Schrijfvaardigheid en literatuur in dialoog. Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 Iris Hoogendoorn Schoolvak Nederlands Ontwerponderzoek paper 5: Evaluatie Ontwerprapport Naam auteur(s) I. Hoogendoorn, MA Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Bibliografische referentie Nederlands Schrijfvaardigheid en literatuur in dialoog Schrijfvaardigheid en literatuur Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam 4 vwo Literatuur, leeservaring, dialogisch leren, kwestie Hoogendoorn, I. (2015). Schrijfvaardigheid en literatuur in dialoog. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) drs. W. Groeneweg dr. Janssen, T. Beoordelaar(s) indien bekend drs. W. Groeneweg prof. dr. G.C.W. Rijlaarsdam Datum

2 Samenvatting Ontwerphypothese: Wanneer ik het probleem dat leerlingen niet in staat zijn om beargumenteerd verslag te doen van hun leeservaring, aanpak door leerlingen in dialoog een discussievraag te laten formuleren en beantwoorden(x), verwacht ik dat zij schriftelijk op meerdere punten en beter onderbouwd hun leeservaringen zullen verwoorden(y). De ontwerpregels die hier uit voortvloeien zijn: - leerlingen moeten leren aan welke voorwaarden een goede discussievraag moet voldoen; - leerlingen moeten leren hoe zij een discussievraag en het antwoord daarop formuleren en onderbouwen; - leerlingen moeten in dialoog treden met de tekst (individuele opdrachten) en in dialoog treden met elkaar (groepsopdrachten); - de lessen moeten zowel mondelinge als schriftelijke opdrachten bevatten. Leerlingen lezen met een aantal medeleerlingen een roman. Ik beschouw mijn interventie als geslaagd als alle leerlingen hun leeservaring beschrijven aan de hand van een discussievraag en als 80 procent voldoet aan gestelde voorwaarden voor onderbouwing. Deze afhankelijke variabele Y meet ik op resultaatniveau door de schrijfproducten te onderwerpen aan een inhoudsanalyse. Indien de interventie geslaagd blijkt op resultaatniveau, kan een learner report welke meet op reactieniveau een bijdrage leveren aan de vraag of het resultaat daadwerkelijk is bewerkstelligd door mijn interventie. Indien de interventie niet geslaagd is, kan op basis van de antwoorden onderzocht worden wat de oorzaak hiervan is en of leerlingen mogelijk andere zaken hebben geleerd van de lessenserie. De onderzoeksvragen die ik heb geformuleerd zijn: 1) leidt het dialogisch leren door het formuleren van een discussievraag tot een betere toelichting van de leeservaring (dialoog met de tekst)? 2) leidt het dialogisch leren door het in groepen formuleren en beantwoorden van een discussievraag tot een betere toelichting van de eigen mening(dialoog met klasgenoten)? Presentatie en analyse van de resultaten Inhoudsanalyse betogende teksten Uiteindelijk leverden 21 van de 22 leerlingen een betogende tekst naar aanleiding van de discussievraag in (voor de opdracht, zie bijlage 1); één leerling stroomt af naar de havo en heeft dat vermoedelijk daarom aan het eind van het jaar niet meer willen investeren. Ik heb de ingeleverde teksten nagekeken en de inhoudsanalyse uitgevoerd zoals gepland in paper 3. Om te onderzoeken of de leeservaring van leerlingen meer en beter werd onderbouwd (afhankelijke variabele Y), zijn de producten geanalyseerd op elementen, die ik naar aanleiding van de lessenserie in de producten minimaal terug wilde zien. Deze elementen zijn verdeeld over drie variabelen die betrekking hebben op de discussievraag (Y1), de beantwoording van de discussievraag (Y2), en ruis in de tekst die niets met de discussievraag te maken heeft (Y3) 1. Tabel 1: resultaten inhoudsanalyse variabele toelichting variabele absoluut aantal percentage Y1.1* Discussievraag verwerkt 20/21 leerlingen 95% Y1.2* Y1.3* Discussievraag geformuleerd cf. eisen opdracht 10/21 leerlingen 48% Onderbouwing voor keuze discussievraag 13/21 leerlingen onderbouwt op basis van gebeurtenis in boek, overige op basis van algemene interesse 62% Y2.1 Minimaal 3 argumenten gebruikt 15/21 leerlingen 71% Y2.2* Manier van onderbouwing standpunt (totaal) 45/57 argumenten op basis van gebeurtenis en/of citaat uit de 78% 1 Van met een asterisk gemarkeerde variabele, zijn in bijlage 2 voorbeelden opgenomen uit verschillende leerlingproducten.

