon brengen. We opteerden onder meer voor een vragenlijst die door de leerkracht ingevuld diende te worden. De huidige vragenlijst is een aanpassing van de vragenlijst die werd ontwikkeld voor de 3 e kleuterklas (Maes, 2003), het 1 e (Maes & Van Damme, 2004), het 2 e (Maes, Van Damme & Verschueren, 2005), het 3 e (Maes, Van Damme & Verschueren, 2007), het 4 e (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008a) en het 5 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008b). Deze vragenlijst is met andere woorden aan zijn 7 e versie toe. Voor het inhoudelijke kader verwijzen we dan ook naar het eerste betreffende rapport (Maes, 2003). In het voorliggende rapport zullen we enkel de aanpassingen aan de vragenlijst bespreken. Vanuit longitudinaal perspectief is het uiteraard belangrijk om de onderwerpen en schalen zo veel mogelijk gelijk te houden over de jaren heen. Deze vragenlijst dient door de leerkracht van de gevolgde klasgroep (in casu de leerkracht van het 6 e leerjaar) ingevuld te worden. Omdat we over elk kind informatie willen, moest de vragenlijst per kind worden ingevuld. Aangezien er in een gemiddelde klasgroep om en bij de 20 kinderen zitten, moet de leerkracht die vragenlijst evenveel keer invullen. Daarom werd steeds getracht om de vragenlijst zo gebruiksvriendelijk mogelijk te maken. Dat wil zeggen: gemakkelijk in te vullen en kort. Bij de afnames in de 3 e kleuterklas en het 1 e leerjaar kregen we niettemin signalen dat het een hele klus was om de vragenlijst per kind in te vullen. Daarom hebben we, vanaf het tweede leerjaar, de vragenlijst beperkt door bepaalde schalen alternerend (het ene jaar wel, het andere jaar niet) af te nemen. We wensen nog te vermelden dat we ons sinds het schooljaar (4 e leerjaar) wat de sociaal-emotionele ontwikkeling betreft niet uitsluitend baseren op het oordeel van betrokkenen uit de onmiddellijke omgeving, in eerste instantie de leerkracht en de ouders, maar dat er ook een vragenlijst werd afgenomen die de leerlingen zelf invulden: de leerlingperceptievragenlijst. Over deze laatste vragenlijst werd een apart rapport gemaakt (Voor de versie van het vierde leerjaar, zie: Hendrikx, Maes, Ghesquière, Verschueren & Van Damme, 2008). In het eerste hoofdstuk gaan we in op de opbouw van de vragenlijst voor het 6 e leerjaar. In het tweede hoofdstuk bespreken we de gegevens die resulteren uit de afname in het 6 e leerjaar. We bekijken de statistische kenmerken van de items en de schalen en de samenhangen tussen de schalen in functie van het beoordelen van de betrouwbaarheid en validiteit. De afname had plaats in februari

8 1. Opbouw van de vragenlijst voor het 6 e leerjaar 1.1 Overzicht van de variabelen Voor de theoretische achtergrond van de variabelen die we in de vragenlijst opnemen, verwijzen we naar het rapport dat de vragenlijst voor de 3 e kleuterklas beschrijft (Maes, 2003). In Tabel 1 vindt men een overzicht van de dimensies, categorieën en variabelen die in voorgaande vragenlijsten opgenomen werden. Tabel 1 Overzicht van de bevraagde dimensies, categorieën en variabelen in de leerlingvragenlijsten van de 3 e kleuterklas tot en met het 6e leerjaar DIMENSIES CATEGORIEËN VARIABELEN Sociale ontwikkeling Prosociaal gedrag 1. Prosociaal gedrag Cognitieve ontwikkeling Omgevingskenmerken Overige Sociaal probleemgedrag Sociale relaties Welbevinden Zelfvertrouwen Attitudes Gezin aan- Onderwijskundige pak Dynamisch - affectieve ontwikkeling 2. Agressief gedrag 3. Hyperactief - afleidbaar gedrag 4. Asociaal gedrag 5. Bezorgd - angstig gedrag 6. Conflict 7. Nabijheid 8. Integratie - populariteit 9. Schoolwelbevinden 10. Zelfvertrouwen 11. Onafhankelijke participatie 12. Coöperatieve participatie 13. Werkhouding 14. Motivatie 15. Cognitieve capaciteiten (algemeen) 16. Leesvaardigheid 17. Schrijfvaardigheid 18. Communicatieve taalvaardigheid 19. Onderpresteren 20. Hoogbegaafdheid 21. Relatief prestatieniveau 22. Prognose secundair onderwijs 23. Prognose hoger onderwijs 24. Ondersteunend thuismilieu 25. Etnische en/of culturele kloof 26. Remediërende maatregelen 27. Extra aanbod 28. Aanspreekbaarheid in het Nederlands Met de afnames in het schooljaar (3 e kleuterklas) en (1 e leerjaar) werd duidelijk dat het invullen van de vragenlijst waarin deze variabelen per leerling bevraagd werden een te grote inspanning van de leerkrachten vergde. Daarom werkten we vanaf het schooljaar (2 e leerjaar) een systeem uit waarbij we de afname van bepaalde schalen alterneren. Dit betekent dat we het ene jaar bepaalde schalen afnemen en het daaropvolgende jaar de overige schalen. Concreet werden de variabelen die we bevragen opgedeeld in 3 groepen. Een groep van variabelen die we elk jaar bevragen, een tweede groep die we het eerste jaar bevragen en het tweede jaar niet en een derde groep die we het tweede jaar bevragen maar het eerste jaar niet. In de groep variabelen die we elk jaar bevragen nemen we vooral die variabelen op die ons inhoudelijk (dat wil zeggen: op basis van de desbetreffende literatuur) van centraal belang lijken. Tabel 2 geeft een overzicht. 2

9 Tabel 2 Overzicht van de frequentie van afname van de variabelen van de leerlingvragenlijst Elk jaar: 1. Welbevinden (4 items) 2. Integratie - populariteit (4 items) 3. Agressief gedrag (4 items) 4. Onafhankelijke participatie (4 items) 5. Remediërende maatregelen (3 items) 6. Extra aanbod (1 item) 7. Relatief prestatieniveau (1 item) 8. Communicatieve taalvaardigheid (1 item) 9. Leesvaardigheid (1 item) 10. Schrijfvaardigheid (1 item) 11. Motivatie (1 item, sinds L4) Ene jaar: 12. Bezorgd - angstig gedrag (6 items) 13. Asociaal gedrag (4 items) 14. Hyperactief - afleidbaar gedrag (4 items) 15. Nabijheid (4 items) 16. Zelfvertrouwen (1 item) 17. Cognitieve capaciteiten (1 item) 18. Hoogbegaafdheid (1 item) 19. Prognose Secundair Onderwijs (1 item) Ander jaar: 12. Prosociaal gedrag (4 items) 13. Coöperatieve participatie (4 items) 14. Werkhouding (3 items) 15. Conflict (4 items) 16. Onderpresteerder (1 item) 17. Prognose Hoger Onderwijs (1 item) 18. Aanspreekbaarheid in het Nederlands (1 item) 19. Etnische en/of culturele kloof (4 items) 20. Ondersteunend thuismilieu (5 items) Bij de opmaak van de vragenlijst voor het 4 e leerjaar werd het afnameschema opgesteld voor de rest van het lager onderwijs. Tabel 3 op de volgende pagina geeft een volledig overzicht van de afgenomen variabelen per afnamejaar gedurende de hele dataverzameling in het lager onderwijs. Voor de afname van de leerlingvragenlijst in het zesde leerjaar werden, met het oog op de overgang van de leerlingen naar het secundair onderwijs, enkele veranderingen nodig geacht. Ten eerste wordt aan de leerkrachten gevraagd wat hun advies voor het komende schooljaar is. Het doel hiervan is tweezijdig. Enerzijds willen we eventuele hiaten in de eindejaarsbevraging (zie het einde van dit hoofdstuk) m.b.t. dit onderwerp toch enigszins kunnen opvullen. Anderzijds kunnen we, voor zover een leerkracht zowel in de leerlingvragenlijst als in de eindejaarsbevraging het advies invult, nagaan of er zich op dit vlak wijzigingen hebben voorgedaan tussen februari en juni. Ten tweede wordt de variabele aanspreekbaarheid in het Nederlands eveneens opgenomen, hoewel dit oorspronkelijk niet zo gepland was. De reden hiervoor is dat de mate van aanspreekbaarheid in het Nederlands van de leerling, zijn/haar toetsresultaten kan beïnvloeden. In het bijzonder op het einde van het basisonderwijs is het zeer belangrijk dat we een zo juist mogelijk beeld hebben van de cognitieve vaardigheden van de leerlingen, rekening houdend met zoveel mogelijk beïnvloedende variabelen. Beide extra opgenomen variabelen staan in tabel 3 in het cursief weergegeven. 3

