Leraren en schoolleiders over evaluatie in Vlaamse secundaire scholen. Een stand van zaken 1.

Transcriptie

1 KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN Departement Sociologie Centrum voor Onderwijssociologie E. Van Evenstraat 2B B-3000 LEUVEN Leraren en schoolleiders over evaluatie in Vlaamse secundaire scholen. Een stand van zaken 1. Geert Devos Vlerick Leuven Gent Management School Bellevue, Ledeberg (Gent) geert.devos@vlerick.be Jef C. Verhoeven Centrum voor Onderwijssociologie KU Leuven E. Van Eventstraat, 2b 3000 Leuven jef.verhoeven@soc.kuleuven.ac.be Veronique Warmoes Vlerick Leuven Gent Management School Bellevue, Ledeberg (Gent) veronique.warmoes@vlerick.be Paper voor ORD van mei 2002 te Antwerpen 1 De paper is gebaseerd op het OBPWO-onderzoek (99.11), Verhoeven, J.C., Devos, G., Van Petegem, P., Bruylant, W., Vanhoof, J. & Warmoes, V. (2001). Evalueren in Vlaamse secundaire scholen. Een onderzoek bij leraren en directeurs., uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Departement Onderwijs.

2 Inleiding In de literatuur wordt beklemtoond dat de evaluatie van leerlingen aan het evolueren is (Birenbaum, 1996: 3-26; Struyf, 1998: 8-14). Het vroegere testen van leerlingen (toetscultuur) evolueert naar een ruimer begrip, namelijk het evalueren van leerlingen (evaluatiecultuur). Door gewijzigde maatschappelijke onderwijsopvattingen en vernieuwingen zullen scholen de evaluatie van leerlingen (de instrumenten, de functies, de evaluatiepraktijk in het algemeen en het schoolbeleid) in een ruimer kader bekijken. In het onderzoek is nagegaan in hoeverre er reeds sprake is van een dergelijke evolutie in de praktijk. Om deze evolutie te onderzoeken, werd een inventaris opgemaakt van de evaluatiepraktijk in het Vlaamse secundair onderwijs. Naast de inventarisatie van de evaluatiepraktijk wilden we ook nagaan of er een verband is tussen het schoolbeleid en de evaluatiepraktijk van de leerkrachten. Om deze vragen te beantwoorden hebben we gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst. Een inventarisering van de evaluatiepraktijk vraagt om een uitgebreide steekproef. Deze vragenlijst werd ingevuld door 1279 leerkrachten (respons: 59 %) en 75 directeurs (respons: 82 %) van 92 secundaire scholen. De bevraging situeerde zich op twee grote domeinen: het schoolbeleid en de klas- en evaluatiepraktijk. Tevens werden een aantal persoons- en schoolkenmerken opgevraagd. In de vragenlijst werd gepeild naar feiten en percepties van de leerkrachten en directie over het evalueren op school. Het schoolbeleid werd geoperationaliseerd in een visie op onderwijs (prestatiegerichtheid en leerlinggerichtheid), de afspraken op school over evaluatie, het gevoerde evaluatiebeleid, de mate van het aan bod komen van evaluatie op school, de klassenraden en de autonomie van de leerkrachten. De evaluatiepraktijk werd geoperationaliseerd door het gebruik en de frequentie van evalueren, de functies van evalueren, de fasen gedurende het evaluatieproces (de voorbereiding, de afname, de verbetering en de beoordeling) en de rapportage te bevragen. 2

3 Daarnaast was er ook een bevraging van de evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen, vaardigheden en attitudes. Hieronder worden een aantal algemene conclusies toegelicht, los van de specifieke verschillen tussen scholen en leerkrachten. In een eerste paragraaf behandelen we de evaluatiepraktijk om in een tweede deel de meest interessante conclusies weer te geven van het schoolbeleid. In een derde en laatste deel gaan we na welke band er precies is tussen het meso- en microniveau. Kunnen we een band vaststellen tussen hetgeen de leerkracht doet in de klas en hetgeen er gebeurt op schoolniveau? 1. Evaluatiepraktijk van de Vlaamse leraren Gebruik en frequentie van evaluatie-instrumenten In het Vlaamse secundair onderwijs evalueren leerkrachten vaak schriftelijk met traditionele evaluatie-instrumenten, zoals een schriftelijke toets, een examen of een huistaak. De schriftelijke toets is een belangrijk instrument van evalueren: 97% van de leerkrachten maakt er gebruik van. De schriftelijke toets, de examens en de huistaken zijn de meer formele manieren van evalueren (Verloop en Zwarts, 1987: 228). Het gebruik van traditionele instrumenten is een kenmerk van de toetscultuur. De meer informele manier van evalueren, zoals het observeren, is voor drie vierde van de leerkrachten een belangrijk instrument. De leerkrachten gebruiken voornamelijk ongestructureerde observeertechnieken, zoals permanente evaluatie of informele observatie. Niet meer dan 35% van de leerkrachten gebruikt een vragenlijst, observatie met een checklist, een leerlingvolgsysteem of stages om de leerlingen te beoordelen. Het gering gebruik van stages (14%) kan verklaard worden door een groot percentage leerkrachten algemene vakken in onze steekproef. Een andere verklaring is het niet verplichtend karakter ervan. Het observeren van leerlingen gebeurt frequenter dan het afnemen van schriftelijk toetsen. De meerderheid van de leerkrachten observeert wekelijks of meer de prestaties en attitudes van leerlingen. Het schriftelijk evalueren gebeurt enkele keren per maand. Het observeren 3

