Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Kleutervragenlijst schooljaar

Transcriptie

1 SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Kleutervragenlijst schooljaar F. Maes Promotoren directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: F. Daems, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2003 LOA-rapport nr. 12

2 Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur: F. Maes Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax.: Website: Copyright (2003) Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Inhoudstafel Inhoudstafel Inleiding Inhoudelijk kader Sociale vaardigheden Prosociaal gedrag Sociaal probleemgedrag Sociale relaties Sociale cognities Dynamisch-affectieve attitudes en vaardigheden Zelfconcept Welbevinden Werkhouding, motivatie en attitude ten aanzien van klas(taken) Cognitieve mogelijkheden Thuismilieu Opbouw van de vragenlijst Sociale variabelen Prosociaal gedrag Sociaal probleemgedrag Sociale relaties Sociale cognities Dynamisch affectieve variabelen Zelfconcept en zelfvertrouwen Welbevinden Werkhouding - motivatie Cognitieve mogelijkheden Thuismilieu Wat hebben we (niet) opgenomen? Overzicht van de opgenomen variabelen Niet opgenomen schalen Niet opgenomen variabelen Besluit Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens van de vragenlijst Statistische kenmerken van items en schalen Prosociaal gedrag Agressief gedrag Hyperactief-Afleidbaar gedrag...19 I

4 3.1.4 Asociaal gedrag Bezorgd-angstig gedrag Conflict Nabijheid Integratie - populariteit Schoolwelbevinden Coöperatieve participatie Onafhankelijke participatie Werkhouding Contact gezin-school Betrokkenheid van het gezin op schoolse zaken Etnische en/of culturele kloof Overige items Discrete variabelen Samenhangen tussen de schalen onderling Correlaties tussen de schalen Tweede orde principale componentanalyse Klas- of kindkenmerken? Besluit...31 Bibliografie...33 Bijlage 1. De kleutervragenlijst Bijlage 2. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen uit de kleutervragenlijst II

5 Inleiding In dit rapport bespreken we de ontwikkeling van de kleutervragenlijst. Deze vragenlijst kadert in het onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs (SiBOonderzoek). Doel van dit onderzoek is de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het lager onderwijs te beschrijven en te verklaren. Aangezien we in dit onderzoek uitdrukkelijk aandacht willen geven aan de sociaal-emotionele ontwikkeling, naast de cognitieve ontwikkeling, diende een instrument te worden ontwikkeld dat die ontwikkeling op een betrouwbare en valide wijze in kaart kon brengen. We opteerden voor een vragenlijst die door de leerkracht van de gevolgde klasgroep (in casu de kleuterleid(st)er van de 3 de kleuterklas) ingevuld diende te worden. We kunnen in het geval van 5 à 6-jarigen immers geen schriftelijke vragenlijst aan de subjecten zelf voorleggen. We moeten ons dus baseren op het oordeel van betrokkenen uit de onmiddellijke omgeving, in eerste instantie de leerkracht en de ouders. Omdat we over elk kind informatie willen, moest de vragenlijst per kleuter worden ingevuld. Daarom werd getracht om de vragenlijst zo gebruiksvriendelijk mogelijk te maken. Dat wil zeggen: gemakkelijk in te vullen en kort. Aangezien er in een gemiddelde klasgroep om en bij de 20 kinderen zitten moet de betreffende respondent evenveel keer die vragenlijst invullen. De vragenlijst werd afgenomen in het midden van het schooljaar (februari 2003). Vroeger in het schooljaar was niet aangewezen omdat de kleuterleid(st)er de kinderen gedurende een ruime periode moet kennen. In het eerste hoofdstuk gaan we kort in op het inhoudelijk kader dat als basis diende voor de keuze van variabelen. In het tweede hoofdstuk bespreken we de opbouw van vragenlijst. Hierbij beschrijven we de variabelen en de wijze waarop we deze operationaliseren. In het derde hoofdstuk tenslotte gaan we in op de gegevens die resulteren uit de afname van de vragenlijst in de derde kleuterklas. We bekijken de statistische kenmerken van de items en de schalen en de samenhangen tussen de schalen in functie van de betrouwbaarheid en validiteit. Tenslotte willen we nog onze erkentelijkheid uitdrukken voor het voorbereidende werk van Karine Verschueren en Gert Cornelissen met betrekking tot bepaalde variabelen. 1

6 2

7 1. Inhoudelijk kader Met deze vragenlijst willen we in hoofdzaak het sociaal-emotioneel functioneren van de kinderen in kaart brengen. Auteurs delen het psychosociale domein op veel verschillende manieren in en gebruiken ook wisselende omschrijvingen en begrippen. Het is daarom belangrijk om de gehanteerde begrippen goed te omschrijven en te ordenen. Om de psychosociale ontwikkeling van het kind te beschrijven, onderscheiden we twee grote domeinen. Enerzijds het domein van de sociale ontwikkeling, meer specifiek de sociale vaardigheden, en anderzijds de dynamisch-affectieve ontwikkeling. Daarnaast gaan we ook informatie opvragen over de cognitieve mogelijkheden en het thuismilieu van het kind. We lichten eerst kort toe wat we onder die domeinen verstaan. In het volgend hoofdstuk gaan we per variabele wat dieper in op de inhoud. 1.1 Sociale vaardigheden Op basis van een verkenning van de literatuur en de belangrijke gelijkaardige (hoofdzakelijk buitenlandse) onderzoeken onderscheiden we vier aspecten die deel uitmaken van het globaal concept sociale vaardigheden (Brutsaert, 1993; PRIMA: o.a. Driessen, van Langen, & Vierke, 2000, 2002, Jungbluth, Roede, & Roeleveld, 2001; Early Childhood Longitudinal Study, ECLS: o.a. Atkins- Burnett & Meisels, 2001, Green, Hoogstra, Ingels, Greene, & Marnell, 1997, Meisels, Atkins-Burnett, & Nicholson, 1996). We behandelen ze achtereenvolgens kort Prosociaal gedrag Prosociaal gedrag wordt beschouwd als een belangrijke indicator voor sociale vaardigheid:, the propensity to act prosocially toward peers has been regarded by many developmentalists as an important indicator of children s social competence, if not its defining feature (Ladd & Profilet, 1996, p. 1009). Concreet gaat het hier om gedragingen zoals helpen, hulp vragen, delen, samenwerken, assertief zijn, leiding geven, verantwoordelijkheid nemen, empathisch zijn, discreet zijn, beleefd zijn, kritiek kunnen accepteren en zelfcontrole. Ook de wijze waarop de sociale vaardigheden in kader van de eindtermen basisonderwijs worden omschreven, sluit nauw aan bij wat in de psychosociale literatuur onder de noemer prosociaal gedrag wordt verstaan (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling, DVO, 2002). De eindtermen omschrijven sociale vaardigheden als alle gedragingen die men in onze cultuur ter beschikking moet hebben om op een efficiënte en opbouwende wijze deel te nemen aan het sociale leven, zowel op maatschappelijk als op interpersoonlijk en familiaal vlak (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling, DVO, 2002). Binnen de schoolse context acht men het mogelijk om aan de volgende drie domeinen van sociaal functioneren te werken: het ontwikkelen van een voldoende gamma van relatiewijzen (dit is de juiste houding aannemen en de juiste taal gebruiken, op basis van een goede inschatting van de sociale context), bijvoorbeeld: zich voorstellen, waardering uiten, zorgen, hulp vragen, leiding geven, kritisch zijn, zich weerbaar opstellen, zich discreet opstellen en kritiek accepteren; het leren beheersen van een aantal verbale en niet-verbale gespreksconventies in functionele situaties (met leerlingen, leerkrachten, directie, of anderen een gesprek kunnen beginnen, onderhouden en afsluiten); 3