10 Tabel 3 Overzicht van de bevraagde variabelen per afnamejaar DIMENSIE VARIABELE L L L L L L Sociale ontwikkeling Prosociaal gedrag x x x 4 Agressief gedrag x x x x x x 4 Hyperactief - afleidbaar gedrag x x x x 4 Asociaal gedrag x x x x 4 AANTAL ITEMS Bezorgd-angstig gedrag x x x (12) 6 Conflict x x x x x 4 Nabijheid x x x x 4 Integratie - populariteit x x x x x x 4 Dynamisch - affectieve ontwikkeling Welbevinden x x x x x x 4 Zelfvertrouwen x x x x 1 Coöperatieve participatie x x x 4 Onafhankelijke participatie x x x x x x 4 Motivatie x x x 1 Werkhouding x x x 3 Cognitieve ontwikkeling Cognitieve capaciteiten x x x x 1 Leesvaardigheid x x x x x x 1 Schrijfvaardigheid x x x x x x 1 Communicatieve taalvaardigheid x x x x x x 1 Onderpresteerder x x x 1 Hoogbegaafdheid x x x x 1 Relatief prestatieniveau x x x x x x 1 Prognose SO x x x x 1 Prognose HO x x x x 1 Omgevingskenmerken Ondersteunend thuismilieu x x x 5 Etnische/culturele kloof x x x 4 Onderwijskundige aanpak Remediërende maatregelen x x x x x x 3 Extra aanbod x x x x x x 1 Overige Aanspreekbaarheid in Nederlands x x x x 1 Advies voor volgend schooljaar x 1 AANTAL ITEMS Hierna geven we per dimensie een overzicht van de schalen en de bijbehorende items zoals ze opgenomen zijn in de versie voor het 6 e leerjaar. De vermelde interne consistentie is telkens bepaald op basis van de afname in het 1 e, (Maes & Van Damme, 2004) het 2 e (Maes, Van Damme & Verschueren, 2005), het 3 e (Maes, Van Damme & Verschueren, 2007), het 4 e (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008a) en/of het 5 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008b). In alle tabellen worden items met een negatieve (of tegengestelde) inhoudelijke betekenis voor de schaal aangeduid met een (-). Ten slotte geven we nog mee dat alle uitspraken op een zespuntenschaal beoordeeld dienen te worden tenzij anders vermeld wordt. De mogelijkheden zijn: helemaal niet van toepassing, niet van toepassing, eerder niet van toepassing, eerder wel van toepassing, wel van toepassing en helemaal van toepassing. 4

11 1.2 Sociale ontwikkeling In Tabel 4 geven we een overzicht van de schalen en items die opgenomen werden in de leerlingvragenlijst voor het 6 e leerjaar en die betrekking hebben op het sociaal gedrag van het kind. Tabel 4 Overzicht van de variabelen en items over sociaal gedrag die opgenomen werden in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar SCHAAL ITEMS CRON- BACHS ALFA* BRONNEN Agressief gedrag Hyperactief - afleidbaar gedrag Asociaal gedrag ge- Bezorgd-angstig drag 1 ge- Bezorgd-angstig drag 2 Conflict Nabijheid Integratiepopulariteit Is rusteloos. Loopt rond of springt op en neer. Niet L1:.85 stil te houden L2:.85 Is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind L4:.86 Is onoplettend, niet attent Kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden Vecht met andere kinderen Bedreigt andere kinderen Is agressief Pest andere kinderen L1:.92 L2:.94 L3:.92 L4:.92 L5:.91 Is een eenzaat Is graag alleen Speelt het liefst alleen Houdt klasgenootjes op afstand Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen Huilt gemakkelijk Komt ongelukkig, gespannen over Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties Komt ongelukkig, gespannen over** Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties** Is veelal angstig of bang Voelt zich waardeloos of minderwaardig L1:.87 L2:.89 L4:.88 L2:.73 L4:.72 L2:.83 L4:.81 en ik lijken altijd te twisten met elkaar L1:.82 Vindt dat ik hem/haar oneerlijk behandel L3:.86 Wordt gemakkelijk kwaad op mij L4:.88 Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het L5:.88 een lange en moeilijke dag wordt Spreekt vrijuit over zijn gevoelens en ervaringen met mij Vertelt me spontaan dingen over zichzelf Als dit kind verdrietig is, zoekt hij/zij troost bij mij Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt Heeft weinig vrienden/vriendinnen in de klas (-) Kan goed met klasgenoten opschieten Is bij klasgenoten populair Wordt door klasgenoten gepest (-) L1:.88 L2:.90 L4:.88 L1:.83 L2:.84 L3:.88 L4:.86 L5:.88 Ladd & Profilet (1996) Simoens (2001) Ladd & Profilet (1996) Simoens (2001) Ladd & Profilet (1996) Simoens (2001) Ladd & Profilet (1996) Simoens (2001) Maes, Van Damme & Verschueren (2007) Pianta (1996) Pianta (2001) Roncada (2001) Cornelissen & Verschueren (2002a) Pianta (1996) Pianta (2001) Roncada (2001) Cornelissen & Verschueren (2002a) Driessen, van Langen & Vierke (2000) Jungbluth, Roede & Roeleveld (2001) Driessen, van Langen & Vierke (2002) * De Cronbachs alfa s zijn gebaseerd op de eigen afname in het 1 e leerjaar (Maes & Van Damme, 2004), het 2 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2005), het 3 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2007), het 4 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008a) en/of het 5 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008b) ** Deze schaal overlapt met de vorige wat twee items betreft. Uiteraard waren deze items slechts eenmaal in de vragenlijst opgenomen. Meer uitleg vindt men bij Maes, Van Damme en Verschueren (2003). 5

12 1.3 Dynamisch - affectieve ontwikkeling Van de variabelen die peilen naar de dynamisch - affectieve ontwikkeling van de kinderen worden in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar de schalen Schoolwelbevinden, Onafhankelijke participatie, Zelfvertrouwen en Motivatie opgenomen (zie Tabel 5). Tabel 5 Overzicht van de dynamisch - affectieve variabelen en items in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar SCHAAL ITEMS CRONBACHS BRONNEN ALFA* Schoolwelbevinden Komt met tegenzin naar school (-) Amuseert zich op school Vindt school niet leuk (-) L1:.88 L2:.87 L3:.88 Vindt de meeste klasactiviteiten plezierig L4:.88 L5:.87 Onafhankelijke participatie Zoekt uitdagingen Is zelfbepalend, stelt eigen doelen Werkt onafhankelijk Heeft veel hulp en leiding nodig (-) Zelfvertrouwen Heeft veel zelfvertrouwen L1:.84 L2:.85 L3:.88 L4:.86 L5:.86 Maes (2003) Maes & Van Damme (2004) Ladd (1992) Cornelissen Verschueren (2002b) Motivatie Is gemotiveerd, zet zich in Maes, Van Damme & Verschueren (2008a) * De Cronbachs alfa s zijn gebaseerd op de eigen afname in het 1 e leerjaar (Maes & Van Damme, 2004), het 2 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2005), het 3 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2007), het 4 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008a) en/of het 5 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008b) & 1.4 Cognitieve ontwikkeling Wat de cognitieve ontwikkeling betreft nemen we in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar, naast de vaste (jaarlijkse) items over Communicatieve taalvaardigheid, Schrijfvaardigheid, Leesvaardigheid en Relatief prestatieniveau ook de items over Cognitieve capaciteiten, Hoogbegaafdheid, Prognose secundair onderwijs en Prognose hoger onderwijs op (zie Tabel 3). Tabel 6 Overzicht van de variabelen en items over cognitieve mogelijkheden in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar SCHAAL ITEMS Cognitieve capaciteiten Kan goed volgen op school c Hoogbegaafdheid Communicatieve taalvaardigheid Schrijfvaardigheid Leesvaardigheid Relatief prestatieniveau Prognose secundair onderwijs Is hoogbegaafd c De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is: a De schrijfvaardigheid van dit kind is: a De leesvaardigheid van dit kind is: a In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind: b Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen: d Prognose hoger onderwijs De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt, acht ik: e a met als antwoordmogelijkheden Heel zwak, Eerder zwak, Gemiddeld, Eerder goed, Heel goed b met als antwoordmogelijkheden Zwak, Gemiddeld, Goed c met als antwoordmogelijkheid de algemene zespuntenschaal d met als antwoordmogelijkheden BuSO, BSO, TSO, ASO e met als antwoordmogelijkheden Zeer klein, Eerder klein, Eerder groot, Zeer groot 6

13 1.5 Onderwijskundige aanpak Omdat we dit voor de schoolse ontwikkeling van het kind belangrijk vinden, nemen we jaarlijks de schaal over Remediërende maatregelen en het item over Extra aanbod op. Tabel 7 Overzicht van de variabelen en items over de onderwijskundige aanpak in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar SCHAAL ITEMS CRONBACHS BRON ALFA* Remediërende maatregelen Krijgt remediërende hulp Krijgt uitleg in kleine stappen Werkt vertraagd met herhalingsstof L1:.93 L2:.92 L3:.92 L4:.92 L5:.91 Driessen, van Langen & Vierke (2002) Maes & Van Damme (2004) Extra aanbod Krijgt ook moeilijkere of extra leerstof aangeboden - * De Cronbachs alfa s zijn gebaseerd op de eigen afname in het 1 e leerjaar (Maes & Van Damme, 2004), het 2 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2005), het 3 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2007), het 4 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008a) en/of het 5 e leerjaar (Maes, Van Damme & Verschueren, 2008b) 1.6 Advies volgend schooljaar Dit jaar werd de leerkracht ook gevraagd aan te geven wat zijn/haar advies voor de leerling naar volgend schooljaar is. Omdat de vragenlijst reeds in februari ingevuld diende te worden, terwijl het uiteindelijke advies pas op het einde van het schooljaar wordt gegeven, werd de formulering van de vraag hieraan aangepast. Concreet werd volgende vraag aan de leerkracht gesteld: Stel dat u nu al een advies zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn?, met de antwoordmogelijkheden: overgaan naar de A- stroom, overgaan naar de B-stroom, overgaan naar het BuSO en overzitten van het zesde leerjaar. Er werd de mogelijkheid gegeven een eerste en een tweede keuze aan te duiden. Tevens konden meerdere antwoordmogelijkheden aangeduid worden. 1.7 Taal Ten slotte werd, zoals reeds gezegd, nog één item opgenomen dat peilt naar de mate waarin de leerling het Nederlands begrijpt: is nauwelijks aanspreekbaar in het Nederlands, hoewel dit oorspronkelijk niet zo gepland was. 1.8 Besluit Tabel 8 geeft een overzicht van alle variabelen die werden opgenomen in de vragenlijst voor het 6 e leerjaar. In totaal werden 54 items opgenomen. 7

14 Tabel 8 Overzicht van de bevraagde dimensies, categorieën en variabelen in de leerlingvragenlijst voor het 6 e leerjaar DIMENSIES CATEGORIEËN VARIABELEN Sociale Ontwikkeling Sociaal probleemgedrag 1. Agressief gedrag 2. Hyperactief - afleidbaar gedrag 3. Asociaal gedrag 4. Bezorgd-angstig gedrag Dynamisch - affectieve ontwikkeling Cognitieve Ontwikkeling Omgevingskenmerken Onderwijskundige aanpak Overige Sociale relaties 5. Conflict 6. Nabijheid 7. Integratie-populariteit Welbevinden 8. Schoolwelbevinden Zelfvertrouwen 9. Zelfvertrouwen Attitudes 10. Onafhankelijke participatie 11. Motivatie 12. Cognitieve capaciteiten 13. Leesvaardigheid 14. Schrijfvaardigheid 15. Communicatieve taalvaardigheid 16. Hoogbegaafdheid 17. Relatief prestatieniveau 18. Prognose secundair onderwijs 19. Prognose hoger onderwijs 20. Remediërende maatregelen 21. Extra aanbod 22. Aanspreekbaarheid in het Nederlands 23. Advies voor volgend schooljaar Daarnaast bevragen we bepaalde (output)maten die al dan niet opgenomen zijn in de leerlingvragenlijst, op het einde van het schooljaar met een korte vragenlijst aan de leerkracht (de eindejaarsbevraging). Zo wordt in deze eindejaarsbevraging, net als in de leerlingvragenlijst, gepeild naar het advies voor volgend schooljaar. Daarnaast wordt bijvoorbeeld ook de vraag gesteld of er zich in de loop van het afgelopen schooljaar belangrijke incidenten hebben voorgedaan die de ontwikkeling (prestaties) beïnvloed kunnen hebben, of de vraag of het kind in het afgelopen schooljaar extra ondersteuning heeft gekregen. In de eindejaarsbevraging voor het zesde leerjaar nemen we concreet de volgende variabelen op: Advies volgend schooljaar De vraag of de leerling een getuigschrift basisonderwijs zal ontvangen Kritische incidenten in het afgelopen schooljaar Extra ondersteuning + waarvoor Aantal weken afwezig Eindbeoordeling taal Eindbeoordeling wiskunde Eindbeoordeling welbevinden Zoals vermeld in de inleiding werd vanaf het 4 e leerjaar ook een vragenlijst afgenomen die de leerlingen zelf moesten invullen (de leerlingperceptievragenlijst). Ook daarin namen we variabelen op die peilen naar de psychosociale ontwikkeling en het gedrag van de kinderen zoals het welbevinden, het zelfconcept en de inzet. Daarnaast werden in deze vragenlijst vanaf het schooljaar (5 e leerjaar) ook variabelen opgenomen over het klasgebeuren. In het schooljaar (6 e leerjaar) werd de leerlingperceptievragenlijst verder aangevuld met vragen betreffende de studiekeuze voor het secundair onderwijs. Hierdoor werd de vragenlijst vrij omvattend. Daarom werd besloten deze op te splitsen in twee delen die op twee ver- 8

15 schillende momenten werden afgenomen: variabelen m.b.t. het klasgebeuren kwamen aan bod in februari terwijl de psychosociale kenmerken en de studiekeuze in mei bevraagd werden in de nieuwe vragenlijst Einde Basisonderwijs. Deze instrumenten samen (de leerlingvragenlijst en de leerlingperceptievragenlijst halverwege het schooljaar, de vragenlijst Einde Basisonderwijs in april en de eindejaarsbevraging op het einde van het schooljaar), in combinatie met de toetsen, moeten een vrij volledig beeld geven van de individuele ontwikkeling van de kinderen. Een volledig exemplaar van de leerlingvragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. 9

16 2. Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst In februari 2009 werd de vragenlijst voorgelegd aan de leerkrachten van alle klassen van het 6 e leerjaar die deelnemen aan het SiBO-onderzoek. Aan de leerkracht werd gevraagd om deze vragenlijst in te vullen voor elk kind uit zijn/haar klas. Indien er meerdere leerkrachten in één klas stonden, diende slechts één leerkracht de vragenlijst in te vullen (wel voor alle leerlingen van de klas). In totaal kregen we een vragenlijst terug voor 4570 leerlingen (op 4771, dit is 95,79%) uit 279 klassen en 180 scholen (op 189, dit is 95,24%) 1. Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de kenmerken van de items en schalen. De analyses waarvan de resultaten hier gerapporteerd worden, hebben enkel betrekking op de gegevens van de kinderen uit de scholen van de referentiesteekproef. Deze steekproef wil een getrouwe afspiegeling zijn van de Vlaamse schoolpopulatie. In totaal betreft het 3302 ingevulde vragenlijsten (op 3412 kinderen, dit is 96,78%) uit 183 klassen en 115 scholen (op 119, dit is 96.64%). 2.1 Statistische kenmerken van items en schalen Vooreerst wordt per item (dat moest beoordeeld worden op een zespuntenschaal) het aantal personen voor wie de leerkracht een (geldig) antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie: SD) en de item-totaal correlatie (R it ), waarbij totaal staat voor het totaal van de overige items in de betreffende schaal 2, gegeven. Wanneer een item door een relatief klein aantal respondenten beoordeeld werd, kan dit er op wijzen dat het item onduidelijk, te gevoelig of weinig zinvol is. Een extreem laag of hoog gemiddelde kan wijzen op een weinig zinvol item of op sociale wenselijkheid. Het kan echter ook gaan om het bevragen van een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam gedrag. Gezien de hieronder beschreven items op een zespuntenschaal beoordeeld dienden te worden, is het theoretisch minimum en maximum respectievelijk steeds één en zes. Een gemiddelde hoger dan vijf of lager dan twee beschouwen we als extreem. De scores van de items met een negatieve (of tegengestelde) betekenis met betrekking tot de inhoud van de schaal werden geïnverteerd. Dit betekent dat een zes een één wordt, een vijf een twee, een vier een drie en vice versa. Die items worden zoals al gezegd in de tabellen aangeduid met een (-). Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg minder zinvol zijn om op te nemen. In het geval van individuele items beschouwen we een standaarddeviatie kleiner dan één als klein. Veelal hebben items met een extreem gemiddelde ook een lage standaarddeviatie. Daarnaast geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de spreiding, de scheefheid) en de interne consistentie van de schaal (uitgedrukt in Cronbachs alfa). Het histogram van elke schaal vindt men in bijlage 2. Bij het berekenen van de schaalscores werd de vuistregel gehanteerd dat voor een bepaalde leerling minstens twee derde van de items waaruit de schaal bestaat, ingevuld moest zijn. 1 De vermelde aantallen en percentages geven de situatie op 1 juli 2009 weer; later toegekomen vragenlijsten werden niet opgenomen voor deze analyses. 2 Berekend volgens de SAS-procedure proc corr alpha nomiss 10

17 Indien het aantal lege of ongeldige items van een welbepaalde schaal meer dan een derde was, werd de schaalscore niet berekend (lege waarde) Agressief gedrag Net zoals bij de voorgaande afnames vallen de gemiddeldes van de items die peilen naar agressief gedrag (en van de schaal) nogal extreem laag uit omwille van de inhoud. Bijgevolg is de verdeling van de schaalscore (rechts) scheef. Het histogram in bijlage 2 toont echter dat er toch voor een relatief grote groep kinderen (11%) vier of meer gescoord wordt op de schaal, wat er op wijst dat we met deze schaal toch een probleemgroep kunnen onderkennen. De interne consistentie van.93 is uitstekend. Tabel 9 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Agressief gedrag NR. ITEM N M SD R it Is agressief Pest andere kinderen Bedreigt andere kinderen Vecht met andere kinderen Tabel 10 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Agressief gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Agressief gedrag ( ) *Tussen haakjes wordt het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames Hyperactief - afleidbaar gedrag Ook voor deze schaal vinden we een gemiddelde dat aan de lage kant ligt, al is het niet extreem. De interne consistentie van de schaal is goed. Tabel 11 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Hyperactief - afleidbaar gedrag NR. ITEM N M SD R it Kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden Is rusteloos. Loopt rond of springt op en neer. Niet stil te houden Is onoplettend, niet attent Is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind Tabel 12 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Hyperactief - afleidbaar gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Hyperactief - afleidbaar gedrag ( ) *Tussen haakjes wordt het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames 11

18 2.1.3 Asociaal gedrag De gemiddeldes van de items over asociaal gedrag zijn eveneens aan de lage kant, wat te verwachten is gezien de inhoud van de schaal. De interne consistentie van de schaal is goed. Tabel 13 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Asociaal gedrag NR. ITEM N M SD R it Speelt het liefst alleen Is graag alleen Houdt klasgenootjes op afstand Is een eenzaat Tabel 14 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Asociaal gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Asociaal gedrag ( ) *Tussen haakjes wordt het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames Bezorgd - angstig gedrag Van de vier schalen over sociaal probleemgedrag (agressief, hyperactief afleidbaar, asociaal en bezorgd angstig gedrag) is de gemiddelde score van deze schaal het hoogst. Er werden zes uitspraken opgenomen die peilen naar bezorgd en angstig gedrag van de leerlingen. Die zes items zijn te groeperen in één grotere schaal met 6 items of twee kortere schalen met telkens vier items. Bij deze laatste overlappen dan twee items. In tabel 15 namen we item-totaal correlaties voor de respectievelijke schalen op. De interne consistentie van de drie schalen is voldoende. De omvattende schaal en de schaal met items 21, 45, 18 en 23 (Bezorgd angstig gedrag 2) hebben een relatief hoge interne consistentie. De interne consistentie van de omvattende schaal en Bezorgd-angstig gedrag 1 is hoger dan de vorige jaren. Tabel 15 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Bezorgd-angstig gedrag NR. ITEM N M SD R it R it R it Voelt zich waardeloos of minderwaardig Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties Is veelal bang of angstig Komt ongelukkig, gespannen over Huilt gemakkelijk Tabel 16 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Bezorgd-angstig gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Bezorgd-angstig gedrag (alle items) Bezorgd-angstig gedrag 1 (items 21, 45, 18, 23) Bezorgd-angstig gedrag 2 (items 38, 45, 40, 18) *Tussen haakjes wordt het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames.85 ( ).75 ( ).83 ( ) 12

19 2.1.5 Conflict Evenals bij de bovenstaande schalen zijn ook de gemiddeldes van de items van de schaal Conflict nogal extreem laag. Voornamelijk item 43 heeft een extreem laag gemiddelde en een beperkte spreiding. Deze gegevens kunnen wijzen op de sociale (on)wenselijkheid van de items of op het feit dat het in de items beschreven gedrag eerder weinig voorkomt. Hetzelfde vinden we terug bij de schaalscore. De interne consistentie van de schaal is goed. Tabel 17 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Conflict NR. ITEM N M SD R it Wordt gemakkelijk kwaad op mij Vindt dat ik hem/haar oneerlijk behandel En ik lijken altijd te twisten met elkaar Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag wordt Tabel 18 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Conflict SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Conflict ( ) *Tussen haakjes wordt het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames Nabijheid De items die peilen naar de nabijheid met de leerkrachten hebben een gemiddelde dat ligt rond het theoretisch gemiddelde en een voldoende grote spreiding. De interne consistentie is goed, maar wel licht gedaald ten opzichte van de vorige afnamejaren. Tabel 19 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Nabijheid NR. ITEM N M SD R it Vertelt me spontaan dingen over zichzelf Als dit kind verdrietig is, zoek hij/zij troost bij mij Spreekt vrijuit over zijn/haar gevoelens en ervaringen met mij Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt Tabel 20 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Nabijheid SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Nabijheid ( ) *Tussen haakjes wordt het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames Integratie - populariteit Bij alle vorige afnames was het item Wordt door klasgenoten gepest (item 33) een beetje de vreemde eend in de bijt omwille van het extreemste gemiddelde, de kleinste standaarddeviatie en de laagste item-totaal correlatie. Bij deze afname is dit niet meer het geval. Het item heeft wel nog steeds het hoogste gemiddelde, maar de standaarddeviatie en de item- 13

20 totaalcorrelatie zijn gestegen. De schaal heeft een hoog, doch niet extreem gemiddelde en de interne consistentie is goed. Tabel 21 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Integratie-populariteit NR. ITEM N M SD R it Kan goed met klasgenoten opschieten Wordt door klasgenoten gepest (-) Heeft weinig vrienden/vriendinnen in de klas (-) Is bij klasgenoten populair Tabel 22 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Integratie-populariteit SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Integratie / populariteit ( ) *Tussen haakjes wordt het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames Schoolwelbevinden De gemiddeldes van de items zijn hoog maar niet extreem. De standaarddeviaties zijn voor bepaalde items aan de lage kant. Wanneer we het histogram bekijken, dan zien we dat slechts een beperkte groep leerlingen (ongeveer 13%) een lage score behaalt (3 of minder). Dit merkten we ook op bij de vorige afnames, hoewel de groep bij deze afname iets groter is: in het 2 e, 3 e, 4 e en 5 e leerjaar bedroeg die groep tussen de 5 en 7%. De interne consistentie van de schaal is goed. Tabel 23 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Schoolwelbevinden NR. ITEM N M SD R it Vindt de meeste klasactiviteiten plezierig Vindt school niet leuk (-) Komt met tegenzin naar school (-) Amuseert zich op school Tabel 24 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Schoolwelbevinden SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Schoolwelbevinden ( ) *Tussen haakjes wordt telkens het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames Onafhankelijke participatie Net zoals bij de vorige afnames liggen de gemiddeldes van de items dicht tegen het midden van de zespuntenschaal (3,5), zijn de standaarddeviaties relatief groot (in vergelijking met de overige items en schalen uit de vragenlijst) en is de interne consistentie van de schaal goed, hoewel deze lager is dan de vorige afnamejaren. 14

21 Tabel 25 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Onafhankelijke participatie NR. ITEM N M SD R it Is zelfbepalend, stelt eigen doelen Zoekt uitdagingen Werkt onafhankelijk Heeft veel hulp en leiding nodig (-) Tabel 26 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Onafhankelijke participatie SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Onafhankelijke participatie ( ) *Tussen haakjes wordt telkens het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames Remediërende maatregelen Ook deze schaal voldoet uitstekend. De items hebben een grote spreiding en de interne consistentie is net als bij de vorige afnames zeer hoog. Tabel 27 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Remediërende maatregelen NR. ITEM N M SD R it Krijgt uitleg in kleinere stappen Krijgt remediërende hulp Werkt vertraagd met herhalingsstof Tabel 28 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Remediërende maatregelen SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa* Remediërende maatregelen ( ) *Tussen haakjes wordt telkens het bereik weergegeven van de Cronbachs alfa s bij vorige afnames Overige items (o.a. het gegeven advies) Daarnaast zijn er nog items in de vragenlijst die geen deel uitmaken van een bepaalde schaal. Die items gaan over cognitieve capaciteiten (item 28), zelfvertrouwen (item 11), hoogbegaafdheid (item 5), extra aanbod (item 15), motivatie (item 22), aanspreekbaarheid in het Nederlands (item 47), taalvaardigheid (items 48 t.e.m. 50), relatief prestatieniveau (item 51), de verdere schoolloopbaan (items 52 en 53) en het door de leerkracht gegeven advies. Vooral het gemiddelde en de spreiding van het item over de aanspreekbaarheid in het Nederlands liggen extreem laag. Dit ligt aan de situatie: in het zesde leerjaar zijn er slechts een zeer beperkt aantal leerlingen niet aanspreekbaar in het Nederlands. 15

22 Tabel 29 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde en standaarddeviatie van de items over cognitieve capaciteiten, zelfvertrouwen, hoogbegaafdheid, extra aanbod, motivatie en aanspreekbaarheid in het Nederlands NR. ITEM N M SD Kan goed volgen op school Heeft veel zelfvertrouwen Is hoogbegaafd Krijgt ook moeilijkere of extra leerstof aangeboden Is gemotiveerd, zet zich in Is nauwelijks aanpreekbaar in het Nederlands Bij zeven vragen verschillen de antwoordcategorieën van die van de hier voorafgaande items. De antwoordcategorieën en het aantal keer dat elke categorie werd aangeduid, vindt men in onderstaande tabellen. De laatste vraag, die peilt naar het advies van de leerkracht voor het volgende schooljaar, wordt bij de betreffende tabel toegelicht. Tabel 30 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag De schrijfvaardigheid van dit kind is NR. ITEM N % 49 De schrijfvaardigheid van dit kind is: Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed Totaal % Tabel 31 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag De leesvaardigheid van dit kind is NR. ITEM N % 50 De leesvaardigheid van dit kind is: Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed Totaal % Tabel 32 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is NR. ITEM N % 48 De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is: Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed Totaal % Tabel 33 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind NR. ITEM N % 51 In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind: Zwak Gemiddeld Goed Totaal % 16

23 Tabel 34 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar de prognose hoger onderwijs De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt, acht ik NR. ITEM N % 52 De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt, acht ik: Zeer klein Eerder klein Eerder groot Zeer groot Totaal % Tabel 35 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar de prognose secundair onderwijs Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen NR. ITEM N % 53 Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen: BuSO BSO TSO ASO Totaal % De vraag die peilt naar het advies van de leerkracht voor het volgende schooljaar heeft volgende keuzemogelijkheden: overgaan naar de A-stroom, overgaan naar de B-stroom, overgaan naar het BuSO en overzitten van het zesde leerjaar. De leerkrachten kregen de mogelijkheid een eerste (/zekere) en een tweede (/minder zekere) keuze te vermelden 3. Voor de exacte formulering van de vraag verwijzen we naar de vragenlijst (bijlage 1). Voor 23 leerlingen werd noch een eerste, noch een tweede keuze aangeduid. Voor 3279 leerlingen werd deze vraag geldig ingevuld. Indien we alle antwoorden in rekening brengen, ongeacht of de leerkracht één of meerdere adviezen voor de leerling opgaf, ziet de frequentieen procentuele verdeling er als volgt uit: Tabel 36 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar het advies voor volgend schooljaar Stel dat u nu al een advies zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn? (afzonderlijk voor eerste en tweede keuze) NR. ITEM Eerste keuze Tweede keuze 54 Advies naar volgend schooljaar toe: A-stroom B-stroom BuSO Overzitten L6 N % N % ,2 12,2 0,4 0, Totaal Voor 3034 leerlingen gaf de leerkracht enkel één eerste keuze (N = 2872) of enkel één tweede keuze (N = 162) op. Indien de leerkracht enkel een tweede keuze heeft aangeduid (zonder een eerste keuze aan te duiden), gaat het dus om een minder zeker advies. In tabel 37 vindt men de frequentie- en procentuele verdeling, waarbij een zeker en een minder zeker advies gelijkgesteld worden. Indien we de leerlingen zouden opsplitsen naar zeker advies en minder zeker advies, is de procentuele verdeling nagenoeg hetzelfde. 3 Na datacleaning werd beslist: 1) Indien een optie zowel als eerste als als tweede keuze werd aangeduid, werd deze optie enkel als eerste keuze beschouwd; 2) Indien men alle vier opties als eerste of tweede keuze heeft aangeduid werd dit gelijkgesteld aan geen keuze. 4 Het Totaal verwijst naar het totale aantal leerlingen waarvoor een eerste, respectievelijk een tweede keuze werd opgegeven. Vermits soms per leerling meerdere eerste en/of tweede keuzes werden opgegeven, is het totaal niet gelijk aan de som van de afzonderlijke frequenties. 17

24 Tabel 37 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar het advies voor volgend schooljaar Stel dat u nu al een advies zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn? (Leerlingen met één keuze) NR. ITEM N % 54 Advies naar volgend schooljaar toe: A-stroom B-stroom BuSO Overzitten L Totaal % In 22 gevallen twijfelt de leerkracht tussen 2 of meerdere opties, zonder voorkeur voor een optie (zie tabel 38). In de meeste gevallen twijfelt de leerkracht tussen de A- en de B-stroom. Tabel 38 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar het advies voor volgend schooljaar Stel dat u nu al een advies zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn? (Zonder voorkeur voor optie) NR. ITEM N 54 Advies naar volgend schooljaar toe: A-stroom en B-stroom A-stroom, B-stroom en overzitten L6 B-stroom, BuSO en overzitten L6 B-stroom en BuSO Totaal 22 Voor de overige leerlingen duidde de leerkracht één of meerdere eerste keuzes én één of meerdere tweede keuzes aan (zie tabel 39). Het vaakst voorkomend is de combinatie Astroom en B-stroom. Voor 89 leerlingen gaf de leerkracht de A-stroom als eerste en de B- stroom als tweede keuze op, voor 82 leerlingen was dit de B-stroom als eerste en de A-stroom als tweede keuze. Tabel 39 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar het advies voor volgend schooljaar Stel dat u nu al een advies zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn? (zowel eerste als tweede keuze) NR. ITEM Eerste keuze Tweede keuze N 54 Advies naar volgend schooljaar toe: A-stroom B-stroom A-stroom B-stroom A-stroom Overzitten L6 B-stroom BuSO B-stroom A-stroom A-stroom A-stroom Overzitten L6 A-stroom en B- stroom B-stroom A-stroom B-stroom, BuSO en overzitten L6 Overzitten L6 Overzitten L6 B-stroom BuSO B-stroom A-stroom, BuSO en overzitten L6 BuSO BuSO en overzitten L6 B-stroom en overzitten L6 A-stroom, B-stroom en BuSO BuSO en overzitten L Totaal 232 De samenvattende tabel 40 geeft een overzicht van de voorkeurskeuze van de leerkracht voor de leerlingen. Concreet zijn hierbij dus alle leerlingen opgenomen waarvoor de leerkracht één eerste/zekere keuze heeft aangeduid, ongeacht of er ook nog één of meerdere twee- 18

25 de(/minder zekere) keuzes werden aangeduid, én alle leerlingen waarvoor de leerkracht enkel één tweede(/onzekere) keuze heeft aangeduid, zonder een eerste keuze aan te duiden. Tabel 40 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag naar het advies voor volgend schooljaar Stel dat u nu al een advies zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn? (Voorkeurskeuze) NR. ITEM Voorkeurskeuze N % 54 Advies naar volgend schooljaar toe: A-stroom B-stroom BuSO Overzitten L Totaal % Tot slot vergelijken we in tabel 41 de gegevens omtrent het advies naar volgend schooljaar ( ) toe van de leerlingvragenlijst (februari 2009) met deze van de eindejaarsbevraging (juni 2009) 5. Hierbij maken we gebruik van de voorkeurskeuze zoals omschreven in bovenstaande paragraaf. Tabel 41 Vergelijking van de antwoorden op de vraag naar het advies voor volgend schooljaar van de leerlingvragenlijst (februari) en de eindjaarsbevraging (juni) Keuze eindejaarsbevraging Keuze leerlingvragenlijst A-stroom B-stroom Overzitten TOTAAL A-stroom B-stroom Overzitten L TOTAAL Voor 93.56% van de leerlingen is het advies dat de leerkracht in februari 2009 gaf gelijk aan het advies dat in juni 2009 gegeven wordt. De leerkrachten hebben in juni iets vaker het advies overgaan naar de A-stroom gegeven dan in februari. 2.2 Samenhangen tussen de continue variabelen Om de begripsvaliditeit van de schalen te onderzoeken bekijken we de correlaties tussen de diverse variabelen. Men mag immers verwachten dat schalen die inhoudelijk verband houden met elkaar positief correleren, dat schalen die inhoudelijk tegengesteld zijn onderling negatief correleren en dat schalen die betrekking hebben op concepten die onafhankelijk zijn van elkaar, nauwelijks correleren. Daarnaast kan men bij schalen die heel hoog correleren de vraag stellen of het aangewezen is om die als aparte schalen te beschouwen, dan wel om ze als één schaal op te nemen. In tweede instantie voeren we een tweede orde principale componentanalyse uit op de schaalscores, met de bedoeling na te gaan of we het aantal variabelen zinvol kunnen beperken door bepaalde schalen samen te nemen. Bovendien kan dit meer inzicht geven in de samenhang tussen de schalen. 5 Voor 2812 leerlingen werd deze vraag in beide vragenlijsten beantwoord. 19

26 2.2.1 Correlaties tussen de schalen Tabel 42 geeft de correlaties tussen de continue variabelen uit de vragenlijst weer. Globaal gezien kan gesteld worden dat de gevonden verbanden de constructvaliditeit van de schalen bevestigen. Alle schalen met een inhoudelijk ongunstige betekenis correleren negatief met schalen die inhoudelijk een gunstige betekenis hebben. Ook de sterkte van de verbanden ligt telkens in de lijn van de verwachtingen. Tabel 42 Correlaties tussen alle schalen en variabelen van de leerlingvragenlijst 6 e leerjaar (1) )Agressief gedrag )Hyperactief gedrag )Asociaal gedrag )Bezorgd-angstig gedrag )Conflict )Nabijheid )Integratie populariteit )Welbevinden )Onafhankelijke participatie )Remediërende maatregelen )Cognitieve capaciteiten )Zelfvertrouwen )Hoogbegaafdheid )Extra aanbod )Motivatie )Aanspreekbaarheid Nederlands )Schrijfvaardigheid )Leesvaardigheid )Communicatieve taalvaardigh )Relatief prestatieniveau )Prognose H.O. 1 (1) Ook de afzonderlijke items zijn opgenomen Tussen vijf schalen zijn de correlaties zeer hoog: Onafhankelijke participatie, Remediërende maatregelen (negatieve correlatie), Cognitieve capaciteiten, Relatief prestatieniveau en Prognose hoger onderwijs. Ook tussen de schalen Schrijfvaardigheid, Leesvaardigheid en Communicatieve taalvaardigheid vinden we sterke correlaties. Tevens hangen deze schalen in grote mate samen met bovengenoemde vijf schalen. Tot slot valt de hoge correlatie tussen de schalen Agressief gedrag en Conflict op. De gevonden samenhangen liggen inhoudelijk voor de hand en vonden we ook al bij de voorgaande afnames Tweede orde principale componentanalyse Omdat we niet zozeer geïnteresseerd zijn in het identificeren van onderliggende factoren dan wel in het reduceren van het aantal variabelen, opteren we hier voor een principale componentenanalyse 6. In tegenstelling tot de vorige versies van deze vragenlijst, kiezen we voor een vijfcomponentenoplossing. In de voorgaande jaren werd telkens (indien in de afname de items en schalen 6 Berekend volgens de SAS-procedure proc factor method=principal priors=one rotate=varimax 20

27 over de relatie met het gezin niet opgenomen werden) voor een driecomponentenoplossing gekozen. Dit jaar werd echter de variabele Aanspreekbaarheid in het Nederlands toegevoegd. Dit leidt ertoe dat in de analyse vijf componenten weerhouden worden. Deze oplossing verklaart 74% van de totale variantie en is bovendien inhoudelijk goed interpreteerbaar. Na varimax-rotatie komen we tot de volgende componentenmatrix (zie tabel 43). Tabel 43 Componentladingen van alle variabelen van de leerlingvragenlijst 6 e leerjaar na principale componentenanalyse met vijf componenten en varimax-rotatie SCHAAL Component 1 Component 2 Component 3 Component 4 Component 5 Onafhankelijke participatie Remediërende maatregelen cognitieve capaciteiten Hoogbegaafdheid Extra aanbod Motivatie Schrijfvaardigheid Leesvaardigheid Communicatieve taalvaardigheid Relatief prestatieniveau Prognose hoger onderwijs Agressief gedrag Hyperactief-afleidbaar gedrag Conflict Asociaal gedrag Bezorgd-angstig gedrag Integratie populariteit Zelfvertrouwen Nabijheid Welbevinden -.44 Aanspreekbaarheid in het Nederlands.84 Enkel componentladingen van minstens.40 worden weergegeven Op de eerste component laden de schalen en items hoog die verwijzen naar het cognitief presteren van het kind (Cognitieve capaciteiten, Hoogbegaafdheid, Prognose hoger onderwijs, Relatief prestatieniveau en de drie items over Taalvaardigheid) en naar de overeenkomstige onderwijskundige aanpak (Remediërende maatregelen (-) en Extra aanbod). Ook de schalen Onafhankelijke participatie (die te maken heeft met de houding van het kind ten aanzien van klastaken) en Motivatie (die peilt naar de meewerkende houding in de klas) laden hoog op deze component. De tweede component omvat variabelen die peilen naar externaliserend sociaal gedrag en omvat de schalen Agressief gedrag, Hyperactief-afleidbaar gedrag en Conflict. De derde component verwijst naar schalen en items over internaliserend sociaal gedrag en omvat de schalen Asociaal gedrag, Bezorgd-angstig gedrag, Integratie-populariteit (-) en Zelfvertrouwen (-). De vierde component omvat twee variabelen. Ten eerste de variabele nabijheid, die een aspect van de relatie leerkracht-leerling bevraagd, en ten tweede de variabele schoolwelbevinden. Beide zijn positief geformuleerde variabelen die niet rechtstreeks verwijzen naar klasgerelateerd gedrag, maar wel een positieve invloed (kunnen) hebben op het gedrag in de klas. De vijfde component ten slotte bestaat uit slechts één variabele: Aanspreekbaarheid in het Nederlands. Bij de correlatie-analyse zagen we reeds dat deze variabele met geen enkele andere variabele samenhangt. In de componentenanalyse vinden we bevestiging voor deze bevinding. 21

28 De componenten die we vinden zijn grotendeels gelijk aan die bij vorige afnames, met uitzondering van de componenten vier en vijf. De eerste drie componenten komen bijna exact overeen met de componenten van de afnames waarin dezelfde variabelen opgenomen werden. Op basis van deze resultaten blijkt dat we de variabelen kunnen reduceren tot een beperkter aantal componenten. Die geven ook een zicht op hoe de schalen zich onderling verhouden. 2.3 Klas- of kindkenmerken? Om na te gaan in welke mate we de variabelen eerder kunnen beschouwen als een kenmerk van de klas dan wel een kenmerk van het kind hebben we het percentage variantie op klasen op kindniveau geschat. De resultaten zijn opgenomen in tabel 44. Het klasniveau valt hier samen met het leerkrachtniveau aangezien één leerkracht de vragenlijsten voor alle kinderen van de klas invulde en elke leerkracht slechts één klas heeft. Het is daardoor niet eenduidig op te maken hoe we de resultaten moeten interpreteren indien blijkt dat het aandeel op klasniveau groot is. Het kan immers een effect zijn van het feit dat dezelfde persoon (de leerkracht) de vragenlijst invulde voor de hele klas; het kan dus om een respondenteffect gaan. Maar het kan ook een daadwerkelijk verschil tussen klassen betreffen. Tabel 44 Geschat percentage van de variantie op klas- en kindniveau SCHAAL Percentage variantie op klasniveau Percentage variantie op kindniveau L6 L5 L4 L3 L2 L1 Verschil* L6 Aanspreekbaarheid in het Nederlands Bezorgd-angstig gedrag Conflict Hyperactief-afleidbaar gedrag Hoogbegaafdheid Schoolwelbevinden Nabijheid Asociaal gedrag Agressief gedrag Extra aanbod Integratie-populariteit Remediërende maatregelen Motivatie Zelfvertrouwen Onafhankelijke participatie Cognitieve capaciteiten * Het betreft hier telkens het verschil tussen het hoogste en het laagste percentage variantie op klasniveau Het ligt in de lijn van de verwachtingen dat het grootste aandeel van de variantie zich op kindniveau situeert (zie tabel 44, laatste kolom: tussen 67,3% en 97,9%). De bedoeling was immers om kenmerken van kinderen te beschrijven. Wel zien we een aanzienlijk verschil in het geschatte percentage variantie op elk van beide niveaus tussen de variabelen. Het is echter niet gemakkelijk om een gemeenschappelijke noemer te vinden voor het onderscheid tussen de variabelen met een hoog percentage variantie op kindniveau en deze met een laag percentage. 22

29 Duidelijk is dat de meeste persoonsgebonden kenmerken zoals onafhankelijke participatie en motivatie, evenals aspecten van het didactische handelen zoals de remediërende maatregelen en het extra aanbod, een lager aandeel variantie op klasniveau vertonen dan de overige variabelen. Dit is echter niet steeds het geval: de variabele Hoogbegaafdheid bijvoorbeeld, varieert voor bijna 20% op klasniveau. Het grootste percentage geschatte variantie op klasniveau vinden we voor de variabele Aanspreekbaarheid in het Nederlands (32,7%). We bekijken deze twee variabelen van naderbij door de verdeling over klassen heen na te gaan. Leerlingen met een score 5 ( wel van toepassing ) of 6 ( helemaal van toepassing ) beschouwen we als hoogbegaafd, respectievelijk als moeilijk aanspreekbaar in het Nederlands. In 90 van de 183 klassen zitten geen hoogbegaafde leerlingen, in de overige klassen zitten één tot elf hoogbegaafde kinderen. Indien we de verdelingskenmerken van de variabele op klasniveau bekijken, is het gemiddelde gelijk aan 1,27 en de standaarddeviatie bedraagt 1,74. Wat betreft het kenmerk aanspreekbaarheid in het Nederlands zien we dat in 171 klassen geen kinderen zitten die moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands. In de overige klassen zitten één tot drie kinderen die moeilijk aanspreekbaar zijn in het Nederlands. Het gemiddelde van deze variabele op klasniveau bedraagt 0,09 met een standaarddeviatie van 0,39. In tabel 44 zien we dat het geschatte percentage variantie op klasniveau over de jaren heen kan variëren (zie kolom Verschil ). Een duidelijke lijn (stijgend of dalend) is voor geen enkele variabele te herkennen. Een analyse waarin we drie niveaus onderscheiden (leerling-, klas- en schoolniveau) levert geen andere resultaten op. Maximaal 0,5% van de variantie is gesitueerd op schoolniveau. We herhalen ten slotte de opmerking die we in voorgaande rapporten maakten, namelijk dat de verdelingskenmerken van de variabelen een rol zouden kunnen spelen bij het schatten van het aandeel variantie op de verschillende niveaus. Mogelijks is die schatting in het geval van variabelen met een scheve verdeling minder betrouwbaar. 2.4 Vergelijking van niet-cognitieve outputkenmerken tussen het eerste en het zesde leerjaar Tot slot kunnen we nagaan hoe de leerlingen op het einde van het basisonderwijs geëvolueerd zijn voor wat betreft de verschillende niet-cognitieve outputkenmerken die in de leerlingvragenlijst aan bod komen, in vergelijking met het eerste leerjaar. Dit impliceert dat alleen de leerlingen die zowel in het eerste leerjaar als (in ) in het zesde leerjaar in een SiBOschool zaten, opgenomen zijn (N=2452). Met behulp van een paired-difference t-test gaan we na of er een verschil is tussen de scores op de verschillende items en schalen in het eerste leerjaar en de scores in het zesde leerjaar 7 (N=2452). De vergelijking levert de volgende resultaten op (zie tabel 45). Voor enkele schalen/items zien we dat de gemiddelde score van de leerlingen significant 8 is gestegen, dit geldt met name voor de schalen/items hoogbegaafdheid, conflict en remediërende maatregelen. Voor een heel aantal schalen/items is de score van de leerlingen in het zesde leerjaar lager dan in het eerste leerjaar: cognitieve capaciteiten, zelfvertrouwen, aan- 7 De schalen hier vermeld zijn de schalen die in beide leerjaren opgenomen waren. Een aantal schalen werd niet in L6 opgenomen doordat sommige schalen alternerend worden afgenomen. 8 Op een alfaniveau van 0,01 23

30 spreekbaarheid in het Nederlands, schrijfvaardigheid, relatief prestatieniveau, prognose hoger onderwijs, hyperactief-afleidbaar gedrag, nabijheid, integratie, welbevinden en onafhankelijke participatie. Blijkbaar legt de leerkracht van het zesde leerjaar de lat (bij het formuleren van zijn/haar oordeel) hoger. Voor bepaalde schalen stellen we vast dat ze een hoge standaarddeviatie hebben, wat wil zeggen dat er grote verschillen zijn tussen de leerlingen voor wat betreft het verschil tussen de score van L1 en de score van L6. Dit is bijvoorbeeld het geval voor de schalen/items zelfvertrouwen, hoogbegaafdheid, extra aanbod, nabijheid en remediërende maatregelen. Bij de interpretatie van de resultaten moet men er steeds rekening mee houden dat het gaat om scores gegeven door de leerkrachten. In de meeste gevallen zal de leerkracht van het eerste leerjaar niet dezelfde zijn als deze van het zesde leerjaar. Verschillen in scores kunnen bijgevolg niet zonder meer beschouwd worden als een wijziging van een leerlingkenmerk. Bovendien zijn de leerlingen die werden opgenomen in deze analyse (en dus in het schooljaar in het zesde leerjaar zaten) een niet toevallige selectie van alle SiBOleerlingen: zwakkere leerlingen zullen vaker uitgevallen zijn omwille van een doorverwijzing naar het Buitengewoon onderwijs, zittenblijven, In het eerste leerjaar kreeg bijvoorbeeld 4,86% van alle leerlingen een score 1 voor cognitieve capaciteit. Indien we enkel kijken naar de groep die in deze analyse werd opgenomen, vinden we slechts 0,61% leerlingen die in het eerste leerjaar een score 1 voor cognitieve capaciteit kregen. Tabel 45 Vergelijking van de scores in het eerste en het zesde leerjaar: resultaten van de paired-difference t-test (gemiddelde, standaardafwijking, T-waarde en P-waarde) SCHAAL Mean SD T-waarde P< Nabijheid -0.54* Welbevinden -0.52* Extra aanbod -0.42* Cognitieve capaciteit -0.32* Schrijfvaardigheid -0.19* Integratie -0.18* Nederlands (aanspreekbaarheid) -0.17* Zelfvertrouwen -0.16* Relatieve prestatie -0.14* Hyperactief-afleidbaar gedrag -0.10* Onafhankelijke participatie -0.09* Prognose hoger onderwijs -0.05* Communicatieve taalvaardigheid Leesvaardigheid Agressief gedrag Asociaal gedrag Conflict 0.12* Hoogbegaafdheid 0.19* Remediërende maatregelen 0.19* *=significant verschil Tot slot gaan we na in welke mate de prognose voor het secundair onderwijs in het zesde leerjaar verschilt van deze in het eerste leerjaar. Ook hier krijgen we te maken met een niet toevallige selectie van leerlingen. Van alle leerlingen waarvan de leerkracht in het eerste leerjaar dacht dat zij zouden terechtkomen in het Buitengewoon secundair onderwijs (118), 24

31 zit 93,2% (110 leerlingen) in het schooljaar niet in het zesde leerjaar in een SiBOschool. Voor diegenen van wie de leerkracht in het eerste leerjaar dacht dat zij zouden terechtkomen in het BSO, zit 71,8% in het schooljaar niet in het zesde leerjaar in een SiBO-school. Voor leerlingen met de prognose ASO of TSO bedragen deze percentages respectievelijk 20% en 35,8%. Voor de leerlingen die opgenomen zijn in de analyses ziet de verdeling er als volgt uit: Tabel 46 Kruistabel van de prognose voor het secundair onderwijs in het eerste en het zesde leerjaar L1 L6 BuSO BSO TSO ASO Totaal BuSO BSO TSO ASO Totaal Voor 1548 leerlingen (68,8%) is de prognose in het zesde leerjaar dezelfde als deze in het eerste leerjaar. De leerlingen die in het eerste leerjaar de prognose BuSO kregen en in het schooljaar in het zesde leerjaar in een SiBO-school zaten, hebben nu de prognose BSO of TSO gekregen. We merken nog eens op dat van de totale groep SiBO-leerlingen in het eerste leerjaar, 118 leerlingen de prognose BuSO kregen. De 8 leerlingen die in deze analyse zitten, zijn waarschijnlijk sterkere leerlingen uit deze groep, aangezien zij een normaalvorderende schoolloopbaan hebben gehad. Van de leerlingen met de prognose BSO in het eerste leerjaar krijgt bijna 60% een andere prognose in het zesde leerjaar, meestal TSO. Voor leerlingen met de prognose TSO in het eerste leerjaar zien we eveneens iets minder dan 60% leerlingen met een andere prognose, meestal ASO (227) of BSO (115). Voor de leerlingen met de prognose ASO in het eerste leerjaar tenslotte, zien we iets minder dan één vijfde met een andere prognose in het zesde leerjaar, meestal TSO. 25

32 3. Besluit Met de afname in het 6e leerjaar zijn we al aan de zevende afname van deze vragenlijst toe. Daarbij kunnen we enkel de voorgaande conclusies bevestigen: de vragenlijst levert een ruim gamma aan bruikbare schalen en variabelen waarmee we het psychosociaal functioneren van kinderen op een betrouwbare en valide wijze in kaart kunnen brengen. Het hanteren van een systeem waarbij bepaalde variabelen alternerend (het ene jaar wel, het volgende jaar niet en vice versa) worden afgenomen, impliceert wel dat niet voor elk jaar informatie over elk kenmerk van elk kind beschikbaar is. Een vergelijking tussen de scores van de leerlingen in het eerste leerjaar en hun scores in het zesde leerjaar toont aan dat de score voor vier van de 20 variablelen significant gestegen is, voor 12 variabelen is deze significant gedaald en voor vier variabelen is er geen significant verschil tussen de scores. Het grootste verschil vinden we voor de variabelen nabijheid en welbevinden (een daling van meer dan een half schaalpunt). 26

33 Bibliografie Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2002). Nederlandse vertaling van de Student-Teacher- Relationship-Scale (STRS) (Pianta, 1996). Toetsing van de factorstructuur en constructie van een verkorte versie (LOA-rapport nr. 3). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2002). Nederlandse vertaling van de Teacher-Rating- Schale-of-School-Adjustment (TRSSA) (Ladd, 1992). Toetsing van de factorstructuur en constructie van een verkorte versie (LOA-rapport nr. 2). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (Si- BO). Driessen, G., van Langen, A., & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting Nijmegen: ITS. Driessen, G., van Langen, A., & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting Nijmegen: ITS. Hendrikx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., & Van Damme, J. (2008). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar ) (SSL-rapport OD1/08). Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). Jungbluth, P., Roede, E., & Roeleveld, J. (2001). Validering van het PRIMA-leerlingprofiel. Secundaire analyses op de PRIMA-cohort bestand (SCO-rapport nr. 608). Amsterdam: SCO- Kohnstamn Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Ladd, G. W. (1992). The Teacher Rating Scale of School Adjustment. University of Illinois. Ladd, G. W., & Profilet, S. M. (1996). The Child Behavior Scale. A teacher-report measure of young children's aggressive, withdrawn, and prosocial behavior. Developmental Psychology, 32(6), Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Kleutervragenlijst schooljaar (LOA-rapport nr. 12). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Maes, F., Ghesquière, P., Onghena, P., & Van Damme, J. (2002). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Van doelstellingen tot onderzoeksopzet (LOA-rapport nr. 1). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Maes, F., & Van Damme, J. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Leerlingvragenlijst eerste leerjaar (schooljaar ) (LOA-rapport nr. 25). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). 27

34 Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2005). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar ) (LOA-rapport nr. 36). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2007). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst derde leerjaar (schooljaar ) (SSL-rapport OD1/04). Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008a). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst vierde leerjaar (schooljaar ) (SSL-rapport OD1/09). Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). Maes, F., Van Damme, J., & Verschueren, K. (2008b). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingvragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar ) (SSL-rapport OD1/10). Leuven: Steunpunt 'Studie- en Schoolloopbanen' (SSL). Pianta, R. C. (1996). Manual and scoring guide for the Student-Teacher Relationship Scale. University of Virginia. Pianta, R. C. (2001). STRS Student-Teacher Relationship Scale. Professional Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Roncada, A. (2001). Zelfwaardering, relatie met de leerkracht en schoolaanpassing bij kleuters. Niet-gepubliceerde licentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Schoolpsychologie. Simoens, R. (2001). Zelfwaardering, sociaal gedrag en sociale aanvaarding bij kleuters. Nietgepubliceerde licentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor schoolpsychologie. 28

35 Bijlage 1 De leerlingvragenlijst zesde leerjaar

36

37 39. houdt klasgenootjes op afstand is veelal angstig of bang 41. is bij klasgenoten populair 42. amuseert zich op school 43. en ik lijken altijd te twisten met elkaar 44. komt met tegenzin naar school 45. is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties 46. Als dit kind verdrietig is, zoekt hij/zij troost bij mij is nauwelijks aanspreekbaar in het Nederlands 48. De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is: Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed 49. De schrijfvaardigheid van dit kind is: Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed 50. De leesvaardigheid van dit kind is: Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed 51. In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind Zwak Gemiddeld Goed 52. Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen BuSO (Buitengewoon Secundair Onderwijs) BSO (Beroepssecundair Onderwijs) TSO (Technisch Secundair Onderwijs) ASO (Algemeen Secundair Onderwijs) 53. De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt, acht ik Zeer klein Eerder klein Eerder groot Zeer groot 54. Stel dat u nu al een advies zou moeten geven voor dit kind naar volgend schooljaar toe, welk advies zou dit dan zijn? Duid in de eerste kolom de optie aan waarvan u zeker bent of de optie die het meeste kans maakt. Indien u nog twijfelt, duid dan een tweede optie aan in de tweede kolom. Overgaan naar de A-stroom van het secundair onderwijs Overgaan naar de B-stroom van het secundair onderwijs Overgaan naar het buitengewoon secundair onderwijs Overzitten van het zesde leerjaar zeker (of meeste kans) misschien (of minder kans) HARTELIJK DANK VOOR UW MEDEWERKING! SiBO Schoolloopbanen in het basisonderwijs Dekenstraat 2 B Leuven Leerlingvragenlijst 6de leerjaar Deze vragenlijst gaat over : In te vullen : Naam en voornaam leerkracht :... Invuldatum :.../.../ 2009 Contactpersoon Lien Cortois Tel. 016/ Fax. 016/ lien.cortois@ped.kuleuven.be februari