4 gebeurt frequenter omdat het een meer impliciete vorm is van evalueren en het minder tijd vergt dan het schriftelijk evalueren. Verder maakt ongeveer de helft van de leerkrachten gebruik van zelfevaluatie, een werkstuk, presentaties, discussies en verslagen. Het gebruik van alternatieve evaluatie-instrumenten, zoals een portfolio, peer evaluation of leerlingprofielbeschrijvingen, komen slechts sporadisch voor in het secundair onderwijs. 17% van de leerkrachten geeft aan alternatief te evalueren. Ze gebruiken alternatieve vormen zoals computerevaluatie, een eindwerk, een groepswerk en evaluatie, boekbesprekingen en openboektoetsen. Functies van evalueren In de vragenlijst werden drie functies van evalueren bevraagd: de begeleidings-, de bijsturings- en de beoordelingsfunctie. Leerkrachten erkennen het belang van evalueren. De leerkrachten vinden de beoordelende functie het belangrijkste doel van evaluatie ( =4.3 op een vijfpuntenschaal). Evaluatie heeft als doel de leerlingen te beoordelen. Op basis van deze evaluatie kan de leerkracht en de school de leerling oriënteren, selecteren of plaatsen. Minder vaak evalueren leerkrachten om de les bij te sturen ( =3.6) of de leerlingen te begeleiden ( =4). Evalueren kent in de eerste plaats duidelijk een summatieve functie, terwijl de formatieve kant van evalueren op de tweede plaats komt. De toetscultuur overheerst de evaluatiecultuur of een criteriumgericht evalueren primeert boven de begeleiding van leerlingen of het bijsturen van het leerproces. Doelstellingen Leerkrachten evalueren met bepaalde doelstellingen voor ogen. In onze vragenlijst hebben we vier niveaus vooropgesteld: kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. Binnen elk niveau hebben we een aantal items bevraagd. Meer dan 80% van de leerkrachten zegt dat zij frequent evalueren of leerlingen verbanden kunnen leggen (inzicht) en nauwkeurig kunnen werken (attitude). Verder evalueert drie vierde van de leerkrachten de kennis van begrippen en feiten (kennis), het probleemoplossend 4

5 vermogen (vaardigheid), het kunnen toepassen van de theorie in nieuwe situaties (vaardigheid) en het systematisch kunnen werken (attitude). Deze percentages dienen voorzichtig geïnterpreteerd te worden omdat een groot deel van de leerkrachten verder in de vragenlijst aangeeft dat evalueren van attitudes geen gemakkelijke opdracht is. Daarenboven kunnen leerkrachten, geïnspireerd door de hoge wenselijkheid van deze doelstellingen in ons onderwijssysteem, aan deze doelstellingen meer betekenis gegeven hebben in hun antwoorden dan zij in de praktijk realiseren. Ook is het mogelijk dat leerkrachten meer overtuigd zijn dat zij attitudes evalueren, dan dit feitelijk het geval is. Het proces van evalueren De Vlaamse leerkrachten ontwikkelen over het algemeen zelf hun evaluatiemoment of instrument (62%); bestaande evaluatie-instrumenten worden minder vaak gebruikt (42%). Dit wordt wellicht mogelijk gemaakt door de grote schoolautonomie in ons land inzake leerlingenevaluatie. Ook het kiezen van een evaluatie-instrument gebeurt vaker autonoom door de leerkrachten (88%) dan in overleg met andere leerkrachten (33%). Leerkrachten die een bestaand evaluatie-instrument gebruiken, kiezen dit vaker in overleg met andere collega s. Bij de opmaak van een evaluatie-instrument zal de leerkracht verder moeten nadenken over wat hij al dan niet wil bevragen en hoe hij dit wil doen (welke soort vragen). Daarnaast stelt de leerkracht op voorhand eventueel bepaalde criteria voorop om nadien te beoordelen. In ons onderzoek vertrekt 88% van de leerkrachten vanuit de lesdoelstellingen bij het opstellen van een evaluatie. Deze doelstellingen kunnen sterk gebonden zijn aan de leerplannen. Verwonderlijk is dat minder dan de helft van de leerkrachten de actualiteit, de problemen van de leerlingen of het handboek als uitgangspunt neemt. Leerkrachten gebruiken een waaier van vragen (open vragen, probleemstellingen, reproductieve vragen, doe-vragen en analysevragen) om te evalueren. De meerkeuzevragen, waar/valsvragen en meningsvragen worden minder gebruikt tijdens een evaluatie: slechts maximum 16% van de leerkrachten gebruikt dergelijke vragen. 5