3 Y2.2.1 Y2.2.2 Y2.2.3 Y2.2.4 Y2.2.5 Y3 Eerste argument Tweede argument Derde argument Vierde argument Vijfde argument roman 17/20 verwerkt gebeurtenis en/of citaat uit roman 85% 16/20 verwerkt gebeurtenis en/of citaat uit roman 80% 10/15 verwerkt gebeurtenis en/of citaat uit roman 67% 1/1 verwerkt gebeurtenis en/of citaat uit roman 100% 1/1 verwerkt gebeurtenis en/of citaat uit roman 100% 20/21 leerlingen wijdt geen aparte Ruis: onnodige alinea aan informatie die niet samenvatting/achtergrond info auteur relevant is voor discussievraag 95% Resultaten learner report Twee leerlingen waren afwezig in de les dat het learner report werd afgenomen; 20 leerlingen vulden het learner report in. Eén van de leerlingen heeft de achterkant niet ingevuld. De 6 stellingen die leerlingen aan konden vullen, waren als volgt verdeeld over de variabelen: - Afhankelijke variabele Y Tijdens het schrijven van mijn leeservaring, ontdekte ik dat ik geleerd heb Tijdens het schrijven van mijn leeservaring, ontdekte ik dat ik niet wist hoe - Onafhankelijke variabele X1: in dialoog treden met groepsgenoten Door het kiezen van een discussievraag met mijn groepsgenoten, heb ik ontdekt dat Wat ik lastig vind bij het formuleren van een discussievraag, is hoe - Onafhankelijke variabele X2: in dialoog treden met de roman Wat ik prettig vond aan het bedenken van een discussievraag bij een roman, is dat Wat ik een nadeel vond van het in groepen beantwoorden van een discussievraag, is dat De door de leerlingen ingevulde formulieren zijn ingenomen en de stellingen zijn gesorteerd op vraag. De antwoorden zijn gedigitaliseerd en inhoudelijk gegroepeerd (zie bijlage 3). Als proef op de som heb ik antwoorden van twee discussievragen door een medestudent laten sorteren; hier waren geen afwijkingen. Een aantal andere twijfelgevallen heb ik voorgelegd. Wanneer het antwoord van een leerling daar aanleiding toe gaf, heb ik een uitspraak in een andere categorie ingedeeld dan gepland. In de tabel hieronder staan de meest voorkomende uitspraken en hun frequentie met betrekking tot het leerresultaat. Links staat de antwoorden die positief te interpreteren zijn, rechts de antwoorden die negatief te interpreteren zijn. Tabel 2: gerapporteerde uitspraken t.a.v. afhankelijke variabele Y: resultaat Tijdens het schrijven van mijn leeservaring, ontdekte ik dat ik geleerd heb Tijdens het schrijven van mijn leeservaring, ontdekte ik dat ik niet wist hoe Positief Aantal Negatief ik begreep alles 7 ik kan nu een discussievraag formuleren 4

4 ik kan nu een discussievraag beantwoorden 3 ik heb voorwaarden voor een goed betoog geleerd 3 ik heb geleerd een roman te analyseren 3 antwoorden m.b.t. relevante elementen in beantwoorden discussievraag 2 ik heb geleerd mijn mening te onderbouwen 2 ik vond het moeilijk met argumenten mijn 6 discussievraag te beantwoorden 2 ik wist niet hoe ik moest beginnen met schrijven ik vond het moeilijk een discussievraag te 2 formuleren 1 niet leerzaam Leerlingen rapporteren zaken over zowel schrijfvaardigheid, romananalyse en specifieke elementen uit de lessenserie. Met betrekking tot die laatste valt op dat vier leerlingen aangeven een discussievraag te kunnen formuleren, waar twee dat nog moeilijk vonden. Drie leerlingen geven aan dat zij een discussievraag kunnen beantwoorden 2, waar zes dat nog moeilijk vonden. Met betrekking tot de interventie (onafhankelijke variabele X) rapporteerden de leerlingen de volgende zaken: Tabel 3: gerapporteerde uitspraken t.a.v. onafhankelijke variabele X1: dialoog met groep Door het kiezen van een discussievraag met mijn groepsgenoten, heb ik ontdekt dat Wat ik een nadeel vond van het in groepen beantwoorden van is discussievraag, is dat Positief er kwam geen consensus 8 samenwerken levert mij iets op 4 groepswerk heeft geleerd dat meerdere discussievragen mogelijk zijn 2 Aantal Negatief 8 er was geen discussie 3 inbreng andere groepsgenoten te gering 3 last van drukte/afleiding 2 samenwerken hindert me 2 Strikt genomen rapporteren 3 leerlingen dat zij een discussievraag kunnen beantwoorden. Een ruimere interpretatie van de data zou toe kunnen staan dat het om 5 leerlingen gaat wanneer de opmerking mening onderbouwen hierbij wordt opgeteld.