8 het leren samenwerken met anderen (zonder vooroordelen), bijvoorbeeld per twee of in een taakgroep Sociaal probleemgedrag Naast het prosociaal gedrag richten we onze aandacht op sociaal probleemgedrag. Sociaal probleemgedrag op jonge leeftijd blijkt immers een belangrijke voorspeller van ernstiger problemen in de toekomst (Ladd & Profilet, 1996). Sociaal probleemgedrag kan zich globaal beschouwd uiten in meer externaliserend gedrag zoals agressief, hyperactief of zelfs delinquent gedrag enerzijds of in meer internaliserend gedrag zoals asociaal, angstig en depressief gedrag anderzijds Sociale relaties Een derde aspect dat we onderscheiden aan sociale vaardigheden is de capaciteit om in relatie te treden, om relaties op te bouwen. De kwaliteit van de opgebouwde relaties tussen kinderen onderling of van de relaties tussen kinderen en leerkracht is een goede indicator van de sociale competenties van een kind. Concreet gaat het hier om elementen zoals acceptatie, integratie, populariteit, wederzijdse vriendschappen, gepest worden en conflicten Sociale cognities Tenslotte plaatsen we ook sociale cognities onder sociale vaardigheden. Concreet houden die onder meer in: de perceptie van sociale cues, het inzicht in sociale probleemsituaties, moreel beoordelingsvermogen, 1.2 Dynamisch-affectieve attitudes en vaardigheden De diverse aspecten die deel uitmaken van het dynamisch-affectieve domein groeperen we rond drie elementen: aspecten van het zelfconcept, aspecten met betrekking tot het welbevinden en aspecten omtrent werkhouding, motivatie en attitude ten aanzien van klas(taken). We kunnen de drie elementen als volgt concretiseren Zelfconcept Zelfconcept: men onderscheidt het globaal zelfconcept, het academische zelfconcept (soms opgesplitst per vak), het sociaal/gedragsmatig zelfconcept en het fysiek zelfconcept. Zelfvertrouwen (zich al dan niet snel onzeker of angstig voelen), zelfwaardering Welbevinden Welbevinden op school (ten aanzien van de school in het algemeen en ten aanzien van de leerkracht; onder dit laatste valt ook de perceptie van verkregen steun). 4

9 1.2.3 Werkhouding, motivatie en attitude ten aanzien van klas(taken) Onder de noemer van werkhouding, motivatie en attitudes ten aanzien van klas en klastaken kunnen we de volgende aspecten plaatsen: Werkhouding: hiermee bedoelen we allerlei taakgerelateerde kenmerken en gedragingen zoals volgehouden aandacht, nauwkeurigheid, snel opgeven bij moeilijkheden, impulsiviteit versus reflexiviteit, zelfstandig werken, gefaseerde taakaanpak (oriënteren, plannen, uitvoeren, controleren, bijsturen en evalueren); Interesse en motivatie voor leertaken, doeloriëntatie; Ervaren controle over het leerproces, succesverwachting, locus of control; Faalangst. 1.3 Cognitieve mogelijkheden Naast het domein van de sociale ontwikkeling en het domein van de dynamisch-affectieve ontwikkeling willen we met deze vragenlijst ook informatie verzamelen over de cognitieve ontwikkeling van het kind. Er zal dus ook een inschatting van de leerkracht gevraagd worden over de cognitieve mogelijkheden van het kind. Deze inschatting kan gebeuren door de prestaties van het kind te laten vergelijken met de leeftijdsgenoten (relatief prestatieniveau) en/of door het toekomstig onderwijsniveau te laten voorspellen. 1.4 Thuismilieu Tenslotte is het belangrijk om met deze vragenlijst per kind ook informatie te verzamelen over het thuismilieu van het kind. Hierbij is het vooral interessant om te weten of het thuismilieu een goede basis biedt voor de ontwikkeling van het kind: Is er aandacht voor en betrokkenheid op het kind?. Een tweede aspect dat we kunnen bevragen is of de leerkracht een kloof of breuk ervaart tussen het thuismilieu en de school. 5