6 Bij het evalueren van leerlingen is er kennelijk geen sprake van willekeur. De meeste leerkrachten (90%) stellen vóór de evaluatie criteria op die zij gebruiken bij het verbeteren of beoordelen van de evaluatie nadien. Weinig leerkrachten (5%) doen dit niet. Leerkrachten stellen zich milder op tijdens het schooljaar: de leerlingen mogen hulpmiddelen gebruiken en vragen stellen en de leerkracht overloopt samen met de leerlingen de vragen van de evaluatie. In mindere mate vindt de Vlaamse leerkracht dat leerlingen kunnen samenwerken met medeleerlingen tijdens een tussentijdse evaluatie: slechts een kleine helft van de leerkrachten vindt dat dit wel kan. De examenperiode is volgens de leerkrachten een individueel proces voor de leerling. Leerlingen moeten individueel kunnen aantonen wat ze kunnen: slechts 9% van de leerkrachten laat de leerlingen samenwerken en de helft van de leerkrachten vindt dat leerlingen vragen mogen stellen tijdens een examen. Zowel tijdens het schooljaar als bij de examens worden de leerlingen over het algemeen individueel geëvalueerd. Er kan niet samengewerkt worden tijdens een evaluatie. Toch percipiëren leerkrachten het evalueren tijdens het schooljaar meer formatief, terwijl de examenperiode aangezien wordt als een summatieve evaluatie. De meerderheid van de Vlaamse leerkrachten (70%) verbetert en quoteert de evaluaties van de leerlingen individueel. Bij slechts twee op tien leerkrachten kunnen leerlingen af en toe hun eigen of andermans werk verbeteren. Het verbeteren van de evaluatie behoort tot het alleenrecht van de leerkracht. Dit is één van de kenmerken binnen de toetscultuur. De meerderheid van de leerkrachten (88%) zal bij de beoordeling nagaan in welke mate de leerlingen voldoen aan de doelstellingen (criteriumgericht beoordelen). Slechts een kleine helft van leerkrachten evalueert groepsgericht (op basis van de prestaties van de leeftijdsgenoten). Veel minder leerkrachten (23%) evalueren zelfgericht (op basis van de vroegere prestaties van de individuele leerling). Ook dit is weer tekenend voor een toetscultuur. Grote gelijkenissen tussen leerkrachten worden teruggevonden in het onderzoek over de wijze waarop een beoordeling wordt gegeven. Een groot aantal leerkrachten geeft een punt met een summiere commentaar om aan te geven wat de leerling kent. Meer dan de helft van de leerkrachten staat positief tegenover een cijferbeoordeling. De leerling krijgt zowel 6

7 beschrijvende (inhoudelijke) als beoordelende (voornamelijk motiverende, maar soms ook terechtwijzende) commentaar op zijn evaluatie. Het geven van een letter of een uitgebreid waardeoordeel komen zelden voor. De puntencultuur is een feit binnen het Vlaamse secundair onderwijs (zie ook Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000: 22). Het geven van een nabespreking wordt haast even belangrijk geacht als de evaluatie zelf (Struyf e.a., 1999: 30). Leerlingen leren door hen te wijzen op de fouten die ze maakten en andere mogelijke oplossingswijzen aan te bieden. Toch blijkt dat niet elke leerkracht hiermee akkoord gaat: bijna een vierde van de leerkrachten is beoordelingsgericht. Deze leerkrachten geven enkel en alleen een beoordeling aan de leerlingen. Na een nabespreking kan echter blijken dat een individuele leerling of een groep van leerlingen verder begeleiding nodig hebben. In het onderzoek blijkt dat bijna alle leerkrachten het aannemelijk vinden om begeleiding te geven die weinig tijdsintensief is of als een grote groep leerlingen een zwakke evaluatie heeft gemaakt. Leerkrachten beantwoorden vragen, hebben aandacht voor de tekorten bij de leerlingen en hernemen een deel van de les. De meer arbeidsintensieve begeleiding, zoals het geven van extra begeleiding na de les, het opgeven van individuele taken (differentiëren) en het opgeven van een nieuwe toets zijn meer individuele begeleidingsmogelijkheden. Dergelijke begeleiding voor individuele leerlingen is minder in trek bij leerkrachten (60%). Rapporteren De wijze waarop scholen de resultaten, de prestaties en het gedrag van de leerlingen rapporteren of bekend maken aan de ouders en de leerlingen is een autonome keuze van de school zelf. Voor de rapportering van de leerlingresultaten vinden we in dit onderzoek gelijkaardige conclusies als het recente jaarverslag van de onderwijsinspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000: 22). De resultaten van het dagelijks werk (tussentijdse evaluatie) worden in de meeste secundaire scholen (volgens 90% van de leerkrachten) opgenomen in een rapport voor de examens (eindevaluatie). Een apart rapport voor dagelijks werk (24%) en één 7