5 Tabel 4: gerapporteerde uitspraken t.a.v. onafhankelijke variabele X2: dialoog met roman Wat ik prettig vond aan het bedenken van een discussievraag bij een roman, is dat Wat ik lastig vind bij het formuleren van een discussievraag is hoe Positief Aantal Negatief dialoog met roman helpt me de roman beter te analyseren 9 dialoog met de roman geeft veel opties 5 het is moeilijk aan alle voorwaarden te moeten 7 voldoen bij formuleren discussievraag het is moeilijk een discussievraag te bedenken die 5 dicht bij de roman blijft het is moeilijk een discussievraag te verzinnen die 2 interessant is voor je lezerspubliek Opvallend is dat in tabel 3 evenveel leerlingen rapporteren dat in de groepsdiscussie er geen consensus werd bereikt, als dat er niet gediscussieerd werd. In totaal 8 leerlingen rapporteren bovendien dat de discussie niet succesvol verliep; dan wel door afleiding, dan wel door ongemotiveerde groepsgenoten. Een opvallend resultaat met betrekking tot dialoog met de tekst, is ten eerste dat 9 leerlingen rapporteren dat de dialoog met een roman ze heeft geleerd een roman beter te analyseren. Daar staan ook leerlingen tegenover die moeite hadden met de voorwaarden die kwamen kijken bij het formuleren van zo n discussievraag (12 in totaal). Meer leerlingen geven dus aan het moeilijk te vinden met een discussievraag te werken, dan dat zij er iets van geleerd hebben. Terugkoppeling naar onderzoeksvragen 1) leidt het dialogisch leren door het formuleren van een discussievraag tot een betere toelichting van de leeservaring (dialoog met de tekst)? Op basis van de resultaten van het learner report, concludeer ik dat het dialogisch leren door het formuleren van een discussievraag heeft plaatsgevonden; 9 leerlingen geven aan de roman beter te kunnen analyseren en 5 leerlingen geven aan er anderszins voordeel van te hebben, dat is 67% van de leerlingen. Dat leerlingen specifiek aangeven het lastig vonden zich aan bepaalde voorwaarden te houden, betekent m.i. dat ze gepoogd hebben hier goed resultaat mee te behalen en dat zij dus de dialoog zijn aangegaan. De relatie tussen deze vorm van dialogisch leren en de schriftelijke toelichting, kan op basis van de door mij gegenereerde data bevestigd, noch ontkend worden. 2) leidt het dialogisch leren door het in groepen formuleren en beantwoorden van een discussievraag tot een betere toelichting van de eigen mening(dialoog met klasgenoten)? Het dialogisch leren door in groepen discussievragen te formuleren en beantwoorden heeft onvoldoende plaatsgevonden; 11 van de 21 leerlingen geven aan dat het ze niets opleverde en nog eens 5 werden door andere zaken gehinderd. Onderzoeksvraag 2 kan derhalve niet beantwoord worden. Conclusies en discussie Ik heb het leerresultaat niet behaald. Mijn streven was dat alle leerlingen een discussievraag zouden verwerken (Y1.1) en dat ik de overige punten in minimaal 80% van de producten aan zou treffen. Eén leerling voldeed niet aan de door mij gestelde norm t.a.v. Y1.1 (in plaats daarvan somde zij een aantal mogelijke discussievragen op), waardoor dit resultaat niet bereikt is. Verder schort het in het resultaat met name aan formulering van de discussievraag (minder dan 50% conform de norm). Leerlingen beantwoorden in 78% van hun onderbouwing de discussievraag op basis van de roman. Wat in dit ontwerp wel bereikt is, is dat nog is slechts zeer beperkte mate ruis in een tekst wordt aangetroffen. Het ontbreken van het door mij beoogde resultaat wordt ondersteund door het learner report: leerlingen geven aan het formuleren van een discussievraag moeilijk te vinden en het blijkt dat er onvoldoende (waardevolle) dialoog met medeleerlingen heeft plaatsgevonden. Dat er geen consensus is

6 gekomen binnen het groepswerk, hoeft voor het eindproduct van de leerlingen absoluut geen probleem te zijn. Dat er daarnaast niet of nauwelijks gediscussieerd is door 8 leerlingen volgens eigen zeggen, betekent echter wel dat de uitwisseling en daarmee de diepere verwerking door dialoog bij hen niet of nauwelijks plaats heeft gevonden. Om na te gaan waarom mijn ontwerp niet geslaagd is, wil ik mijn ontwerpregels één voor één nalopen: - leerlingen moeten leren aan welke voorwaarden een goede discussievraag moet voldoen Hier is in de les ruimschoots tijd aan besteed (zie paper 4: Hoogendoorn, I. 2015). Dát zij een discussievraag formuleren is op één leerling na behaald, de voorwaarden zijn echter voor leerlingen te onduidelijk gebleken. Opbrengst is wel, dat leerlingen op basis van een (vraag)stelling hun teksten zijn gaan schrijven, waardoor deze een heldere opbouw en een kop en een staart hebben gekregen. De voorwaarden die ik aan de discussievraag stelde, zijn gebaseerd op het feit dat leerlingen een betogende tekst moesten schrijven. In zekere zin zijn ze arbitrair: het is niet onmogelijk dat leerlingen een even goede of betere tekst schrijven als de discussievraag een open in plaats van gesloten vraag is. Het is niet onwaarschijnlijk dat leerlingen veel problemen met het formuleren van de discussievraag rapporteren, doordat ik hier in de les vaker over ben begonnen dan over de beantwoording. Leerlingen hadden blijkbaar in de gaten dat ik wat betreft de vraag die zij stelden helderder voor ogen had wat ik wilde, dan bijvoorbeeld bij de onderbouwing. Het kan zijn dat de meting mij eerder dat vertelt, dan dat zij het daadwerkelijk moeilijker vonden. - leerlingen moeten leren hoe zij een discussievraag en het antwoord daarop formuleren en onderbouwen; Deze ontwerpregel is beduidend minder goed uit de verf gekomen, dit vermoeden verwoordde ik al in paper 4. Ik heb in de tweede les een belangrijke nabespreking door tijdsdruk overgeslagen. Uiteindelijk is deze ontwerpregel alleen aan bod gekomen in les 3 toen leerlingen schriftelijke producten analyseerden. Wat ze in deze les concludeerden was voornamelijk wat er níet in een tekst moet komen. Hoe zij wél iets moesten beantwoorden en onderbouwen, is niet geleerd in de lessenserie. Dit is ook te zien in de resultaten: er is geen ruis meer, nagenoeg alle tekstelementen houden verband met de discussievraag. - leerlingen moeten in dialoog treden met de tekst (individuele opdrachten) en in dialoog treden met elkaar (groepsopdrachten); Zoals in de resultatensectie al is aangetoond, lijkt de dialoog met de tekst te zijn opgetreden. De dialoog met leerlingen heeft wisselend uitgepakt; ruim de helft geeft aan dat er te veel consensus binnen en groepen was of dat zij te afgeleid waren door andere zaken. Dat deze dialoog niet heeft opgetreden, kan mede veroorzaakt zijn doordat ook niet helder was hoe men zijn of haar discussievraag moest onderbouwen. - de lessen moeten zowel mondelinge als schriftelijke opdrachten bevatten. De mondelinge opdrachten waren in grote mate aanwezig, echter op basis van de kanttekeningen bij de vorige ontwerpregel is het de vraag in hoeverre dit mondelinge opdrachten geweest zijn die daadwerkelijk hebben bijgedragen aan een betere verwerking van de roman. De schriftelijke opdrachten hebben plaatsgevonden als gepland, echter dit ging vooral om het maken van aantekeningen. Het was niet zozeer een aanzet voor het schrijven van een tekst, waardoor leerlingen beter voorbereid zouden zijn tot het onderbouwing van hun standpunt. Mijn ontwerphypothese luidde: Wanneer ik het probleem dat leerlingen niet in staat zijn om beargumenteerd verslag te doen van hun leeservaring, aanpak door leerlingen in dialoog een discussievraag te laten formuleren en beantwoorden(x), verwacht ik dat zij schriftelijk op meerdere punten en beter onderbouwd hun leeservaringen zullen verwoorden(y). Leerlingen hebben gemiddeld met bijna 3 argumenten hun leeservaring onderbouwd. Waar beter uit zou bestaan, heb ik in mijn ontwerp nergens gedefinieerd en hier kan is dus geen uitspraken over doen. In de huidige uitvoering van het onderzoek, zijn alinea s als chunks gecategoriseerd en geanalyseerd, terwijl de meeste alinea s een redenering bevatten waarbij de ene leerling beter onderbouwt dan andere, met meer originele zaken komt, meer bijzaken erbij haalt dan anderen, etc. Naast het feit dat een groot deel van de interventie aantoonbaar niet heeft plaatsgevonden, kan door de formulering van de ontwerpregel en het onderzoeksontwerp onvoldoende geconstateerd worden of de leeservaringen er kwalitatief op vooruit gegaan zijn. Suggesties voor herontwerp

7 Suggesties t.a.v. ontwerp Voor het verbeteren van de lessenserie heb ik drie suggesties. Deze hebben betrekking op de formulering van de discussievraag, het verbeteren van de onderbouwing, en het herschrijven van producten. 1) formulering discussievraag Zoals in de discussie van de ontwerpregels hierboven al naar voren kwam, is de formulering van de discussievraag iets wat leerlingen om te beginnen leidt, maar in de praktijk ook afleidt van het doel. of hamvraag, of kwestie. Tanja Janssens hamvraag is veel eenduidiger geformuleerd (Janssen, 2012). Omdat ik niet alleen de interpretatie, maar ook de lezersreactie hoopte te vinden in de producten, heb ik dit omgevormd richting de kwestie van Kieft en Rijlaarsdam (2003). Dit heeft een niet bijster bruikbare definitie opgeleverd; uiteindelijk lopen interpretatie en ervaringen van leerlingen buiten de roman om in elkaar over en is het niet meer te scheiden. 2) onderbouwing bewerkstelligen Leerlingen geven aan nauwelijks geleerd hebben hoe zij hun standpunt kunnen onderbouwen. Daarnaast en dan komt in de huidige onderzoeksopzet niet naar voren in de resultaten (zie ook suggesties t.a.v. onderzoek) merkte ik en rapporteren leerlingen dat leerlingen het lastig vonden om niet met een filosofisch vraagstuk aan de haal te gaan en vervolgens de roman te vergeten. Dit zou ondervangen kunnen worden door leerlingen langer met elkaar te laten praten over wat opvalt in de roman, zonder dat dit meteen in één discussievraag hoeft uit te monden (onderdeel van de eerste les). Een manier om dat te doen, is om te werken met conversatiekaartjes zoals Chambers voorstelt (Chambers, 2012). Om vervolgens te zorgen dat de dialoog over mogelijke antwoorden ontstaat, moet er een situatie gecreëerd worden waarin gediscussieerd kan worden en verschillende standpunten zijn; leerlingen waren nu te eensgezind over onderwerpen. Dit zou gecreëerd kunnen worden door leerlingen een rol aan laten te nemen, bijvoorbeeld een ouder, een jongere, een bepaalde maatschappelijke positie. Dit dwingt de leerling anders naar de roman te kijken dan alleen vanuit het eigen referentiekader. 3) herschrijfronde producten In de discussie hierboven meldde ik reeds dat de in de ontwerpregels geplande schriftelijke opdrachten geen voorbereiding vormen voor het eindproduct dat ik leerlingen gegeven hebben; anders gezegd: de schrijfvaardigheid werd niet geoefend. In de lessen is helemaal niet geschreven, er zijn louter aantekeningen gemaakt. Wil ik dat leerlingen schriftelijk beter onderbouwen, dan is het noodzakelijk dat zij mogelijkheid krijgen tot het herschrijven van hun product. Het feit dat leerlingen in groepen dezelfde roman lezen, biedt de mogelijkheid een ándere groep deze producten op schaal leggen om zo de formuleren wat volgens hen een tekst over een roman tot een goede, onderbouwde tekst maakt. Lerendoor-observeren zou een krachtige didactiek zijn (Rijlaarsdam en Braaksma, 2004). Suggesties t.a.v. onderzoek Van zaken als een degelijke nulmeting (inhoudsanalyse van een meer vergelijkbaar product dan ik in paper 1 heb gedaan), een controlegroep, en een grotere groep, zijn de voordelen evident. Daarnaast vind ik persoonlijk de kwalitatieve analyse zeer onbevredigend; bij Profielproduct heb ik gemerkt dat kwantitatieve analyse en in het bijzonder statistiek mij bijzonder interesseert en meer bevredigende conclusies oplevert. Onderzoeksmatig zou ik de volgende veranderingen voorstellen om resultaat en gedrag beter te kunnen meten: - In de rapportage van de resultaten en de evaluatie komt nu niet naar voren welke leerling beter onderbouwt dan de andere of dan voorheen. In de analyse was alleen ruimte voor of en in beperkte mate op welke manier er onderbouwd wordt. Met name het feit dat sommige leerlingen heel letterlijk bij gebeurtenissen van de tekst blijven, maar tegelijkertijd niet heel diepgrondig de roman analysen (en soms veel drogredenen gebruiken), en andere leerlingen minder vasthouden aan gebeurtenissen of citaten uit de roman maar wel veel meer maatschappelijke, algemene principes doorgronden, is moeilijk te vergelijken. Het verschil tussen deze producten komt niet naar voren in de inhoudsanalyse. In bijlage 2 (ad ) zijn voorbeelden van alinea s van verschillende leerlingen, alle drie de alinea s dragen bij aan de beantwoording van de discussievraag. Verschillen tussen leerlingen in de mate waarop ze hun leeservaring onderbouwen, komt in de huidige analyse niet naar voren. Mijns inziens is een degelijke inhoudsanalyse van schrijfproducten makkelijker uit te voeren als je als docent meer ervaring hebt en dus beter weet wat je van je leerlingen verwacht en ook beter op de resultaten kunt anticiperen; mij ontbrak het aan een dergelijk inzicht.

8 - Verder zou het van waarde zijn om goed vast te stellen in hoeverre de dialoog tussen leerlingen plaats heeft gevonden, in plaats van dat twee leerlingen binnen een groep de kar trekken en anderen daar profijt van hebben. Met dit ontwerp heb ik niet vast kunnen stellen of (gebrek aan) resultaat te herleiden is tot dialogisch leren met elkaar, terwijl dit wel de bedoeling zou moeten zijn. Hiervoor had ik gedrag in de klas in kaart moeten brengen; bijvoorbeeld door systematische observaties van gedrag, processen en interactie tussen leerlingen. Een interactie-analyse had mij informatie gegeven over de bijdragen van leerlingen in een gesprek, Ik denk dat mij dit meer informatie had opgeleverd dan een learner report. Als alternatief had ik ook beter een meer uitgebreide vragenlijst afkunnen nemen waar leerlingen antwoorden op schaal. Op die manier genereer ik op vrij simpele wijze meer data die ik met elkaar kan vergelijken, meer dan bij het huidige learner report. Terugblik Hoewel er behoorlijk wat af te dingen valt op het ontwerp als wetenschappelijk onderzoek, heeft het mij als vakdocent toch wel wat opgeleverd. Om te beginnen heeft het mij met de neus op de organisatorische feiten gedrukt. Ik heb mij gerealiseerd dat ik vaak makkelijk van lesdoelen afwijk. Dat hoeft niet erg te zijn, maar dan moet je wel scherp voor ogen blijven houden hoe je dat later compenseert. Dat heb ik in mijn ontwerp niet