10 6

11 2. Opbouw van de vragenlijst Het is niet haalbaar om alle variabelen die op basis van het inhoudelijk kader naar voren komen te bevragen omdat we dan komen tot een te lange vragenlijst. De vragenlijst moet immers door de kleuterleid(st)er per kind ingevuld worden. Het komt er dus op aan om die zo beknopt mogelijk te houden. Daarom werden sommige variabelen niet opgenomen. Bij het operationaliseren van de variabelen vertrekken we in de mate van het mogelijke van bestaande instrumenten die voldoende psychometrisch zijn onderbouwd of kunnen worden onderbouwd. 2.1 Sociale variabelen Sociale vaardigheden uiten zich in een bepaald sociaal gedrag en om een beeld te verkrijgen van het sociale gedrag van kinderen ontwikkelden Ladd en Profilet (1996) de Child Behavior Scale. Deze vragenlijst bestaat uit 35 items die door de leerkracht op een driepuntenschaal beoordeeld worden (1=niet van toepassing, 2=soms van toepassing, 3=zeker van toepassing). Deze items zijn verdeeld over 6 subschalen: prosociaal gedrag (7 items), agressief gedrag (7 items), asociaal gedrag (6 items), buitengesloten (7 items), angstig-bezorgd gedrag (4 items) en tenslotte hyperactiefafleidbaar gedrag (4 items). Simoens (2001) maakte een Nederlandstalige versie: de Kindergedragsschaal. Om de variabelen in verband met het sociaal gedrag in kaart te brengen, kunnen we een beroep doen op deze vragenlijst Prosociaal gedrag Hiervoor nemen we de subschaal Prosociaal gedrag van de Kindergedragsschaal over (Ladd & Profilet, 1996; Simoens, 2001). In Tabel 1 vindt men de items en de Cronbach s alfa s (als maat van interne consistentie van de schaal). Tabel 1 De subschaal Prosociaal gedrag uit de Kindergedragsschaal (Ladd & Profilet, 1996; Simoens, 2001) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA* Prosociaal gedrag Helpt andere kinderen uit zichzelf (H)erkent andermans gevoelens, voelt mee Lijkt bezorgd wanneer andere kinderen in nood zijn of verdriet hebben Is vriendelijk tegen klasgenootjes Kan met andere kinderen samenwerken.89 Toont belangstelling voor morele kwesties (vb. eerlijkheid, welzijn van anderen, ) Biedt hulp of troost als anderen overstuur zijn * De eerste twee Cronbach s alfa s zijn overgenomen uit Ladd en Profilet (1996) waarbij het de laagste en hoogste alfa van vier afnames betreft; de derde is op basis van Simoens (2001) Sociaal probleemgedrag Sociaal probleemgedrag kan zich zoals gezegd uiten in meer externaliserend gedrag zoals agressief, hyperactief of zelfs delinquent gedrag enerzijds of in meer internaliserend gedrag zoals angstig, asociaal en depressief gedrag anderzijds. Voor de variabelen agressief gedrag, hyperactief gedrag, asociaal gedrag en angstig gedrag kunnen we terugvallen op subschalen van de Kindergedragsschaal. 7

12 Met de praktische haalbaarheid van de vragenlijst voor ogen werden de subschalen Agressief gedrag en Asociaal gedrag ingekort tot 4 items (zie de onderstreepte items in Tabel 2). Hierbij werd rekening gehouden met de oorspronkelijke factorladingen uit het onderzoek van Ladd en Profilet (1996). De items met de laagste factorladingen werden door ons weggelaten. De in de tabel vermelde Cronbach s alfa s hebben betrekking op de volledige schaal. Tabel 2 De subschalen Agressief gedrag, Hyperactief-Afleidbaar gedrag, Asociaal gedrag en Bezorgd-Angstig gedrag van de Kindergedragsschaal (Ladd & Profilet, 1996; Simoens, 2001) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA* Agressief gedrag Hyperactief - Afleidbaar gedrag Asociaal gedrag Vecht met andere kinderen Pest andere kinderen (Schopt, bijt of slaat andere kinderen) Is agressief (Bespot of plaagt andere kinderen) Bedreigt andere kinderen (Maakt ruzie met klasgenootjes) Is rusteloos. Loopt rond of springt op en neer. Niet stil te houden Is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind Kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden Is onoplettend, niet attent Speelt het liefst alleen Is graag alleen Houdt klasgenootjes op afstand Is een eenzaat (Vermijdt klasgenoten) (Trekt zich terug uit activiteiten van klasgenoten) Bezorgd - Angstig gedrag Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen Komt ongelukkig, gespannen over** Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties.72 Huilt gemakkelijk * De eerste twee Cronbach s alfa s zijn overgenomen uit Ladd en Profilet (1996) waarbij het de laagste en hoogste alfa van vier afnames betreft; de derde is op basis van Simoens (2001). ** Eigen formulering (Nederlandse vertaling van Simoens: Komt ongelukkig, huilerig, of bekommerd over ; oorspronkelijke bewoording van Ladd & Profilet: Appears miserable, distressed ) Sociale relaties De sociale of interpersoonlijke relaties in de klas of op school splitsen we op in enerzijds de relatie tussen leerling en leerkracht en anderzijds de relatie tussen de leerling en klas- of leeftijdsgenoten. a. Relatie leerling - leerkracht In dit onderzoek willen we de kwaliteit van de relatie tussen het kind en de leerkracht (kleuterleid(st)er) nagaan. Deze variabele wordt eerder opgevat als een procesvariabele waarin zowel kind- als leerkrachtkenmerken een rol spelen en minder als een outputvariabele. De kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling wordt bevraagd aan de hand van een verkorte vorm van de Student-Teacher-Relationship Scale (STRS, Pianta, 1992, 1996, 2001; vertaald in het Nederlands door Roncada, 2001; ingekort door Cornelissen & Verschueren, 2001a, 2002a). Deze ingekorte versie van de STRS van Cornelissen en Verschueren (2001a, 2002a) omvat twee subschalen ( Conflict en Nabijheid ) van telkens vier items (Tabel 3). De alfa-coëfficiënten van de subschalen bedragen respectievelijk.87 en.84. 8