8 voor de examens (16%) zijn minder gebruikelijk. Verder maakt een beperkt aantal leerkrachten (3%) melding dat zij gebruik maken van een attituderapport, een stagerapport, een syntheserapport of commentaarfiches. Leerkrachten rapporteren ongeveer vijf maal per schooljaar het dagelijks werk en gemiddeld twee à drie maal per schooljaar de examens. Zoals uit de beoordelingsvormen bleek, rapporteren de meeste leerkrachten op een zelfde manier, namelijk met een cijfer met een kleine woordelijke commentaar. Ondanks de vaak aangehaalde nadelen van een cijferbeoordeling blijkt een meerderheid van leerkrachten (67%) er voorstander van te zijn. Voor diverse tijdstippen van evaluaties kunnen we verschillen zien op de rapporten. Bij de rapportering van het dagelijks werk wordt er vaker melding gemaakt van de attitudes van de leerlingen (61%). Het advies van de klassenraad met de oriëntering van de leerling (90%) en het klasgemiddelde (73%) vormen belangrijke inhouden in de rapportering van de examens. Op het examenrapport worden attitudes slechts volgens 38% van de leerkrachten vermeld. Het rapporteren van het dagelijks werk kan gezien worden als informatie voor de leerlingen en de ouders. Het rapporteren van de examens is een formeel instrument om de leerlingen te beoordelen en te oriënteren. Naast de traditionele rapporten maken scholen en leerkrachten verder nog gebruik van oudercontacten (92%) om de resultaten bekend te maken. Minder dan 10% van de leerkrachten maakt de leerlingresultaten bekend met een leerlingvolgsysteem, in een schooltijdschrift, op een schoolwebsite of een leerlingengrafiek. Evaluatie van attitudes Een groot deel van de leerkrachten (79%) vindt dat de attitudes van de leerlingen geëvalueerd moeten worden. Heel wat leerkrachten (84%) vinden dit geen simpele opdracht. Een kleine helft van de leerkrachten vindt dat het evalueren van attitudes subjectief is. Meer dan de helft vindt dat je bij het evalueren van attitudes vaste criteria moet vooropstellen. Ondanks deze moeilijkheden evalueren 31% van de leerkrachten frequent de vaardigheden en attitudes van de leerlingen. Slechts 5% van de leerkrachten evalueren weinig vaardigheden en attitudes. 8

9 Evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen De invoering van de eindtermen bracht ook de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (ET & OD) met zich mee. Dit zijn doelen die niet ondergebracht kunnen worden in een bepaald vak of lessenpakket, maar die zo breed zijn dat elke leerkracht ze dient op te nemen in zijn lessen. De scholen en leerkrachten van de eerste graad hebben een inspanningsverplichting in verband met deze eindtermen. In ons onderzoek is het markant dat nog niet de helft van de leerkrachten uit de eerste graad (45%) vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen evalueert. Leerkrachten van de eerste graad hebben een gemiddelde score van 3.4 op de mate van het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen (vijfpuntenschaal). Leerkrachten duiden aan dat er weinig tot geen beleid bestaat op hun school over het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen. Slechts 41% van de vakleerkrachten maakt frequent afspraken met elkaar over het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Slechts een vijfde van de leerkrachten die een verschillend vak geven (21%) maakt afspraken. En 28% van de leerkrachten maakt afspraken over het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen met zijn directie. De evaluatie van de vakoverschrijdende eindtermen wordt binnen de gewone evaluatie opgenomen. Volgens Maes (1996: ) en Van Ceulen (2000: ) vergt het invoeren en het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen een zware inspanning voor de scholen, wat blijkt uit onze gegevens. Van de vijf vakoverschrijdende eindtermen worden leren leren en sociale vaardigheden het meest geëvalueerd. De andere vakoverschrijdende eindtermen, zoals opvoeden tot burgerzin, milieu-educatie en gezondheidseducatie, worden in beperktere mate aangewend en geëvalueerd. Ook in het jaarverslag van de inspectie wordt aangegeven dat scholen zich op dit vlak situeren in een inventariserings- en bewustwordingsfase. Toch kan worden opgemerkt dat bepaalde onderwijsopvattingen, zoals de leerlinggerichte onderwijsvisie, leiden tot meer werken en evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. 9