goed gedaan en is ook buiten mijn ontwerp een verbeterpunt. Hoewel het door mij beoogde resultaat is uitgebleven, heeft dit ontwerp mij in ieder geval opgeleverd dat ik in het vervolg meer (korte) essayistische opdrachten wil formuleren voor boeken rond de leeslijst. Hoewel de resultaten nog niet bij alle leerlingen op het niveau zijn waarop ik het graag zou zijn, vind ik het een verbetering ten opzichte van de oude situatie. Leerlingen zijn losgekomen van het idee dat ze eindeloze samenvattingen moeten typen en bewegen nu richting het schrijven van een coherent verhaal met een kop en een staart waarin de delen het geheel ondersteunen. Bovendien lees ik nu meer originele teksten dan voorheen, leerlingen schrijven meer persoonlijke dingen op dan de open deuren die ze online lezen en klakkeloos aannemen. Mijn opdrachten zullen daarom in het vervolg beter geformuleerd zijn. Daarnaast heeft het mij ertoe aangezet meer literatuur de les in te halen. Voorheen maakten leerlingen opdrachten (en de weg ernaartoe) buiten school. Door mijn ontwerponderzoek ben ook ik als vakdocent veel meer in gesprek geraakt met mijn klas over lezen en literatuur. Daarnaast heeft het een groot pedagogisch voordeel; ik heb mijn leerlingen beter leren kennen. Literatuur Chambers, A. (2012). Leespraat. De leesomgeving en Vertel eens. Leidschendam: NBD Biblion. Hoogendoorn, I. (2015). Schrijfvaardigheid en literatuur in dialoog. Paper 4. ILO, Universiteit van Amsterdam. Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog: lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Universiteit van Amsterdam. Rijlaarsdam. G. en Braaksma, M.A.H., (2004). Schrijven en leren schrijven. Levende talen magazine, 91(3), Kieft, M. en Rijlaarsdam, G. (2003). Recensies schrijven: de brug tussen schrijfvaardigheid en literatuur. Vonk, 32(4), 3-18.

9 Bijlage 1 Weblogopdracht V4: betogende tekst over een roman De afgelopen lessen hebben jullie geoefend met het bedenken van een discussievraag bij een literaire tekst en met het beantwoorden ervan. Jullie hebben in je groepje ook een aantal discussievragen bij jullie roman besproken en over de antwoorden gediscussieerd. Nu schrijf je een weblogtekst over de roman die je deze periode hebt gelezen, waarin je één van deze discussievragen behandelt. Kies de discussievraag die jij het meest interessant vindt en waarover jij het beste een aantrekkelijke, overtuigende tekst voor jouw publiek kunt schrijven. De lezers van jouw blog hebben het boek waarschijnlijk nog niet gelezen, daarom moeten zij naar aanleiding van je weblogtekst: geïnteresseerd raken in jouw discussievraag jouw argumenten kunnen begrijpen overtuigd raken van jouw standpunt door jouw argumenten De discussievraag is een: gesloten vraag van jouzelf naar aanleiding van het boek, heeft een antwoord wat je niet op kunt zoeken maar waarover je kunt discussiëren. Let bij het formuleren van de discussie vraag op de twee elementen (1: observatie/constatering n.a.v. de roman 2: discussievraag. Verwerk ook de auteur en titel hierin!) De tekst bevat: titel discussievraag jouw standpunt jouw onderbouwing met argumenten/voorbeelden/citaten In ieder geval op basis van de roman. Eventueel óók (maar niet alleen) op basis van (filosofische) dingen buiten het boek om géén andere informatie die niet bijdraagt aan het onderbouwen van jouw standpunt (bijvoorbeeld lange samenvatting, gegevens over de auteur) een logische opbouw (inleiding, middenstuk, slot) Omvang woorden Controleer aan het eind of jij jouw standpunt voldoende onderbouwd hebt waardoor jouw lezers overtuigd zullen zijn, en over je niet teveel andere (overbodige?) informatie geeft. Veel succes!

10 Bijlage 2: inhoudsanalyse Voorbeelden uit leerlingproducten Ad. Y1.1 (discussievraag) Deze jonge mensen werden gewoon verliefd op elkaar en status deed er op dat moment niet toe. Die vraag rees bij mij na het lezen van het boek; gaat status boven liefde? Ad. Y1.2 (elementen formulering discussievraag zijn verwerkt in de inleiding) Een vraag die ik echter al wel heb beantwoord, is de vraag of een persoon die een zwarte cultuur gewend is veranderd als hij ineens in een witte omgeving terechtkomt, hetgeen wat Arthur Japin beschrijft in dit boek. Kwasi en zijn neef Kwame worden namelijk door de Nederlandse zeevaarders meegenomen naar Delft en moeten daar ineens op een Nederlandse manier leven en zich gedragen naar de normen en waarden van dat land. Ad. Y1.3 (motivatie discussievraag: door onverwachte gebeurtenissen blijft vraag in hoofd spoken) De een voelt zich zo ongelukkig dat hij zelfmoord pleegt terwijl de ander wel blijft leven en nog dingen mee maakt, hij voelt zich nog aangetrokken tot zijn vaderland en gaat daar ook weer naar toe alleen pakt dit minder goed uit dan dat hij had verwacht. Daardoor bleef er 1 ding in mij hoofd spoken. Ad (argument met onderschikkende onderbouwing o.b.v. voorbeeld uit roman) De mens wordt gedreven door verschillende instincten. Een daarvan is het instinct om te overleven. Wanneer wij van ons af bijten verdedigen wij onszelf, en hiermee onze status. We willen autoriteit, invloed en zeker niet als een zwakkeling overkomen want dan zullen we een prooi worden. Lucia wil dan ook niet dat mensen haar gezicht zien. Het doet haar lijken als een zwakkeling. Ze liegt liever en voelt zich liever hopeloos en alleen, dan dat ze haar ware gezicht zou laten zien. Dit duidt aan dat wij er alles aan zullen doen om onze status te behouden, ook mensen, en eventuele liefdes, op afstand houden. We zijn zelfs bereid om hiervoor te liegen. Ad (argument met onderschikkende onderbouwing o.b.v. voorbeeld en citaat uit roman) Ten eerste, Kwame heeft grote moeite om zich aan te passen en is erg ongelukkig in Nederland. Dat merk je al meteen als hij zijn eerste schooldag heeft bij de kostschool. Ze worden uitgelachen, omdat ze hun boek Nederlands ondersteboven vasthouden. Kwame voelt zich daar helemaal niet thuis. Zelfs jaren later kon ik nog aanwijzen waar zijn nagels zich in het hout hadden geklauwd. Hij is gewend om vrij te leven en zomaar op een dag weg te rennen om naakt in de jungle te gaan spelen. In Nederland kan hij dat ineens niet meer doen en hij heeft dan ook moeite om de tradities van Nederland te accepteren. Hij blijft de dingen doen die hij in Afrika ook deed en zet zich zoveel mogelijk af tegen de tradities in zijn nieuwe land. Uiteindelijk pleegde hij zelfs uit wanhoop zelfmoord omdat hij in een situatie verkeerde waarin hij niet meer uit kon komen. Ad (argument staat los van de roman) Ten tweede als iedereen in zijn leven alleen een goede status nastreeft zouden we maar in een liefdeloze en kille en berekende wereld leven waarin niemand meer echt van het leven zou genieten. We zouden ons alleen maar druk maken om een goede naam en genoeg aanzien en zouden niet echt gelukkig zijn. Want je hebt dan iemand om zijn status gekozen en de liefde is dan ver te zoeken. Je schakelt je gevoelens uit en bent met aan het beredeneren wat het beste is voor je aanzien.

11 Bijlage 3: learner reports Leerling X (dialoog met klasgenoten), neg Wat ik een nadeel vond van het in groepen beantwoorden van is discussievraag, is dat niet iedereen evenveel inbracht en meedeed. De heflt moest alles bedenken en de andere helft doet dit niet. Misschien dus ook een nadeel dat de helft té dominant is? X (dialoog met klasgenoten) pos Door het kiezen van een discussievraag met mijn groepsgenoten, heb ik ontdekt dat ik mij meer gebonden voeldeaan een vraag die ik zelf misschien niet interessant vond het soms moeilijk kan zijn om het met elkaar eens te 4 zijn. 5 het veel tijd kost de groepjes te maken dat best moeilijk is je er samen toch wat van kan maken en kan bespreken wat anderen vinden van jouw discussievraag je op van alles terecht komt waar je het soms niet mee eens bent het aantal decibellen soms te hoog zijn. Verdeelde er veel verschillende meningen naar meningen voren komen Samenwerken met een groep makkelijker is dan om alleen een discussievraag te formuleren 6 het soms iets te druk was eendiscussievraag echt op de tekst moet slaan 7 iedereen het met elkaar eens was 8 je er minder diep op in kan gaan iedereen denkt hetzelfde 9 niet iedereen heeft dezelfde mening je soms beinvloed kan worden door wat anderen opgevallen is 10 niet iedereen dezelfde mening heeft je bij een roman snel op dezelfde discussievragen uitkomt 11 we het steeds met elkaar eens waren waardoor we niet veel hoefden te discussieren het niet heel moeilijk is om een discussievraag te maken we waren het met elkaar eens. Er was dus niet veel om te bespreken. de meningen van de anderen mij niet hielpen omdat ze een tegengesteld antwoord hadden en mij dus niet konden helpen met zelf een paar argumenten bedenken in ons groepje waren we het eens met elkaar, dus we hadden niet veel tegenargumenten. En daarmee best saai. Is dat als een ander het boek niet snapt of niet heeft gelezen, dat de discussievraag of hulp van diegene meestal bagger is je elkaar goed kan helpen en je kan nieuwe informatie ontvangen en inbrengen het helpt om een tekst te kunnen schrijven we het allemaal ermee eens waren. Dat de titel veel meer is dan een gewone titel. 15 samen een vraag formuleren handig is de inbreng van anderen jou kan helpen ik het niet met iedereen eens was, maar dat is best en je anders naar de discussievraag 16 logisch kan laten kijken dit zeer lastig is omdat iedereen graag iedereen heeft een eigen mening, dus dan is het zijn duscussievraag doet en soms ook 17 moeilijk om tot een antwoord te kunnen komen vinden dat alleen hun vraag goed is 18 het soms door elkaar ging onze gedachten niet veel verschilden het soms moeilijk was om het eens te worden met elkaar. Daardoor behandel je soms een er heel veel discussievragen zijn waar 19 discussievraag die je zelf onzin vindt. je it kan kiezen

12 20 - er meerdere goede discussievragen zijn X (dialoog met tekst) neg X (dialoog met tekst) pos Wat ik lastig vind bij het formuleren van een Wat ik prettig vond aan het bedenken van discussievraag is hoe een discussievraag bij een roman, is dat je dat wat je interessant vond in de roman 1 je niet al te universeel blijft mocht bespreken, niet zo gebonden het je beer laat nadenken over wat er nou je je aan alle regels moet houden waar je aan moet precies in het verhaal heeft 2 voldoen plaatsgevonden 3 zoveel mogelijk vragen bij op kan roepen het best makkelijk is je beter over een boek nadenkt. Je er je de discussievraag interessant kan maken voor makkelijk een betoog met veel 4 een lezer argumenten over kan schrijven je niet alles zelf hoefde te bedenken, zo je moet zorgen dat je de vraag aan alle krijg je dus antwoorden van meerdere 5 voorwaarden moet voldoen perspectieven ik het onderwerp volledig op mijn boek kan 6 aansluiten 7 8 niet echt lastig je meer na gaat denken 9 ik het dicht bij het verhaal kan houden zodat ik niet van het onderwerp afwijk 10 ik de vraag niet te lang maak 11 ik het moest inleiden romans vvaak erg heftige teksten zijn met veel onderwerpen om over te disucisseren je meer opties had je veel had om over te schrijven dus ook meerdere discussievragen kan bedenken je dan beter begrijpt war het boek om draait en wat de schrijver als doel had je erbij verder over het boek na kan denken en interessante feiten kan ondekken 12 je in een korte zin veel duidelijk moet maken 13 ik het verhaaltje daaromheen moest bedenken het me hielp om het boek te begrijpen 14 je het op de tekst kan richten je de tekst beter gaat begrijpen 15 om aan alle voorwaarden te voldoen je meer gaat nadenken over het boek 16 ik niet te veel zou afdwalen van het boek je je creativiteit kan gebruiken is de titel en de schrijver erin verwerken. De schrijver gaat op zich nog wel maar soms slaat de titel niet op jouw vraag en dan is het lastig om er 17 toch een verband tussen te maken ik er genoeg over kan schrijven en goed genoeg kan 18 onderbouwen je je gedachten de vrije loop kon geven, er waren zo veel verschillende mogelijkheden ik het boek beter ging analyseren ik het zo gesloten mogelijk moest houden en ook hoe ik het niet te ver moest laten afwijken van het je inspiratie en aanleiding hebt om een 19 boek goede discussievraag te maken 20 je de lezer daarvan de tekst kan laten begrijpen er veel discussievragen uit af te leiden zijn Y (schrijven) neg Y (schrijven) pos Tijdens het schrijven van mijn tekst, ontdekte ik dat ik niet wist hoe Tijdens het schrijven van mijn tekst, ontdekte ik dat ik geleerd heb 1 ik nu echt een goede discussievraag moest dat ik argumenten moest uiteenzetten in

13 bedenken, een die goed op het boek sloeg, disucussieerbaar was en ook een beetje buiten het boek om besproken kon worden mijn hoofd. Verder was het niet erg leerzaam naar mijn mening. 2 je je argumenten echt sterk kon houden makkelijker argumenten te bedenken om een discussievraag uit een boek te 3 ik chinees niet kan lezen halen hoe ik een discussievraag moet formuleren. Een boek in1 zin samen te vatten. Hoe ik een betoog moet 4 - opbouwen. hoe je op een goede manier je 5 ik mijn tekst goed kon beginnen discussievraag kan beantwoorden hoe ik een goede discussiegraag moet 6 ik een goede discussievraag moest formuleren formuleren 7 alles ging goed hoor hoe je mensen kunt overtuigen 8 geen last van gehad opdelen in alinea's dat ik mijn mening makkelijker kon laten 9 ik het uitgebreid genoeg kon doen (aantal woorden) zien door de discussievraag ik de tekst uitgebreid genoeg kon maken het wel ik makkelijker mijn mening kon laten zijn 10 relevant kon houden met een discussievraag om meerdere punten vanuit verschillende 11 ik wist alles perspectieven te bekijken om goed op bepaalde details te letten in 12 ik wist alles een verhaal om dingen van verschillende 13 ik snapte alles, sorry perspectieven te bekijken belangrijk een goede titel was, waar ook een verhaal er achter sommige titels een heel verhaal 14 achter zat. kan zitten 15 ik moest beginnen om in een soort essayvorm te schrijven om een discussievraagn toe te passen op het verhaal van het boek 16 ik in mijn tekst citaten kon verwerken het boek precies in elkaar zat, het schrijver van de tekst zorde ervoor dat ik een aantal dingen die ik niet om nog beter een tekst te kunnen 17 kon volgen nu opeens snapte analyseren 18 - om een argument goed te onderbouwen moeilijk argumenten bedenken bij een dat je zelf echt overtuigd moet zijn van je 19 discussievraag is discussievrag 20 ik niet steeds hetzelfde argument gaf, maar dan anders geformuleerd wat relevant is voor het beantwoorden van mijn discussievraag