13 Tabel 3 De verkorte versie van de STRS (uit Cornelissen & Verschueren, 2001a, 2002a) SUBSCHAAL ITEMS Conflict Dit kind en ik lijken altijd te twisten met elkaar Dit kind wordt gemakkelijk kwaad op mij Dit kind vindt dat ik hem/haar oneerlijk behandel Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag wordt Nabijheid Als dit kind verdrietig is, zoekt hij/zij troost bij mij Dit kind vertelt me spontaan dingen over zichzelf Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt Dit kind spreekt vrijuit over zijn gevoelens en ervaringen met mij CRONBACH S ALFA b. Relatie met leeftijds-/klasgenoten In deze variabele gaat het om elementen zoals acceptatie, integratie, populariteit, gepest worden en wederzijdse vriendschappen. Om hierop zicht te krijgen, konden we kiezen tussen de subschaal Buitengesloten uit de Kindergedragsschaal van Ladd en Profilet (1996) en de subschaal Integratie/Populariteit uit het Leerlingenprofiel van PRIMA (Driessen, van Langen, & Vierke, 2000, 2002; Jungbluth, Roede, & Roeleveld, 2001). Qua inhoud komt deze laatste schaal overeen met de schaal Buitengesloten uit de Kindergedragsschaal, maar omdat de PRIMA-schaal korter is (en dus niet ingekort dient te worden) en omdat we de items inhoudelijk beter vinden (qua face-validity ), opteren we voor het PRIMA-schaaltje (Cronbach s alfa is.84 voor de derde afname en.87 voor de vierde afname, waarbij evenwel het item Wordt door klasgenoten gepest weggelaten werd). Tabel 4 De subschaal Integratie/populariteit uit het PRIMA-onderzoek (Driessen, van Langen, & Vierke, 2000, 2002; Jungbluth, Roede, & Roeleveld, 2001) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Integratie / Populariteit Kan goed met klasgenoten opschieten Is bij klasgenoten populair Wordt door klasgenoten gepest (-) Heeft weinig vrienden/vriendinnen in de klas (-) Sociale cognities Er werd geen bruikbaar instrument gevonden om deze variabele op eenvoudige wijze na te gaan bij kleuters of jonge kinderen. Gezien het ruime gamma van reeds opgenomen variabelen met betrekking tot sociale vaardigheden, werd dan ook beslist om deze variabele niet op te nemen in de vragenlijst. 2.2 Dynamisch affectieve variabelen Zelfconcept en zelfvertrouwen Het nagaan van het zelfconcept van kinderen van de leeftijd van 5 à 6 jaar vereist een individuele en intensieve methode. In een latere fase kan dit rechtstreeks en genuanceerd bevraagd worden aan de kinderen zelf. Daarom werd beslist om op dit moment slechts één item daaromtrent op te nemen in de vragenlijst. 9

14 Wat zelfvertrouwen betreft, werd in het PRIMA-onderzoek een schaal opgenomen die de kwetsbaarheid van een kind nagaat. Maar omdat de items daarvan inhoudelijk te nauw aansluiten bij de subschaal Angstig gedrag van de Kindergedragsschaal en we ze bijgevolg niet echt als goede indicatoren voor zelfvertrouwen beschouwen en omdat we ons moeten beperken, werd ook voor deze variabele slechts één item opgenomen. Tabel 5 Zelfconcept en zelfvertrouwen SUBSCHAAL ITEMS Zelfconcept Dit kind heeft een positief zelfbeeld Zelfvertrouwen Dit kind heeft veel zelfvertrouwen Welbevinden In een onderzoek naar de schoolloopbanen en schoolse ontwikkeling van kinderen is het essentieel om ook het welbevinden van de leerlingen na te gaan. Specifiek richten we ons op het welbevinden op school. Het is de bedoeling om deze variabele zowel bij de ouders als bij de leerkracht te bevragen. Hiervoor baseren we ons op een schaal die ontwikkeld werd door PRIMA (Driessen, van Langen, & Vierke, 2002; Jungbluth, Roede, & Roeleveld, 2001) en de subschaal School Liking uit de Teacher Rating Scale of School Adjustment (TRSSA) (Ladd, 1992, vertaald als Graag naar school gaan door Roncada, 2001) om tot een nieuwe schaal te komen. We vonden het daarbij belangrijk om zowel positief als negatief georiënteerde items op te nemen. Tabel 6 De schalen Welzijn uit PRIMA (Driessen, van Langen, & Vierke, 2002; Jungbluth, Roede, & Roeleveld, 2001), Graag naar school gaan uit de TRSSA (Ladd, 1992, vertaald door Roncada, 2001) en Schoolwelbevinden (zelf ontwikkelde schaal) SCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Welzijn' voelt zich op school onplezierig (-) zou school liefst vermijden (-) komt met tegenzin naar school (-).89 Graag naar school gaan komt graag naar school vindt school niet leuk (-) amuseert zich op school is graag op school vindt de meeste klasactiviteiten plezierig Schoolwelbevinden komt met tegenzin naar school (-) amuseert zich op school vindt school niet leuk (-) vindt de meeste klasactiviteiten plezierig Werkhouding - motivatie a. Classroom participation We willen ook zicht krijgen op de houding van de kinderen ten aanzien van de klastaken en klasomgeving. In de Engelstalige literatuur is sprake van classroom participation, met als belangrijke aspecten: het vermogen om zich op een coöperatieve, sociaal verantwoordelijke manier te gedragen en zich te houden aan de sociale regels en rolverwachtingen in de klas ( cooperative participation ), en het vermogen om zich autonoom en onafhankelijk te gedragen ten aanzien van klasactiviteiten en leertaken, initiatief te nemen, enzovoort ( independent participation ). Meer informatie daaromtrent vindt men bij Finn (1989) en bij Ladd, Birch en Buhs (1999). 10

15 De classroom participation kan gemeten worden aan de hand van de Teacher Rating Scale of School Adjustement (Birch & Ladd, 1997; Ladd, 1992) Deze vragenlijst werd vertaald in het Nederlands door Simoens (2001) en ingekort tot twee subschalen van telkens vier items door Cornelissen en Verschueren (2001b, 2002b). Tabel 7 De verkorte versie van de TRSSA (uit Cornelissen & Verschueren, 2001a, 2001b) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Coöperatieve participatie Doet wat de leerkracht vraagt Maakt verantwoordelijk gebruik van klasmateriaal Is goed handelbaar voor de leerkracht Aanvaardt het gezag van de leerkracht Onafhankelijke participatie Zoekt uitdagingen Is zelfbepalend, stelt eigen doelen Werkt onafhankelijk Heeft veel hulp en leiding nodig (-) b. Werkhouding Met het oog op de overgang naar het eerste leerjaar wordt in de derde kleuterklas nogal wat belang gehecht aan de werkhouding van de kinderen. Hiervoor vallen we terug op een schaal die in kader van het PRIMA-onderzoek ontwikkeld werd. De schaal Werkhouding heeft een betrouwbaarheidscoëfficiënt van.81 (Driessen, van Langen, & Vierke, 2002; Jungbluth, Roede, & Roeleveld, 2001). Tabel 8 De schaal Werkhouding uit PRIMA (Driessen, van Langen, & Vierke, 2002; Jungbluth, Roede, & Roeleveld, 2001) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Werkhouding Denkt al gauw dat zijn/haar werk af is (-) Werkt nauwkeurig Geeft snel op als iets niet lukt (-) Cognitieve mogelijkheden Aan de leerkracht wordt voor elk kind een inschatting gevraagd over het cognitief niveau en de zorgbehoefte. Hierbij wordt niet enkel naar de huidige situatie gekeken maar wordt ook een inschatting gevraagd van het toekomstig niveau (prognose toekomstig onderwijs) en de toekomstige zorgbehoefte. Deze items zijn deels gebaseerd op het Nederlandse PRIMA-onderzoek (voor relatieve prestatieniveau en prognose voor toekomstig onderwijs) (Driessen, van Langen, & Vierke, 2002) en deels zelf geconstrueerd. Tabel 9 Inschatting huidig cognitief niveau en prognose toekomstig onderwijs SCHAAL Inschatting huidig niveau leerling ITEMS In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind * Dit kind is hoogbegaafd. Inschatting toekomstig onderwijs Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terecht komen:** De kans dat dit kind ooit een diploma hoger onderwijs haalt acht ik *** * zwak, gemiddeld, goed ***BuSO, BSO, TSO, ASO **** zeer klein, eerder klein, eerder groot, zeer groot 11