10 Procesgericht evalueren De evolutie van toetscultuur naar een evaluatiecultuur die in de literatuur wordt beschreven, blijkt slechts in beperkte mate aanwezig in de Vlaamse klaspraktijk. 18% van de leerkrachten evalueert zeer frequent procesgericht. Nog steeds wordt het evalueren gezien als een beoordelend moment binnen de schoolpraktijk van de leerkracht. De andere functies van evalueren, zoals de begeleidings- of bijsturingsfunctie, zijn van secundair belang. Het moment van evalueren is een individueel moment. Samenwerken tijdens de evaluatie wordt weinig tot niet getolereerd omdat men de leerling wil beoordelen. Het gebruik van alternatieve evaluatie-instrumenten is nog miniem. Leerkrachten baseren zich vaak nog op de meer traditionele evaluatie-instrumenten. Sommige leerkrachten geven geen nabespreking na een evaluatiemoment. Het geven van een cijfer met een korte commentaar is het meest gangbaar binnen het secundair onderwijs. 2. Het school- en evaluatiebeleid Het schoolbeleid werd geoperationaliseerd aan de hand van volgende thema's: onderwijsvisie (aanwezigheid van leerling- en prestatiegerichtheid), de aanwezigheid van een evaluatiebeleid, afspraken op de school tussen leerkrachten van dezelfde vakken inzake evaluatie, vakoverschrijdende afspraken inzake evaluatie, overleg tussen directie en leerkrachten inzake evaluatie en de mate waarin evaluatie aan bod komt in de diverse raden en organen. Bij de items en vragen over het schoolbeleid werden naast de leerkrachten ook de directeurs van de scholen bevraagd. Zo werd het mogelijk om een vergelijking te maken tussen beide groepen. Daarnaast werden de leerkrachten bevraagd over het functioneren van de klassenraden binnen hun school. Leerlinggericht en prestatiegericht schoolbeleid We gingen na in welke mate leerkrachten en directeurs hun school zagen als leerlinggericht en prestatiegericht. De twee onderwijsopvattingen sluiten elkaar niet echt uit. Anderzijds blijkt uit het onderzoek dat er een geringe samenhang is tussen beide onderwijsopvattingen. Leerkrachten met meer leerlinggerichte opvattingen zijn bekommerd om de leerling en de 10

11 vormende taak binnen de school. hechten veel belang aan het goed presteren van de leerlingen. Leerkrachten met meer prestatiegerichte opvattingen Gemiddeld genomen scoren de leerkrachten boven het middelpunt van de vijfpuntenschaal inzake hun opvattingen over leerlinggerichtheid en de prestatiegerichtheid van hun school (respectievelijk =3.6 en =3.3). Dit geldt ook voor de directeurs (respectievelijk =3.7 en =3.3). Leerkrachten en directeurs hebben een hoger gemiddelde op het leerlinggericht continuüm dan op prestatiegerichtheid. Directeurs vinden hun schoolbeleid net iets meer leerlinggericht dan de leerkrachten. De percepties van de leerkrachten kennen een grotere spreiding, terwijl dit bij de directeurs minder het geval is. Evaluatiebeleid Met de indicator "evaluatiebeleid" werd nagegaan in hoeverre leerkrachten de schoolvisie over evalueren van leerlingen kennen en deze visie ondersteunen, of er richtlijnen zijn inzake evaluatie, in hoeverre er overleg is op school over de evaluatie van leerlingen en wat de rol van de directeur is in het evaluatiesysteem van de school. Een groot deel van de leerkrachten (83%) is op de hoogte van de schoolvisie inzake evaluatie. De meeste van de leerkrachten staan ook achter de visie van de school (63%). Dit neemt echter niet weg dat 67% van de leerkrachten een eigen visie hebben omtrent het evalueren van leerlingen. Over het feit dat evaluatie behoort tot de individuele taak van de leerkracht, zijn de meningen verdeeld. De ene leerkracht vindt dat men autonoom moet kunnen evalueren in zijn klas, terwijl de andere leerkracht dit juist niet vindt. Ondanks deze verdeeldheid vinden leerkrachten dat er meer eenvormigheid moet komen in het evaluatiesysteem. Directeurs hebben meer dan leerkrachten het beeld dat het evaluatiesysteem van boven af wordt gereguleerd. Zij denken dat leerkrachten zich minder baseren op een eigen visie en meer op de schoolvisie inzake evaluatie. Afspraken over evaluatie 11

12 In ons onderzoek correleert het voeren van een evaluatiebeleid positief met het maken van afspraken. Schooleffectiviteitsmodellen hebben aangetoond dat de effectiviteit van de scholen positief kan beïnvloed worden als leerkrachten ondersteund worden door afspraken op schoolen klasniveau (Van Petegem, 1997: 73). Alhoewel de leerkrachten overtuigd zijn dat er een evaluatiebeleid is in hun school, blijkt uit ons onderzoek dat leerkrachten slechts af en toe afspraken maken aangaande evaluatie. Slechts 28% van de vakleerkrachten maakt onderling frequent afspraken, 10% van de leerkrachten maakt frequent afspraken met leerkrachten die een ander vak geven en 24% van de leerkrachten spreken frequent af met de directie over evaluatie van leerlingen. Leerkrachten maken makkelijker afspraken met een collega die een zelfde vak geeft ( =2.5) of met de directie ( =2.5). Het maken van afspraken over evalueren met leerkrachten die een ander vak geven ( =2) blijkt voor leerkrachten secundair onderwijs niet evident te zijn. Deze conclusies worden bevestigd door de onderzoeken van Verhoeven e.a. (1992) en Devos en Van den Broeck (1993). Als er afspraken worden gemaakt over evaluatie, dan worden voornamelijk organisatorische afspraken gemaakt, zoals de wijze van rapporteren, de frequentie en het tijdstip van evalueren. Dit zijn schoolgebonden afspraken die nodig zijn om op een uniforme manier de resultaten bij de ouders en de leerlingen bekend te maken. Veel minder vaak maken leerkrachten inhoudelijke afspraken over evaluatie (e.g. Devos en Van den Broeck, 1993). Evaluatie in raden en organen De evaluatie van leerlingen kan in diverse raden en organen op school aan bod komen. Elke school beschikt hier over pedagogische vrijheid. 18% van de leerkrachten spreekt frequent over evaluatie in diverse organen en raden. Leerkrachten vermelden het meest over evaluatie op de klassenraad (79%) en op een oudercontact (70%) te praten. In de helft van de gevallen komt evaluatie aan bod op meer informele momenten (bv. tijdens de pauze), maar ook op een vakwerkgroep of tijdens begeleidingsgesprekken met het CLB. Verder komt evaluatie zelden (minder dan 20% van de leerkrachten) aan bod op een pedagogische studiedag, op een personeelsvergadering of op een vergadering voor beginnende leerkrachten, op een thematische werkgroep, in de leerlingenraad en op de participatieraad/lokale schoolraad. 12

13 Klassenraden In het onderzoek gaan we dieper in op het functioneren van de klassenraden. Gemiddeld genomen komt de begeleidende klassenraad 4 keer per schooljaar voor. In ons onderzoek geven leerkrachten aan dat de begeleidende klassenraden op een meer informele manier verlopen dan de delibererende klassenraden. Nog niet de helft van de leerkrachten vindt dat er tijdens de begeleidende klassenraad criteria worden gehanteerd; voor de delibererende klassenraad ligt dit percentage hoger (73%). De begeleidende klassenraad heeft een remediërende functie waar ook attitudes van leerlingen aan bod komen. Toch komen op deze klassenraden de prestaties méér aan bod dan de attitudes van de leerlingen. Slechts 45% van de leerkrachten zegt dat de attitudes als uitgangpunt worden genomen op deze raad. De delibererende klassenraden hebben voornamelijk een oriënterende functie. Op deze raden worden de prestaties van de leerlingen besproken. Hier worden attitudes van leerlingen slechts in 17% van de gevallen besproken. Uit de bevraging inzake de klassenraden blijkt dat bij de remediëring en zeker bij de oriëntering van leerlingen attitudes in veel gevallen geen of slechts een secundaire rol spelen. 3. Band tussen het schoolbeleid en de evaluatiepraktijk van de leraar In vorige onderzoeken werd reeds beklemtoond dat de kenmerken van scholen, zoals de samenwerking tussen leerkrachten, het profiel van de schoolleider en het overleg tussen directie en leerkrachten gepaard gaan met een specifieke visie op onderwijs (e.g. Marx, 1975; Harris en Bell, 1986; Dietel e.a., 1991; Verhoeven e.a., 1992; Vandenberghe, 1993; Verloop en van der Schoot, 1995; Devos, 1995; Scheerens & Bosker, 1997, Struyf e.a., 1999, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000). In dit onderzoek wordt duidelijk dat de wijze waarop het schoolbeleid wordt gepercipieerd door de leerkrachten samengaat met hun evaluatiepraktijk. We vonden in dit onderzoek duidelijk correlaties tussen de opvattingen die leerkrachten hebben over onderwijs en de evaluatiepraktijk die ze hanteren. Leerkrachten die menen dat hun school sterk leerlinggericht of prestatiegericht is, hebben een andere invulling van de evaluatiepraktijk (zie figuur 1). Telkens hebben leerkrachten van meer leerlinggerichte scholen een meer positief uitgesproken 13