16 Voor de inschatting van de huidige zorgbehoefte was het oorspronkelijk de bedoeling om ons te baseren op de schaal cognitieve capaciteiten uit het PRIMA-onderzoek. Maar aangezien drie van de vier items sterk cognitief gericht zijn, vonden we dit niet aangewezen voor het kleuteronderwijs. Daarom nemen we slechts één item over. Voor het lager onderwijs kan indien nodig de volledige schaal opgenomen worden. Tabel 10 Inschatting huidige en toekomstig zorgbehoefte SCHAAL ITEMS Eén item uit 'Cognitieve capaciteiten' van PRIMA Dit kind heeft nood aan extra hulp van mij of anderen Toekomstige zorgbehoefte Dit kind zal in de toekomst extra zorg nodig hebben 2.4 Thuismilieu Wat het thuismilieu van het kind betreft maken we een onderscheid tussen twee aspecten: a. Biedt het thuismilieu een ondersteunende en stimulerende omgeving voor de (schoolse) ontwikkeling van het kind? Het gaat hier om de gerichtheid of de betrokkenheid van het gezin op schoolse zaken. Dit uit zich bijvoorbeeld in de belangstelling van ouders voor de schoolste taken en/of voor de leerstof. b. Is er een nauw contact tussen school en thuis? Het gaat hier onder meer om de mate waarin de ouders betrokken zijn bij de werking van de school (bijvoorbeeld door hun engagement in een ouderparticipatieraad). Dit kan zowel afhankelijk zijn van de ouders of van de school zelf die weinig initiatieven ter zake neemt. In het PRIMA-onderzoek werd voor de derde afname de schaal Thuisklimaat ontwikkeld die op zich betrouwbaar bleek (.84) maar het bovengenoemde onderscheid niet maakt (Driessen, van Langen, & Vierke, 2000). Voor de vierde afname werden de items aangepast en werden items toegevoegd (Driessen, van Langen, & Vierke, 2002). Dit leidde tot twee schalen: sociaal milieu (.87) en etnische breuk (.87). Maar ook in dit geval bleef de schaal sociaal milieu onduidelijk. Tabel 11 De schalen Thuisklimaat, Sociaal milieu en Etnische breuk uit het PRIMA-onderzoek (Driessen, van Langen, & Vierke, 2000, 2002) SUBSCHAAL ITEMS CRONBACH S ALFA Thuisklimaat (3 de meting) Sociaal milieu (4 de meting) Etnische breuk (4 de meting) De school heeft met de ouders van deze leerling(e) goed contact. Thuis is er weinig belangstelling voor lezen en algemene ontwikkeling. De ouders van deze leerling(e) zijn actief betrokken bij school. Er is bij deze leerling(e) een grote kloof tussen thuis en school. De sfeer in het gezin is bevorderlijk voor de schoolprestaties. In dit gezin zijn veel problemen. Bij deze leerling(e) is sprake van regelmatig ongeoorloofd verzuim. In dit gezin zijn de ouders actief betrokken bij de school. In dit gezin worden leren en nieuwsgierigheid bevorderd. In dit gezin zijn de ouders het kind bij het leren tot steun. In dit gezin hoort de levensstijl bij een andere cultuur. In dit gezin spreken de ouders met mij goed Nederlands. (-) In dit gezin wordt thuis een andere taal gesproken In het licht van de genoemde opmerkingen werd ervoor geopteerd om met behulp van deze items drie schalen te ontwikkelen: één die naar het contact tussen de school en het gezin peilt; één die de betrokkenheid van het gezin op schoolse zaken nagaat en één die peilt in welke mate er een etnisch/culturele kloof is tussen school en gezin. 12

17 Bovendien werd in PRIMA aan de leerkracht de vraag gesteld in hoeverre de leerlingen aanspreekbaar zijn in het Nederlands (antwoordcategorieën zijn zeer slecht, slecht, matig, goed, en zeer goed ). Naar analogie met de rest van de vragenlijst vormden we deze vraag om tot een stelling (uitspraak). Tabel 12 De schalen Contact gezin school, Betrokkenheid van het gezin op schoolse zaken, Etnische en/of culturele kloof en Taal SCHAAL ITEMS Contact gezin - school We hebben op school een goed contact met de ouders van dit kind De ouders van dit kind zijn doorgaans afwezig op oudercontacten of ouderavonden (-) De ouders van dit kind zijn actief betrokken bij de school Betrokkenheid van het gezin op schoolse zaken Thuis is er weinig belangstelling voor de algemene ontwikkeling van dit kind (-) In dit gezin wordt leren en nieuwsgierigheid bevorderd Thuis tonen ze interesse voor de schoolactiviteiten van dit kind. De ouders van dit kind volgen de schoolse ontwikkeling van het kind nauwelijks op (-) Etnische en/of culturele kloof In dit gezin hoort de levensstijl bij een andere cultuur In dit gezin spreken de ouders met mij goed Nederlands (-) In dit gezin wordt thuis een andere taal gesproken Er is bij dit kind een etnische of culturele kloof tussen thuis en school Taal Dit kind is nauwelijks aanspreekbaar in het Nederlands 2.5 Wat hebben we (niet) opgenomen? Overzicht van de opgenomen variabelen Tabel 13 Overzicht van de opgenomen variabelen DIMENSIES CATEGORIEËN VARIABELEN AANTAL ITEMS Sociale variabelen Prosociaal gedrag 1. Prosociaal gedrag 7 Sociaal probleemgedrag 2. Agressief gedrag 3. Hyperactief-afleidbaar gedrag 4. Asociaal gedrag 5. Bezorgd-angstig gedrag Sociale relaties Dynamisch-affectieve variabelen Zelfvertrouwen Cognitieve variabelen Thuismilieu 6. Conflict 7. Nabijheid 8. Integratie - populariteit 9. Zelfvertrouwen 10. Zelfconcept Welbevinden 11. Schoolwelbevinden 4 Attitudes 12. Coöperatieve participatie Onafhankelijke participatie Werkhouding 3 Huidig prestatieniveau Toekomstig onderwijs Zorgbehoefte 15. Relatief prestatieniveau 16. Hoogbegaafdheid 17. Prognose richting secundair onderwijs 18. Prognose diploma hoger onderwijs 19. Huidige zorgbehoefte 20. Toekomstige zorgbehoefte 21. Contact gezin-school 22. Betrokkenheid van het gezin op schoolse zaken 23. Etnische en/of culturele kloof Overige 24. Aanspreekbaarheid in het Nederlands

18 2.5.2 Niet opgenomen schalen Kiezen is verliezen zegt men wel eens. Om de vragenlijst niet te lang te laten uitvallen konden we niet alle relevante concepten opnemen. Hieronder vindt men een lijst van concrete schalen en vervolgens een lijst van variabelen die niet opgenomen werden. Sociaal gedrag o De schaal Buitengesloten uit de Kindergedragsschaal (de schaal Integratie uit PRIMA werd weerhouden en is analoog) o De schaal Sociaal gedrag uit PRIMA (er werd voorkeur gegeven aan de subschalen uit de Kindergedragsschaal) Inschatting cognitieve mogelijkheden o De schaal Onderpresteerder uit PRIMA (weinig geschikt voor kleuters) o De schaal Bovenpresteerder uit PRIMA (weinig geschikt voor kleuters) Aanpak De didactische aanpak komt aan bod in de leerkrachtvragenlijst op klasniveau en in de observaties. We hebben het niet mogelijk geacht om de aanpak van de leerkracht per leerling (dus op leerlingniveau) te bevragen (met uitzondering van de twee items over extra ondersteuning). De belangrijkste reden hiervoor is dat de vragenlijst te lang zou uitvallen. In het PRIMA-onderzoek (4 de meting) werden wel vier schalen ontwikkeld om dit in kaart te brengen ( Remediëring, Discipline, Extra aanbod en Gereduceerd aanbod ). Die schalen zijn echter weinig geschikt voor kleuters. Eventueel kunnen die in latere afnames wel opgenomen worden. o De schaal Remediëring uit PRIMA (weinig geschikt voor kleuters) o De schaal Leerplanverrijking uit PRIMA (weinig geschikt voor kleuters) o De schaal Leerplanreductie uit PRIMA (weinig geschikt voor kleuters) o De schaal Disciplinering uit PRIMA Kwetsbaarheid (Zelfvertrouwen) uit PRIMA De items verwijzen veeleer naar angst. Bovendien kunnen we de schaal onafhankelijke participatie als een betere indicator van zelfvertrouwen beschouwen dan die subschaal. Kritische incidenten en extra ondersteuning Het is relevant om te weten of er in het gezin veel problemen geweest zijn of, meer specifiek, of er zich in het afgelopen jaar kritische incidenten voorgedaan hebben die een invloed hadden of gehad hebben op de prestaties van de leerling (Heeft het kind in de loop van dit schooljaar reeds extra ondersteuning gekregen door de taakleerkracht, zorgcoördinator, CLB, externe hulpverleners? Kreeg dit kind extra professionele hulp van derden?). Deze variabelen worden bevraagd op het einde van het jaar Niet opgenomen variabelen Sociale cognitie Metacognitie / Leren leren Prestatiemotivatie Communicerende vaardigheden Assertiviteit Psychomotoriek 14

19 2.6 Besluit In totaal werden 70 items opgenomen. Hoewel ze gemakkelijk te beoordelen zijn (items van het Likert-type), vergt het een aanzienlijke inspanning van de respondent omdat de items voor elk kind uit de klas beoordeeld moeten worden. We schatten dat het tussen de vijf en de tien minuten per kind duurt om deze vragenlijst in te vullen. In de oorspronkelijke vragenlijsten worden verschillende beoordelingsschalen gehanteerd (3- punten, 4-punten, of 5-punten schalen). Omwille van de uniformiteit en de gebruiksvriendelijkheid kozen we ervoor om steeds een zespuntenschaal te hanteren met als mogelijkheden: helemaal niet van toepassing, niet van toepassing, eerder niet van toepassing, eerder wel van toepassing, wel van toepassing en helemaal van toepassing. Als we deze vragenlijst beoordelen wat betreft de gebruiksmogelijkheid in de volgende jaren van het onderzoek, dan mogen we stellen dat we de opgenomen schalen zonder problemen kunnen gebruiken voor de volledige eerste fase van het onderzoek (dus tot het einde van het derde leerjaar). Voor gebruik daarna zal de vragenlijst herbekeken moeten worden. Wel komen enkele andere schalen in aanmerking om mee opgenomen te worden vanaf het lager onderwijs. We denken hierbij aan de schalen: Onder- en bovenpresteerder, Remediëring, Leerplanverrijking en reductie. Maar dan stoten we opnieuw op het probleem dat de vragenlijst veel te omvangrijk dreigt te worden. Het is natuurlijk wel mogelijk dat op basis van analyses op de data van de eerste afname van deze vragenlijst hetzij schalen nog verder ingekort kunnen worden, hetzij schalen wegvallen (omdat ze niet voldoen). Dan komt er misschien wel plaats vrij voor nieuwe schalen. Een andere mogelijkheid is dat er per jaar wordt afgewisseld in de schalen die bevraagd worden. Tenslotte zijn er bepaalde outputmaten die we eigenlijk pas op het einde van het schooljaar kunnen bevragen. We denken hier in eerste instantie aan het advies voor volgend schooljaar (overgaan, zittenblijven, BO), maar bijvoorbeeld ook aan de vraag of er zich in de loop van het afgelopen schooljaar belangrijke incidenten hebben voorgedaan die de ontwikkeling (prestaties) beïnvloed kunnen hebben of de vraag of het kind in het afgelopen schooljaar extra ondersteuning heeft gekregen. Om die elementen te bevragen zal op het einde van het schooljaar nog een minimale bevraging gedaan worden. Een volledig voorbeeld van de vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. 15

20 16

21 3. Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens van de vragenlijst In februari 2003 werd de vragenlijst voorgelegd aan alle kleuterleidsters van de 3 de kleuterklas die deelnemen aan het SiBO-onderzoek (voor meer uitleg over dit onderzoek, zie Maes, Ghesquière, Onghena, & Van Damme, 2002). Aan de kleuterleid(st)er werd gevraagd om voor elk kind uit zijn/haar klas deze vragenlijst in te vullen. In totaal kregen we een vragenlijst terug voor 5630 kleuters (op 6258, dit is 90,0%) uit 340 klassen en 191 scholen (op 198, dit is 96,5%). Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de kenmerken van de items en schalen. De analyses gebeurden enkel op de gegevens van de kinderen uit de scholen van de referentiesteekproef die een getrouwe afspiegeling is van de Vlaamse schoolpopulatie. In totaal betreft het hier 3797 ingevulde vragenlijsten (op 3885, dit is 97,7%) uit 215 klassen en 121 scholen (op 122, dit is 99,2%). 3.1 Statistische kenmerken van items en schalen Vooreerst werd per item (dat moest beoordeeld worden op een zespuntenschaal) het aantal personen dat een (geldig) antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie: SD), en de item-totaal correlatie (R it ) berekend. Wanneer een item door een relatief klein aantal respondenten beoordeeld werd, kan dit er op wijzen dat het item onduidelijk, te gevoelig of weinig zinvol is. Een extreem laag of hoog gemiddelde kan wijzen op een weinig zinvol item of op sociale wenselijkheid. Het kan evenwel ook gaan om het bevragen van een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam gedrag. Gezien de hieronder beschreven items op een zespuntenschaal beoordeeld dienden te worden is het theoretisch minimum en maximum respectievelijk steeds één en zes. Een gemiddelde hoger dan vijf of lager dan twee beschouwen we als extreem. 1 Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg minder zinvol zijn om op te nemen. Een standaarddeviatie kleiner dan één beschouwen we als klein. Veelal hebben items met een extreem gemiddelde ook een lage standaarddeviatie. Daarnaast geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de spreiding, de scheefheid) en de interne consistentie van de schaal (uitgedrukt in Cronbach s alfa). Het histogram van elke schaal vindt men in bijlage 2. 1 Items met een negatieve (of tegengestelde) aanduiding voor de inhoud van de schaal werden geïnverteerd of omgedraaid. Dit betekent dat een 6 een 1 wordt, een 5 een 2, een 4 een 3 en vice versa. Die items worden in de tabellen aangeduid met een (-). 17

22 3.1.1 Prosociaal gedrag Tabel 14 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Prosociaal gedrag NR. ITEM N M SD R it Toont belangstelling voor morele kwesties (vb. eerlijkheid, welzijn van anderen, ) Biedt hulp of troost als anderen overstuur zijn Kan met andere kinderen samenwerken Lijkt bezorgd wanneer andere kinderen in nood zijn of verdriet hebben Helpt andere kinderen uit zichzelf Is vriendelijk tegen klasgenootjes (H)erkent andermans gevoelens, voelt mee ,31 4,17 4,58 4,23 4,21 4,76 4,39 1,10 1,10 0,97 1,10 1,10 0,89 1, Tabel 15 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Prosociaal gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Prosociaal gedrag ,38 0,87-0,53.92 ( /.89)* * Tussen haakjes worden drie Cronbach s alfa s vermeld. De eerste twee zijn ontleend aan Ladd en Profilet (1996) waarbij het de laagste en hoogste alfa van vier afnames betreft; de derde is op basis van Simoens (2001). De gemiddeldes van de items zijn niet te extreem en de spreiding niet te klein, op item 13 en 49 na. Ook de kenmerken van de schaal zijn goed. De schaalscores zijn wel lichtjes links-scheef verdeeld. De interne consistentie is zeer goed (.92). Op basis van deze gegevens kunnen we besluiten dat deze schaal voldoet aan de gestelde eisen Agressief gedrag Tabel 16 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Agressief gedrag NR. ITEM N M SD R it Is agressief Vecht met andere kinderen Bedreigt andere kinderen Pest andere kinderen ,91 2,26 1,90 2,13 1,10 1,34 1,09 1, Tabel 17 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Agressief gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Agressief gedrag ,05 1,04 1,15.90 ( /.91)* * Tussen haakjes worden drie Cronbach s alfa s vermeld. De eerste twee zijn ontleend aan Ladd en Profilet (1996) waarbij het de laagste en hoogste alfa van vier afnames betreft; de derde is op basis van Simoens (2001). De inhoud van de items (en de schaal) brengt met zich mee dat de gemiddeldes nogal extreem uitvallen. Ondanks het inkorten van de oorspronkelijke schaal van zeven naar vier items blijft de hoge interne consistentie behouden. De verdeling van de schaalscore is wel nogal scheef (rechts). Het histogram in bijlage toont dat er toch voor een relevante groep kinderen vier of meer gescoord wordt op de schaal, wat er op wijst dat we met deze schaal toch een probleemgroep kunnen onderkennen. 18

23 3.1.3 Hyperactief-Afleidbaar gedrag Tabel 18 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Hyperactief-afleidbaar gedrag NR. ITEM N M SD R it Kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden Is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind Is rusteloos. Loopt rond of springt op en neer. Niet stil te houden Is onoplettend, niet attent ,93 2,41 2,12 2,59 1,45 1,31 1,29 1, Tabel 19 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Hyperactief- Afleidbaar gedrag. SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Hyperactief-Afleidbaar gedrag ,51 1,07 0,67.82 ( /.85)* * Tussen haakjes worden drie Cronbach s alfa s vermeld. De eerste twee zijn ontleend aan Ladd & Profilet (1996) waarbij het de laagste en hoogste alfa van 4 afnames betreft; de derde is op basis van Simoens (2001). De gemiddeldes zijn niet te extreem en de standaarddeviaties zijn voldoende groot. De interne consistentie van de schaal is voldoende Asociaal gedrag Tabel 20 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Asociaal gedrag NR. ITEM N M SD R it Houdt klasgenootjes op afstand Speelt het liefst alleen Is een eenzaat Is graag alleen ,23 2,25 2,22 2,30 1,07 1,10 1,19 1, Tabel 21 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Asociaal gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Asociaal gedrag ,25 0,95 0,96.87 ( /.89)* * Tussen haakjes worden drie Cronbach s alfa s vermeld. De eerste twee zijn ontleend aan Ladd en Profilet (1996) waarbij het de laagste en hoogste alfa van vier afnames betreft; de derde is op basis van Simoens (2001). Voor deze items en schaal gelden dezelfde opmerkingen als voor de voorgaande schaal: de gemiddeldes zijn niet te extreem en de standaarddeviaties voldoende groot. De schaal is rechts scheef verdeeld, maar de interne consistentie is goed. Het inkorten van de schaal van 7 naar 4 items heeft nauwelijks iets gewijzigd aan de interne consistentie. 19

24 3.1.5 Bezorgd-angstig gedrag Tabel 22 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Bezorgdangstig gedrag NR. ITEM N M SD R it Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties Huilt gemakkelijk Komt ongelukkig, gespannen over Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen ,85 2,49 2,09 3,30 1,33 1,26 1,10 1, Tabel 23 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Bezorgdangstig gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Bezorgd-angstig gedrag ,68 0,83 0,57.60 ( /.72)* * Tussen haakjes worden drie Cronbach s alfa s vermeld. De eerste twee zijn ontleend aan Ladd en Profilet (1996) waarbij het de laagste en hoogste alfa van vier afnames betreft; de derde is op basis van Simoens (2001). Op itemniveau zijn de gemiddeldes niet te extreem en de standaarddeviaties voldoende groot. Opvallend trouwens is het relatief hoog gemiddelde voor item 53 ( Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen ), namelijk 3,30. Op schaalniveau blijkt de interne consistentie een probleem. De Cronbach s alfa is.60 en kan niet verhoogd worden door het weglaten van één of meerdere items. De interne consistentie van deze schaal was ook in de voorgaande studies niet echt hoog Conflict Tabel 24 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Conflict NR. ITEM N M SD R it Dit kind wordt gemakkelijk kwaad op mij Dit kind en ik lijken altijd te twisten met elkaar Dit kind vindt dat ik hem/haar oneerlijk behandel Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag wordt ,83 1,67 1,84 2,12 1,02 0,92 0,90 1, Tabel 25 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Conflict SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Conflict ,86 0,82 1,33.80 (.87)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is op basis van Cornelissen en Verschueren (2001a, 2002a). De gemiddeldes van de items zijn nogal extreem en de standaarddeviaties relatief laag. Dit kan erop wijzen dat de items sociaal wenselijk beoordeeld werden (gezien de inhoud van de items gevoelig kan liggen) of dat het in de items beschreven gedrag eerder weinig voorkomt. Dit uit zich ook op schaalniveau en de (rechts) scheve verdeling is dan ook niet verrassend. De interne consistentie van de schaal is voldoende (toch wat lager in vergelijking met een vroegere studie). De frequentieverdeling van deze schaal maakt ook duidelijk dat er weinig vier of meer gescoord wordt voor deze schaal (zie bijlage 2). 20

25 3.1.7 Nabijheid Tabel 26 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Nabijheid NR. ITEM N M SD R it Dit kind vertelt me spontaan dingen over zichzelf Dit kind spreekt vrijuit over zijn gevoelens en ervaringen met mij Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt Als dit kind verdrietig is, zoekt hij/zij troost bij mij ,44 4,29 4,25 4,35 1,23 1,28 1,09 1, Tabel 27 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Nabijheid SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Nabijheid ,33 1,01-0,60.88 (.84)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is op basis van Cornelissen en Verschueren (2001a, 2002a). De gemiddeldes zijn niet te extreem en standaarddeviaties niet te laag. Ook de interne consistentie van de schaal is zeer goed. Wel is ook deze schaalverdeling licht scheef Integratie - populariteit Tabel 28 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Integratie / populariteit NR. ITEM N M SD R it Is bij klasgenoten populair Wordt door klasgenoten gepest (-) Heeft weinig vrienden/vriendinnen in de klas (-) Kan goed met klasgenoten opschieten ,18 5,16 4,55 4,60 1,18 0,89 1,26 0, Tabel 29 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Integratie / populariteit SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Integratie / populariteit ,62 0,86-0,59.79 (.84)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is op basis van Driessen, van Langen en Vierke (2000) Op item 23 na zijn de gemiddeldes niet te extreem en de standaarddeviaties niet te laag. De interne consistentie is voldoende maar zou verhoogd kunnen worden tot.81 door het weglaten van item 23. Dit item werd trouwens in PRIMA weggelaten voor de vierde afname (Driessen, van Langen, & Vierke, 2002) Schoolwelbevinden Tabel 30 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Schoolwelbevinden NR. ITEM N M SD R it Amuseert zich op school Komt met tegenzin naar school (-) Vindt school niet leuk (-) Vindt de meeste klasactiviteiten plezierig ,06 5,02 5,00 4,80 0,79 0,98 1,03 0,

26 Tabel 31 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Schoolwelbevinden SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Schoolwelbevinden ,97 0,75-0,82.82 De gemiddeldes zijn relatief extreem en de standaarddeviaties niet groot (zeker niet voor item 1). Het histogram in bijlage wijst uit dat slechts een gering aantal leerlingen lager dan 3,5 scoort. De interne consistentie van de schaal is goed (.82) Coöperatieve participatie Tabel 32 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Coöperatieve participatie NR. ITEM N M SD R it Doet wat de leerkracht vraagt Maakt verantwoordelijk gebruik van klasmateriaal Aanvaardt het gezag van de leerkracht Is goed handelbaar voor de leerkracht ,85 4,76 5,01 4,94 0,99 0,98 0,91 0, Tabel 33 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Coöperatieve participatie SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Coöperatieve participatie ,89 0, (.86)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is op basis van Cornelissen en Verschueren (2001b, 2002b) Alle standaarddeviaties zijn relatief klein (<1). Toch zijn de gemiddeldes op één na niet te extreem en is de interne consistentie van de schaal goed Onafhankelijke participatie Tabel 34 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Onafhankelijke participatie NR. ITEM N M SD R it Heeft veel hulp en leiding nodig (-) Werkt onafhankelijk Zoekt uitdagingen Is zelfbepalend, stelt eigen doelen ,88 4,14 3,76 3,89 1,54 1,36 1,37 1, Tabel 35 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Onafhankelijke participatie SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbach s alfa Onafhankelijke participatie ,92 1,17-0,29.86 (.81)* * De Cronbach s alfa tussen haakjes is op basis van Cornelissen en Verschueren (2001b, 2002b) Psychometrisch gezien één van de betere schaaltjes uit deze vragenlijst: de gemiddeldes van de items liggen dicht tegen het theoretisch gemiddelde van de zespunten-beoordelingsschaal (3,5), de standaarddeviaties zijn relatief groot (in vergelijking met de overige items en schalen uit de 22