14 samenhang met de evaluatiepraktijk of het schoolbeleid dan leerkrachten met meer prestatiegerichte opvattingen. Leerlinggerichte scholen voeren een meer geïntegreerd evaluatiebeleid dan prestatiegerichte scholen. Leerkrachten uit leerlinggerichte scholen geven vaker dan leerkrachten uit prestatiegerichte scholen aan dat er in hun school een evaluatiebeleid wordt gevoerd en dat er afspraken worden gemaakt met andere leerkrachten of met de directeur. Volgens de leerkrachten met meer leerlinggerichte opvattingen wordt er vaker tijd vrij gemaakt op school om over evaluatie van leerlingen te praten. Op diverse raden en vergaderingen wordt deze problematiek besproken met leerkrachten en de directie. Leerkrachten met prestatiegerichte opvattingen geven aan dat dit minder gebeurt op hun school. Ook blijken de opvattingen die leerkrachten hebben over school en onderwijs voor een deel samen te gaan met de evaluatiepraktijk van de individuele leerkracht. We stellen dus verbanden vast tussen meso- en microniveau. Meest opvallend is dat leerkrachten uit leerlinggerichte scholen frequenter vakoverschrijdende eindtermen evalueren dan de leerkrachten uit prestatiegerichte scholen. In vorige onderzoeken werd reeds het belang van samenwerking tussen leerkrachten aangegeven voor het vakoverschrijdend werken (e.g. Blieck e.a., 1994; Maes, 1996: 131; Bal e.a., 1996: 385; Van Camp, 1999; Van Ceulen, 2000: 106 en Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000). Teamwerk tussen leerkrachten en met de directie is onafscheidelijk verbonden met het vakoverschrijdend werken op school. Ondanks de moeilijkheid die leerkrachten ondervinden bij het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen, vinden leerkrachten uit leerlinggerichte scholen vaker dan andere leerkrachten dat het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen een taak is van de leerkracht. Leerkrachten met leerlinggerichte opvattingen evalueren meer procesgericht. Verder zijn leerkrachten uit prestatiegerichte scholen minder bereid om extra begeleiding te geven aan de leerlingen, terwijl leerkrachten uit leerlinggerichte scholen hiervoor wel open staan. Leerkrachten met leerlinggerichte opvattingen geven significant meer begeleiding, hernemen vaker de les en geven vaker individuele taken op. 14

15 Het evalueren van vaardigheden en attitudes hangt weinig samen met de onderwijsopvattingen van de leerkrachten, hoewel leerkrachten uit leerlinggerichte scholen vaker attitudes en vaardigheden evalueren. De samenhang van zowel het leerlinggericht als het prestatiegericht schoolbeleid met de functies van evalueren zijn eerder laag. 15

16 Figuur 1 Leerlinggericht en prestatiegericht schoolbeleid in samenhang met de evaluatiepraktijk Leerlinggericht schoolbeleid Prestatiegericht schoolbeleid voeren van een evaluatiebeleid (r=0.47, p<.0001) afspraken over evaluatie: leerkrachten onderling (r=0.36, p<.0001) en met directie (r=0.36, p<.0001) momenten op school rond evaluatie (r=0.35, p<.0001) in mindere mate voeren van een evaluatiebeleid (r=0.12, p<.0001) afspraken over evaluatie: weinig tot geen tussen leerkrachten (r=0.03, p=.29), voornl. met directie (r=0.10, p=.0002) weinig momenten op school rond evaluatie (r=0.10, p=.0004) M E S O N I V E A U Beoordelende functie (r=0.19, p<.0001) Bijsturingsfunctie (r=0.16, p<.0001) Begeleidings functie (r=0.17, p<.0001) evaluatie van vaardigheden en attitudes (r=0.16, p<.0001) evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen (r=0.37, p<.0001) procesgericht evalueren (r=0.16, p<.0001) Beoordelende functie (r=0.16, p<.0001) Bijsturingsfunctie (r=0.09, p=.0013) Begeleidings functie (r=0.11, p<.0001) evaluatie van vaardigheden en attitudes (r=0.11, p<.0001) evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen (r=0.14, p=.07) weinig procesgericht evalueren (r=0.02, p=.57) M I C R O N I V E A U begeleiding van de leerlingen na evaluatie: - extra begeleiding na de les (r=0.20, p<.0001) - hernemen van de les (r=0.23, p<.0001) - opgeven van individuele taken (r=0.22, p<.001) weinig begeleiding van de leerlingen: - extra begeleiding na de les (r=0.06, p=.02) - hernemen van de les (r= -0.02, p=.47) - opgeven van individuele taken (r=0.06, p=.02) Voor de evaluatie van de vakoverschrijdende eindtermen werden enkel de leerkrachten van de eerste graad genomen. 16

17 Bibliografie Bal, S., V. Damen, V. Stevens en P. Van Oost (1996). De introductie en implementatie van vakoverschrijdende thema s in het secundair onderwijs: een instrument voor procesevaluatie. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 6: Birenbaum, M. (1996). Assessment 2000: Towards a pluralistic approach to assessment. In Birenbaum, M. en F. Dochy (ed.). Alternatives in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge. Boston: Kluwer Academic Publishers: Blieck, A., M. Csinczák, P. Van Oost en V. Damen (1994). Vakoverschrijdende thema s in het secundair onderwijs. Een instrumentarium voor leerkrachten en schoolteams. Leuven: Garant. Devos, G. en H. Van den Broeck (1993). De professionele samenwerking tussen leerkrachten. Gent: Vlerick Leuven Gent Management School. Devos, G. (1995). De flexibilisering van het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een organisatie-sociologische studie van macht en institutionalisering. Doctoraatsverhandeling K.U.Leuven, Departement Sociologie. Leuven: Acco. Dietel, R. J., J. L. Herman en R. A. Knuth (1991). What does research say about assessment? Oak Brook: NCREL. Harris, D. en C. Bell (1986). Evaluating and assessing for learning. London: Kogan Page Maes, B. (1996). Vakoverschrijdende thema s: een algemene verkenning. Schoolleiding- en begeleiding. Zaventem: Kluwer Editorial: Marx, E. C. H. (1975). De organisatie van scholengemeenschappen in onderwijskundige optiek. Groningen: Tjeenk Willink. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000). Inspectie secundair onderwijs Verslag over de toestand van het onderwijs. Brussel: IPM. Scheerens, J. en R. Bosker (1997). The foundations of educational effectiveness. London: Pergamon. Struyf, E. (1998). Evalueren in het secundair onderwijs. Een empirisch onderzoek naar evaluatiepraktijk, evaluatiebeleid, doelgerichtheid en cognitieve verwerking bij leerlingen. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift. Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid en vernieuwing. 17

18 Struyf, E., R. Vandenberghe en W. Lens (1999) Het formatieve en summatieve karakter van schriftelijke toetsen. Handboek Leerlingenbegeleiding. Zaventem: Kluwer Editiorial: Van Camp, F. (1999). Vakoverschrijdend werken: op weg naar een schoolbeleid? Brussel: OVSG-nieuws. Van Ceulen, E. (2000). Implementatie en evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Schoolleiding en begeleiding. Zaventem: Kluwer Editorial: Vandenberghe R. (1993). Scholen en vernieuwing: een kans tot professionele groei en schoolverbetering. Leuven: Centrum voor onderwijsbeleid en vernieuwing. Van Petegem, P. (1997). Scholen op zoek naar hun kwaliteit. Effectieve-scholenonderzoek als inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Doctoraatsverhandeling. Gent: Universiteit. Verhoeven, J.C., R. Vandenberghe, J. Van Damme, M. Clement, D. Maetens en G. Vergauwen (1992). Schoolmanagement en kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Een empirisch onderzoek in secundaire scholen. Leuven: Sociologisch Onderzoeksinstituut. Verhoeven, J.C., Devos, G., Van Petegem, P., Bruylant, W., Vanhoof, J. & Warmoes, V. (2001). Evalueren in Vlaamse secundaire scholen. Een onderzoek bij leraren en directeurs. OBPWO (99.11). Verloop N. en F. van der Schoot (1995). Didactische evaluatie. In Lowyck J. en N. Verloop (red.). Onderwijskunde een kennisbasis voor professionals, Leuven: Wolters: Verloop, N. en M.A. Zwarts (1987). Evalueren. In Span, P., J.M.C. Nelissen, H.F. Pijning en C. Dietvorst (red.). Onderwijzen en leren. Groningen: Wolters Noordhoff: