Evalueren in Vlaamse secundaire scholen

Transcriptie

1 m c CD CD Jef C. Verhoeven Geert Devos Wim Bruyiant Veronique Warmoes De klassieke manier van evalueren in het onderwijs beantwoordt niet meer aan de onderwijsdoelen die worden nagestreefd. Deze onderwijsdoelen zijn geëvolueerd en willen op hun beurt inspelen op de vragen en noden van de hedendaagse samenleving. De visie op de evaluatie van leerlingen verandert van een klassieke toetscultuur naar een evaluatiecultuur. In de toetscultuur staat vooral het beoordelen van kennis centraal, het liefst via schriftelijke toetsen, die cijfermatig worden gerapporteerd. In een evaluatiecultuur ligt de klemtoon op de begeleidende functie van de evaluatie, wordt meer aandacht besteed aan vaardigheden en attitudes en wordt evaluatie meer gezien als een gedeelde verantwoordelijkheid van leraar en leerling. Met de invoering van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen is de aandacht voor evaluatie, vooral van vaardigheden en attitudes sterk toegenomen. Eindtermen en ontwikkelingsdoelen omvatten immers een ruim gamma van doelstellingen op het vlak van kennis, inzichten, vaardigheden, attitudes. In hoeverre is deze vernieuwde visie op evaluatie al ingeburgerd bij leerkrachten en directies in het secundair onderwijs? Dit boek gaat uitvoerig in op een grootschalig onderzoek dat hieromtrent is gevoerd bij leerkrachten en directies. Jef C. Verhoeven en Wim Bruylant zijn verbonden aan het Centrum voor Onderwijssociologie van de K.U.Leuven. Geert Devos en Veronique Warmoes zijn verbonden aan de Vlerick Leuven Gent Management School. ISBN » 3 CD Cp C CD CA 0 CD Jef C. Verhoeven, Geert Devos, Wim Bruylant & Veronique Warmoes Evalueren in Vlaamse secundaire scholen Lei; onderzoek bij leraren en directeurs r

2 Jef C. Verhoeven, Geert Devos, Wim Bruylant & Veronique Warmoes Evalueren in Vlaamse secundaire scholen Een onderzoek bij leraren en directeurs Onderzoek in het kader van het Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (OBPWO-overeenkomst 99.11). Amtwerpen-Apeldoorn

3 Woord vooraf Jef C. Verhoeven, Geert Devos, Wim Bruylant, Veronique Warmoes Evalueren in Vlaamse secundaire scholen Een onderzoek bij leraren en directeurs Antwerpen/Apeldoorn Garant 2002 XVIII blz. 24 cm D/2002/5779/88 ISBN NUR 842 Omslagontwerp: Koloriet/Danni Elskens Garant Uitgevers n.v. en de auteurs Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze ook, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestemming van de auteurs en van de uitgever. Garant Somersstraat 1345, B-2018 Antwerpen Koninginnelaan 96, NL-7315 EB Apeldoorn (Nederland) uitgeverij@garant.be De laatste jaren is er een hernieuwde aandacht voor de evaluatie van leerlingen in het onderwijs. Deze aandacht vloeit voort uit de onvrede over de klassieke manier van evalueren in het onderwijs die niet meer beantwoordt aan de onderwijsdoelen die worden nagestreefd. Deze onderwijsdoelen zijn geëvolueerd en trachten op hun beurt in te spelen op de vragen en noden van de hedendaagse samenleving. De visie op de evaluatie van leerlingen is aan het evolueren van een klassieke toetscultuur naar een evaluatiecultuur. In de toetscultuur staat vooral het beoordelen van kennis centraal, liefst via schriftelijke toetsen, die cijfermatig warden gerapporteerd. In een evaluatiecultuur ligt de klemtoon meer op de begeleidende functie van de evaluatie, wordt meer aandacht besteed aan vaardigheden en attitudes en wordt evaluatie meer gezien als een gedeelde verantwoordelijkheid van leraar en leerling. Met de invoering van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen in Vlaanderen is de aandacht voor evaluatie en vooral de evaluatie van vaardigheden en attitudes sterk toegenomen. De eindtermen en ontwikkelingsdoelen omvatten immers een ruim gamma van doelstellingen. Niet alleen kennis en inzichten maar ook vaardigheden en attitudes worden sterk beklemtoond. In voorliggend onderzoek is nagegaan in hoeverre deze vernieuwde visie op evaluatie reeds is ingeburgerd bij de leerkrachten en directies van het secundair onderwijs in Vlaanderen. Daarvoor is een schriftelijke bevraging opgezet bij een representatieve steekproef van directies en leerkrachten. Dit onderzoek maakt deel uit van een tweeluik. In het tweede deel is meer aandacht besteed aan alternatieve evaluatievormen (Van Petegem, Vanhoof, Verhoeven, Devos & Warmoes, 2002). Daarvoor is een handboek ontwikkeld dat een kader schetst waarin het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen vorm krijgt en dat een aantal alternatieve evaluatievormen beschrijft. Dit boek beperkt zich tot het eerste luik van het onderzoek en maakt vooral een inventaris op van de huidige evaluatiepraktijk in het secundair onderwijs. Dit onderzoek werd uitgevoerd in het kader van het Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek nr van het departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Wij danken het departement Onderwijs voor het gestelde vertrouwen en de leden van de stuurgroep Kwaliteitsbewaking voor de geleverde suggesties en adviezen. Een bijzonder woord van dank gaat uit naar de talloze leerkrachten en directies die hun medewerking

4 iv Woord vooraf Woord vooraf iii hebben verleend aan dit onderzoek en die geduldig de niet zo korte vragenlijst volledig hebben ingevuld. Ook dank aan de leerkrachten die hebben meegewerkt aan het uittesten van onze vragenlijsten. Hun feedback was voor ons bijzonder waardevol. In het bijzonder willen wij Wim Bruylant (Centrum voor Onderwijssociologie, K.U. Leuven) en Veronique Warmoes (Vlerick Leuven Gent Management School) vermelden die met veel toewijding aan dit onderzoek hebben gewerkt. Tenslotte danken wij mevr. Sandra Van Rijsseghem (Vlerick Leuven Gent Management School) voor de technische afwerking van het rapport. Inhoud Lijst van Afkortingen Lijst van Tabellen Lijst van Figuren HOOFDSTUK 1. THEORETISCH KADER 1 Geert Devos Vlerick Leuven Gent Management School.lef C. Verhoeven Centrum voor Onderwijssociologie K.U. Leuven 1. Inleiding 1 2. Algemeen Een nieuwe evaluatiecultuur: realiteit? Wat is evalueren? Functies van evalueren Enkele begrippen Formele en informele evaluatie Product- en procesevaluatie Feit matieve en summatieve evaluatie Evaluatiepraktijk Fasen in het evaluatieproces Voorbereiding Informatie verzamelen Analyseren/interpreteren en beoordelen Terugkoppelingsfase Rapportage Categorieën van evaluatie Observeren Vragen stellen Van toetscultuur naar evaluatiecultuur Macroniveau Regelgeving: evaluatie van leerlingen Eindtermen en ontwikkelingsdoelen Evaluatie door de inspectie: gesitueerd binnen het CITO-model Basiscompetenties van de leerkracht Klassenraad Autonomie voor elke school Leerplan 21

5 vi Inhoud Inhoud vii Schoolreglement Besluit Schoolbeleid Het organisatorisch en onderwijskundig domein in het schoolbeleid , Onderwijsvisies Leerlinggericht Prestatiegericht Samenvatting Het evaluerend vermogen 30 Evaluatiepraktijk in Vlaanderen 33 HOOFDSTUK 2. HET ONDERZOEKSOPZET De probleemstelling Een beknopte voorstelling van het onderzoeksontwerp De steekproef Bepaling van de steekproefpopulatie Steekproeftrekking 41 Verloop van het onderzoek De vragenlijst: opmaak De ontwikkeling van het onderzoeksinstrument Inhoudsvaliditeit Fasen bij de opmaak van de vragenlijst Fase 1: Zicht op evaluatie van leerlingen Fase 2: Proefversie vragenlijst Fase 3: Op punt stellen van de vragenlijst De vragenlijst: inhoud Vragenlijst leerkrachten Schoolbeleid Evaluatie in de klas Vragenlijst directie Beschrijving van de steekproef Respons van de leerkrachten en de directie Respons volgens de vakken en de onderwijsnetten Onafhankelijke variabelen leerkrachten Persoonskenmerken Schoolkenmerken Onafhankelijke variabelen directie Persoonskenmerken Schoolkenrnerken 70 HOOFDSTUK 3. ANALYSES VAN HET SCHOOLBELEID Inleiding Leerlinggericht schoolbeleid Schaal Resultaten In welke mate zijn scholen leerlinggericht? Verschil in beeldvorming tussen directeurs en leerkrachten Schoolkenmerken en het leerlinggericht schoolbeleid Prestatiegericht schoolbeleid Schaal Resultaten In welke mate zijn scholen prestatiegericht? Verschil in beeldvorming tussen directeurs en leerkrachten Schoolkenmerken en het prestatiegericht schoolbeleid Afspraken rond evaluatiebeleid , Schalen Resultaten Vakgebonden afspraken Vakoverschrijdende afspraken Vergelijking vakgebonden en vakoverschrijdende afspraken Afspraken tussen de directie en de leerkrachten Overzicht 92

6 viii Inhoud Inhoud ix 5. Voeren van een evaluatiebeleid Schaal Resultaten Hoe staat leerkrachtenteam tegenover evaluatiebeleid van de school Hoe denkt de directie dat de leerkrachten staan tegenover het evaluatiebeleid , In welke mate wordt een evaluatiebeleid gevoerd binnen de school , Schoolkenmerken en het voeren van een evaluatiebeleid Autonomie van de leerkracht Resultaten Hoe staan leerkrachten ten opzichte van evalueren Evaluatie en overlegmomenten Schaal Resultaten De overlegmomenten waar evaluatie aan bod komt In welke mate komt evaluatie in de school aan bod Schoolkenmerken en aan bod komen van evaluatie Delibererende en begeleidende klassenraad Frequentie Begeleidende klassenraad Delibererende klassenraad Vergelijking begeleidende en delibererende klassenraad 109 HOOFDSTUK 4. ANALYSES VAN DE KLASPRAKTIJK Inleiding Evaluatiepraktijk Gebruik van evaluatie-instrumenten Soort vak Onderwijsvorm Graad Onderwijsnet Schoolgrootte Sekse van de leerkracht Frequentie van evalueren Fequentie van schriftelijk toetsen Frequentie van permanente evaluatie Alternatieve evaluatie-instrumenten 119 3, Functies van evalueren Schaal Resultaten Welke functie geven leerkrachten aan evalueren Welke leerkrachten kiezen de beoordelende functie Welke leerkrachten leizen de bijsturingsfunctie Welke leerkrachten kiezen de begeleidingsfunctie Doelstellingen tijdens het evalueren Resultaten Wat evalueren de leerkrachten Schoolkenmerken en de soorten doelstellingen Fasen van het evalueren Voorbereiding Kiezen leerkrachten samen of autonoom een evaluatie-instrument Gebruiken leerkrachten een zelf ontwikkeld of een bestaand evaluatieinstrument Waaruit vertrekken de leerkrachten bij de opmaak van een evulatieinstrument Welke soorten vragen stellen de leerkrachten Stellen de leerkrachten beoordelingscriteria voorop Afname Verbetering en beoordeling Verbeteringswijzen Beoordelingswijzen Woord- of cijferbeoordeling Betekenis van de beoordeling Terugkoppeling Soorten commentaar op een toets Beoordelende of beschrijvende feedback? Houden van een nabespreking Het verloop van de begeleiding na een evaluatiemoment Welke leerkrachten koppelen terug naar de leerlingen Rapportage Gebruikte rapportagemethoden Wat wordt gerapporteerd 145

7 x Inhoud LIJST VAN AFKORTINGEN 6. Evaluatie van attitudes Klassenraden en rapportage Klaspraktijk In welke mate evalueren leerkrachten vaardigheden en attitudes Welke leerkrachten evalueren vaardigheden en attitudes Evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen in de eerste graad Schaal Resultaten In welke mate evalueren leerkrachten van de eerste graad vakoverschrijdende eindtennen Welke leerkrachten van de eerste graad evalueren vakoverschrijdende eindtermen Procesgericht evalueren Schaal Resultaten In welke mate evalueren leerkrachten procesgericht Welke leerkrachten evalueren procesgericht 160 HOOFDSTUK 5. CONCLUSIE Evaluatiepraktijk van de leerkrachten Schoolbeleid inzake evaluatie Band tussen schoolbeleid en klaspraktijk Bepalende variabelen Beleidssuggesties 181 Bibliografie 185 OVSG VSKO VVKSO ARGO PMS-centrum CLB CIPO-model CIPP-model GIP ASO TSO BSO KSO SO AV PV TV STW G.P.B. ET & 01) Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Autonome Raad van het Gemeenschapsonderwijs Psychomeclisch en Sociaal centrum Centrum voor Leerlingenbegeleiding Context-Input-Proces-Output model Context-Input-Proces-Product-model Geïntegreerde proef Algemeen Secundair Onderwijs Technisch Secundair Onderwijs Beroepssecundair Onderwijs Kunstsecundair Onderwijs Secundair onderwijs Algemeen Vak Praktijkvak Technisch Vak Sociale en Technische Wetenschappen Getuigschrift van Pedagogische Bekwaamheid eindtermen en ontwikkelingsdoelen

8 xii Lijst van afkortingen LIJST VAN TABELLEN VGO OGO GO ICT TBS VOET gesubsidieerd vrij onderwijs gesubsidieerd officieel onderwijs gemeenschapsonderwijs Informatie- en communicatietechnologie Ter beschikking stelling Vakoverschrijdende eindtermen HOOFDSTUK 1 Tabel 1.1. Formatieve en summatieve evaluatie versus productprocesevaluatie Tabel 1.2: Kenmerken van toetscultuur en evaluatiecultuur (Struyf e a., 1999b: 39) HOOFDSTUK 2 Tabel 2.1. Tabel 2.2. Tabel 2:3. Tabel 2.4. Tabel 2.5. Tabel 2.6. Tabel 2.7. Tabel 2.8. Tabel 2.9. Vakken die bij het trekken van de steekproef in aanmerking werden genomen, onderscheiden naar onderwijsvorm en studierichting Totale populatie: aantal secundaire scholen in Vlaanderen opgesplitst volgens geografische ligging en onderwijsnet (N=922 scholen) Verhouding scholen steekproef (n=200) - totale populatie (n=922) Totale steekproef: aantal secundaire scholen opgesplitst volgens geografische ligging en onderwijsnet (N=200 scholen) Totale onderzoekssteekproef: aantal deelnemende secundaire scholen opgesplitst volgens geografische ligging en onderwijsnet (N-92 scholen) Antwoorden van leerkrachten en deskundigen in de eerste fase van de opmaak van de vragenlijst Respons volgens de vakken Respons volgens de onderwijsnetten Verdeling van de leerkrachten volgens leeftijd (n=1265) Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens onderwijservaring (n=1271) Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens de onderwijsvorm (n=1258) Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens onderwijsnet (n=1279)

9 xiv Lijst van tabellen Lijst van tabellen xv Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens de onderwijsnetten en onderwijsvorm (n=1258) Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens graad (n=1218) Tabel 3.8. Tabel 3.9. Afspraken tussen de directeur en de leerkrachten (n=1279) Afspraken tussen directie en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens de vakken (n=1274) Tabel Verdeling van de directeurs volgens leeftijd (n-75) Tabel Verdeling van de directies volgens ervaring (n=75) Tabel Verdeling van de scholen volgens onderwijsnet (n=75) Tabel 2,19. Verdeling van de scholen volgens graad (n=75) Tabel 120. Verdeling van de scholen volgens grootte (n=93) HOOFDSTUK 3 Tabel 3.1. Perceptie van leerlinggericht schoolbeleid door directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Tabel 3.2. Tabel 3.3. Tabel 3.4. Perceptie van prestatiegericht schoolbeleid door directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Afspraken tussen vakleerkrachten (leerkrachten die eenzelfde vak geven) (n=1279) Vakgebonden afspraken volgens directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Tabel Gemiddelde scores van afspraken tussen leerkrachten onderling en met de directie volgens de leerkrachten (n=1279) Tabel De wijze van evaluatiebeleid voeren volgens de leerkrachten (n=1279) Tabel De wijze van evaluatiebeleid voeren volgens de directeurs (3.-75) Tabel Voeren van een evaluatiebeleid volgens leerkrachten en directeurs: gemiddelden en standaarddeviatie Tabel 3,14. De mate waarin leerkrachten aankijken tegen evalueren (n=1279) Tabel De mate waarin directeurs aankijken tegen evalueren (n=75) Tabel Procentuele verdeling van het belang van evaluatie van leerlingen in de verschillende overlegmomenten volgens de leerkrachten (n-1279) Tabel Procentuele verdeling van het belang van evaluatie van leerlingen in de verschillende overlegmomenten volgens de directie (n=75) Tabel Het aan bod komen van evaluatie in diverse organen volgens de directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Tabel Aantal begeleidende klassenraden per schooljaar (n=1208) Tabel Inhoud van een begeleidende klassenraad Tabel 3.5. Tabel 3.6. Tabel 3.7. Afspraken tussen leerkrachten die een verschillend vak geven (vakoverschrijdende afspraken) (n=1279) Vakoversehrijdende afspraken volgens directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Vergelijking vakgebonden en vakoverschrijdende afspraken in verband met evaluatie Tabel Inhoud van een delibererende klassenraad Tabel Vergelijking van de inhouden voor de begeleidende en de delibererende klassenraad (in %)

10 xvi Lijst van tabellen Lijst van tabellen xvii HOOFDSTUK 4 Tabel 4.1. Categorisering van evaluatie-instrumenten Tabel Samenhang tussen de informatie van het examenrapport en de mate waarin de school leerling- of prestatiegericht is Tabel 4.2. Tabel 4.3. Tabel 4.4. Tabel 4.5. Tabel 4.6. Tabel 4.7. Tabel 4.8. Tabel 4.9. Het gebruik van evaluatie-instrumenten volgens de leerkrachten (n=1279) Frequentie van schriftelijk toetsen, huistaak, informele en permanente evaluatie Functies van evalueren volgens de leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Doelstellingen die geëvalueerd worden De keuze van het evaluatie-instrument: autonoom of in overleg Het soort evaluatie-instrument: een zelf ontwikkeld of een bestaand instrument Vertrekpunt van de evaluatie: gemiddelden en frequenties De soorten en de diepgang van de vragen Tabel Attitudeschaal: gemiddelde en standaarddeviatie Tabel Evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen voor leerkrachten van de eerste graad (n-336) Tabel De mate van afspraken omtrent vakgebonden en vakoverschrijdend ET & OD bij leerkrachten van de eerste graad Tabel VOET-schaal: gemiddelde en standaarddeviatie Tabel Procesgerichte schaal: gemiddelde en standaarddeviatie Tabel Correlatie-analyse (Pearson) van de relatie tussen de procesgerichte schaal en het gebruik van evaluatie-instrumenten Tabel De wijze van evaluatie-afname: gemiddelden en standaarddeviatie Tabel Soorten commentaar bij de terugkoppeling van het evaluatiemoment Tabel Correlatie-analyse (Pearson) van de relatie tussen het schoolbeleid en de begeleiding na een evaluatiemoment Tabel 4,13. Soorten rapporten (n-1269) Tabel Andere rapportagemogelijkheden (n=1256) Tabel Inhoud op het rapport voor dagelijks werk (n=1261) Tabel Samenhang tussen de informatie van het rapport voor dagelijks werk en de mate waarin de school leerling- of prestatiegericht is Tabel Inhoud op het examenrapport (n=1261)

11 LIJST VAN FIGUREN HOOFDSTUK 1 HOOFDSTUK 1 THEORETISCH KADER Figuur 1.1. Fasen in het evaluatieproces Figuur 1.2. Categorisering van evaluatie (vrij naar Janssens, 1988: 11-13) Figuur 1.3. Samenvattend overzicht van evaluatiecultuur, onderwijsvisie en beleid HOOFDSTUK 2 Figuur 2.1. Figuur 2.2. Figuur 2.3. Figuur 2.4. Figuur 2.5. Figuur 2.6. Figuur 2.7. Situering van het onderzoek Onderzoeksplanning 2000 Verdeling van de leerkrachten volgens sekse (n=1279) Verdeling van de leerkrachten volgens diploma (n-1279) Verdeling van de leerkrachten volgens de vakken (n=1279) Verdeling van de directie volgens geslacht (n=75) Verdeling van directie volgens diploma (n=75) 1. INLEIDING In een eerste deel geven we een overzicht van de literatuur over het evalueren van leerlingen. Dit deel wordt afgesloten door een beschrijving van een evolutie in het evalueren van leerlingen van 'test culture' naar `assessnnent culture'. In een tweede deel gaan we dieper in op de regelgeving van de overheid inzake evaluatie van leerlingen. Welke richtlijnen worden vooropgesteld door het macroniveau; aan wat moeten de scholen zich houden in verband met het evalueren van leerlingen? Tegenover deze regelgeving zetten we in dit deel de steeds groeiende autonomie van de scholen. In een derde deel worden verschillende typologieën van scholen voorgesteld. Aan de hand van diverse schoolkenmerken kunnen onderwijsinstellingen van elkaar onderscheiden worden. We gaan ook in op het evaluerend vei mogen van de school. HOOFDSTUK 3 Figuur 3.1. De gemiddelde perceptie van leerkrachten en directie op het leerlingen prestatiegericht schoolbeleid HOOFDSTUK 4 Figuur 4.1. Het vooropstellen van beoordelingscriteria (n=1185) Figuur 4.2. Beoordelingswijzen (n=1032) HOOFDSTUK S Figuur 5.1. Leerlinggericht en prestatiegericht schoolbeleid in samenhang met de evaluatiepraktijk 2. ALGEMEEN 2.1. Een nieuwe evaluatiecultuur: realiteit? Voortdurende maatschappelijke veranderingen geven de aanzet tot een mentaliteitswijziging in de onderwijswereld. De school kan niet nahinken en moet bijblijven. De leerlingen van het secundair onderwijs zouden na de schoolloopbaan volgens eigen capaciteiten moeten kunnen functioneren in de maatschappij. De samenleving heeft niet langer nood aan individuen die gespecialiseerd zijn in één bepaald vak. De vraag naar personen die naast een aantal cognitieve vaardigheden, ook beschikken over de nodige metacognitieve, sociale en affectieve vaardigheden groeit. Daarnaast wordt ook verwacht dat de individuele mogelijkheden van elke leerling worden ontwikkeld. Niet meer het vak of de specialisatie binnen het onderwijs staan voorop, maar wel de leerling. Een te grote nadruk op enkel het kermisgebied van de leerlingen heeft er in 1997 deels mede voor gezorgd dat er in het secundair onderwijs eindtermen en ontwikkelingsdoelen werden ingevoerd. Deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen omvatten een ruim gamma van doelstellingen Het is interessanter om leerlingen te leren omgaan met diverse informatiebronnen in plaats van beperkte geselecteerde

12 2 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 3 kennis aan te bieden. De doelstellingen van het onderwijs maken een verschuiving van het leren van kennis (weten) naar het leren van vaardigheden (kunnen). Deze veranderingen hebben hun weerslag op het denken en doen binnen het onderwijsveld. In het onderwijs kunnen zowel op macro- (overheid), meso- (scholen) als microniveau (klas) verschuivingen opgemerkt worden. In dit onderzoek wordt, specifiek voor de didactische evaluatie, dieper ingegaan op de wijze waarop deze veranderingen een weerklank vinden of geïmplementeerd worden in de onderwijspraktijk. In welke mate zullen de onderwijsvernieuwingen (zoals de eindtermen en ICT) een invloed hebben op de evaluatiepraktijk van de leerkrachten in het secundair onderwijs? Evaluatie wordt vaak beschouwd als een instrument om leerlingen te beoordelen, Toch kan evaluatie ruimer bekeken worden. Het kan een hulpmiddel zijn voor zowel de leerkracht als de leerling. Leerlingen kunnen door de evaluatie begeleid en geholpen worden in hun onderwijsproces. Vele begrippen zoals procesevaluatie, terugkoppelingsfase, leerlingvolgsysteem, e.a. vinden hun opgang in de literatuur. Kennen deze vernieuwende begrippen ook een concrete uitwerking in de klas- en schoolpraktijk? Niet enkel de doelstellingen van het onderwijs worden aangepast; ook de leerkrachten, de leerlingen, de ouders en de didactische methoden (waaronder de evaluatie van leerlingen) dienen afgestemd te worden op deze verschuiving. Een andere onderwijsvisie dringt zich op: in plaats van het onderwijs en het vak centraal te plaatsen (vakgericht), neemt de leerling een centrale plaats in (leerlinggericht). De leerling moet zich niet aanpassen aan het onderwijs (selectief onderwijsmodel), maar het onderwijs dient zich aan te passen aan de leerling (adaptief onderwijsmodel). Net door die verschillende ingesteldheid ten opzichte van het onderwijs zullen scholen van elkaar verschillen Wat is evalueren? In de onderwijscontext kan evaluatie betrekking hebben op zeer uiteenlopende zaken: evaluatie van de leerkracht, evaluatie op schoolniveau, evaluatie van het curriculum, evaluatie van een onderwijsvernieuwing of evaluatie van de leerlingen. Het begrip evaluatie, zoals gebruikt in dit onderzoek, verwijst naar de didactische evaluatie of de evaluatie van de leerlingen. Ons baserend op Janssens (1988: 4), De Block en Heene (1997: 325) en Standaert en Troch (1998: ) kan evaluatie van leerlingen als volgt gedefinieerd worden: "Het verzamelen en interpreteren van gegevens over het onderwijsleerproces [1] (die gerelateerd zijn aan de doelstellingen van het onderwijs [2]) om de vorderingen van de leerlingen te beoordelen of beslissingen te nemen over de voortgang van het onderwijsleerproces [3]." In de omschrijving komt het procesmatig karakter van evaluatie aan bod [ Naast kennis worden ook andere onderwijsdoelstellingen (zoals inzicht, vaardigheden en attitudes) geëvalueerd [2]. De evaluatie heeft/krijgt een meervoudige functie [3], Er is niet enkel de beoordelingsfunctie, maar ook het begeleiden of bijsturen van leerlingen en de leerkracht in het leerproces. Opvallend is de verscheidenheid aan definities in de literatuur. Wolf (1979) definieert evaluatie van leerlingen "als een proces waarbij men gedragingen van scholieren als resultaten van onderwijsleerprocessen op systematische wijze verzamelt, een waarde toekent en op basis daarvan beslissingen neemt," Verschillende andere auteurs (Harris en Bell, 1986: 35; Verloop en Zwarts, 1987: 224; Alberts e.a., 1990: 8-10; Verloop en van der Schoot, 1995: ) zien evalueren als het waarderen of beoordelen van iets of iemand. Informatie wordt verzameld en gewaardeerd. Daaruit kan eventueel een actie ondernomen worden. Maas (1980: ), Valcke (1999) en Voeten (2000: 15) geven aan dat de begrippen evaluatie en toetsing vaak door elkaar worden gebruikt. Evaluatie is een waardebepaling; toetsing is een meting van de resultaten. Evaluatie is ruimer dan toetsing. Het geven van een cijfer op een evaluatie is een toetsing en het in verband brengen van dit cijfer met de doelstellingen, de beginsituatie en de uitvoering is de evaluatie Functies van evalueren Vier functies van evaluatie staan centraal (Verloop en Zwarts, 1987: 226; Janssens, 1988: 5-9; Rudman, 1989; Alberts e.a., 1990: 61-68; Tistaert, 1993: 20-22; Cardinet, 1995: 96-97): 1. de plaatsing, de oriëntering en de selectie; 2. de sturing van het onderwijsleerproces (onderwijsevaluatie); 3. de diagnose en de remediëring van leerproblemen; 4. de resultaatsbeoordeling.

13 4 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 5 1. De plaatsing leidt tot het toewijzen van leerlingen aan een bepaalde groep. De personen worden in een bepaalde studierichting of onderwijsvorm geplaatst. Plaatsing wordt ook beginevaluatie genoemd. Het oriënteren van een leerling is het opmaken van een ideale weg volgens de capaciteiten en de interesses van de leerling. De selectie van leerlingen heeft te maken met het toelaten of weigeren van leerlingen tot een bepaalde studierichting of klas, 2. De sturing van het onderwijsleerproces heeft betrekking op twee doelgroepen: de leerlingen en de leerkracht zelf. Enerzijds kan de leerkracht door de evaluatie opmerken of de klasgroep de leerstof onder de knie heeft en waar er eventuele tekorten zijn. Cardinet (1995: 96-97) noemt dit de bijregelingsfunctie. Daarnaast kan evaluatie ook voor de leerkracht een zelfevaluatie inhouden. Hoe is mijn les bij de leerlingen overgekomen? 3. De derde functie houdt in dat de leerkracht met de evaluatieresultaten kan nagaan welke oorzaken aan de basis liggen van de zwakke leerlingenresultaten (diagnose). Door de oorzaak te ontdekken, kan de leerkracht de leerlingen gericht bijsturen (remediëring). 4. De resultaatsbepaling geeft de leerkracht de mogelijkheid om na een langere onderwijsperiode te kijken hoe ver de leerling staat qua kennis en vaardigheden. We willen in dit onderzoek nagaan hoe de leerkrachten in secundaire scholen deze verschillende functies van evalueren percipiëren Enkele begrippen In volgende paragraaf worden enkele begrippen inzake de evaluatie van leerlingen toegelicht. Achtereenvolgens komt de formele en infantiele evaluatie, de proces- en productevaluatie en de formatieve en summatieve evaluatie aan bod Formele en informele evaluatie Er wordt een onderscheid gemaakt tussen formele en informele evaluatie (Verloop en Zwarts, 1987: 228; Verloop en van der Schoot, 1995: 250; Oosterhof, 1996: 4-5). De formele evaluatie gebeurt aan de hand van vooropgestelde voorschriften. Deze voorschriften kunnen betrekking hebben op de condities waaronder de evaluatie moet plaatsvinden, de beoordeling en de interpretatie van de evaluatie. De informele evaluatie verschilt hierin dat er geen gebruik wordt gemaakt van vaste voorschriften. Ze gebeurt eerder terloops en ongestructureerd Product- en procesevaluatie De waardering van het verloop van het onderwijsleerproces is de procesevaluatie. De productevaluatie heeft betrekking op het resultaat (product) van het leerproces (Weeda, 1981: 64; De Groot, 1986: 31; Alberts e.a., 1990: 9; Verloop en van der Schoot, 1995: 251; Van den Houte, 1995: 25-35; Van Petegem, 1997: 111; Standaert en Troch, 1998: 232; De Corte e.a., 1999). Productevaluatie is een rendementsevaluatie. De aard van de product- en procesevaluatie is verschillend: productevaluatie heeft een retrospectief karakter (de resultaten van het proces) en procesevaluatie is prospectief (het onderwijsleerproces). De procesevaluatie wint recentelijk aan belang ten opzichte van de productevaluatie. In een nieuwsbrief van het OVSG, het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten (De Smet, 2000), wordt er meer nadruk gelegd op de procesevaluatie: "Procesevaluatie wil bijdragen tot de evaluatie van het zelfstandig denken en handelen van leerlingen. Ze geeft de leerkrachten de mogelijkheid om het leerproces van de leerlingen van dichtbij te volgen en indien nodig bij te sturen of te differentiëren.' In ons onderzoek wordt nagegaan of naast het evalueren van het leereffect (het product) ook het leerproces wordt geëvalueerd binnen de klas Formatieve en summatieve evaluatie Bij het maken van de indeling proces- en productevaluatie vormt de aard van de evaluatie het uitgangspunt. Het onderscheid tussen formatieve en summatieve evaluatie is gebaseerd op het tijdsperspectief. Het verzamelen van informatie over beperktere leerstof bij korte tussenpozen wordt aangegeven als formatieve of tussentijdse evaluatie (Harris en Dell, 1986: 35; Verloop en van der Schoot, 1995: 251; Oosterhof, 1996: 5; Standaert en Troch, 1998: ; Valcke, 1999; Struyf e.a., 1999e: 22-23; De Smet, 2000). In Nederland spreekt men van voortgangscontrole (Alberts e.a., 1990: 9). Het verzamelen van informatie over langere periodes en over een groter geheel van de leerstof wordt omschreven als summatieve evaluatie of eindevaluatie. Naast het tijdsperspectief is ook de doelstelling verschillend bij de formatieve en de summatieve evaluatie. Bij formatieve evaluatie is het doel tweeledig: "forma Live evaluations establish whether students have achieved sufficient mastery of skills and

14 6 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 7 whether further instruction in these skills is appropriate." (Oosterhof, 1996: 5). Daarnaast kan de onderwijsstijl van de leerkracht geoptimaliseerd worden. Essentieel is dat er naar aanleiding van de resultaten voor de leerlingen (individueel, in beperkte groep of in de klas) een nabespreking gebeurt. Bij summatieve evaluatie zijn het vaststellen van de positie van de leerling (eindoordeel) en de mate waarin de leerling bepaalde onderdelen in samenhang kan brengen met elkaar de belangrijkste doelen (Tistaert, 1993: 19-20). Als conclusie kunnen we de formatieve en de summatieve evaluatie, als volgt, plaatsen ten opzichte van de proces- en de productevaluatie. Tabel 1.1. normatieve en summatieve evaluatie versus product- en procesevaluatie Product Evaluatie Proces Evaluatie formatieve evaluatie dagelijks werk tussentijdse (zelf) evaluatie van het onderwijsleerproces summatieve evaluatie examens Evaluatie van het curriculum, van de doelen, van de onderwijskersi motie na een tijdsperiode (bv, semester) Volgens De Groot (1986: 32) is forrnatieve evaluatie het zwakkere broertje van summatieve evaluatie. Deze stelling wordt impliciet tegengesproken door Janssens (1988: 9). De leerkracht evalueert steeds met een bepaald doel voor ogen. Dit doel zal onder meer uitmaken of de leerkracht al dan niet gebruik wil maken van formatieve of summatieve evaluatie. Is de evaluatie eerder bedoeld als een beoordelend instrument of een instrument om de vorderingen van de leerlingen te kennen? In de literatuur kan recent opgemerkt worden dat de stelling van De Groot verouderd is. Vroeger lag de nadruk van didactische evaluatie voornamelijk op kennis van de leerstof. Met de invoering van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen (september 1997) is de aandacht van kennis (en inzicht) uitgebreid naar vaardigheden en attitudes van de leerlingen. Vaardigheden en attitudes worden procesmatig verworven en kunnen beter geëvalueerd worden aan de hand van procesevaluatie (Van Geulen, 2000: 108). In het onderzoek zal nagegaan worden in welke mate vaardigheden, attitudes en vakoverschrijdende eindterrnen worden geëvalueerd Evaluatlepraktijk De evaluatiepraktijk is "het nagaan in welke mate de leerling de leerdoelen werkelijk bereikt en in welke mate het onderwijsleerproces hiertoe bijdraagt." (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999b: 33). Evaluatie van leerlingen is een proces dat uit verschillende fasen bestaat: voorbereidingen treffen, informatie verzamelen (registratie of afname), analyseren en interpreteren (nazicht), beoordelen, terugkoppelen en beslissen en rapporteren (Janssens, 1988: 4-5; Tistaert, 1993: 18; Standaert en Troch, 1998: 228; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999b: 33; Struyf e.a., 1999c: 25-29). Figuur 1.1. Fasen in het evaluatieproces vootfiáráiding informatie :.analyseren;: beaordelen,-. várornelers interpreteiri: teruglmnpeleti afnáme beslissen Hoe zien deze verschillende fasen van het evaluatieproces er uit? Bij de opmaak van de vragenlijst werd rekening gehouden met deze fasen binnen het evaluatieproces Fasen in het evaluatieproces Voorbereiding Voordat de leerkracht evalueert, dient hij zich te buigen over verschillende aspecten van evalueren (de vorm van evaluatie, de functie, welke informatie wil ik verzamelen, de klasgroep,...). Naast deze aspecten zal de leerkracht ook rekening houden met de (les)doelstellingen. De Block en Heene (1997: 274) stellen dat de doelstellingen op diverse gedragsniveaus kunnen geformuleerd worden afhankelijk van het vooropgestelde doel. Ze onderscheiden vier niveaus: kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. Een leerdoelstelling kan op verschillende niveaus bij de leerling bevraagd worden. De leerkracht zal duidelijk moeten uitmaken welke doelstelling de leerling kan verwerven. Naargelang de doelstelling zal de leerkracht een keuze maken van het evaluatie-instrument. Overeenkomstig de taxonomie van De Block en Heene (1997: 274) stelt Janssens (1988: 11) vier soorten leerresultaten voorop die kunnen geëvalueerd worden. De soorten leerresultaten verschillen onderling van elkaar in de objectiviteit die aan de dag moet gelegd worden om ze te evalueren:

15 8 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 9 1. de afvraagbare leerresultaten: algemeen geldende kennis Deze kennis kan geëvalueerd worden aan de hand van toetsen en examens; 2. de demonstreerbare leerresultaten: het inzicht en de vaardigheden die de leerling werkelijk kan aantonen. Deze doelstellingen kunnen geëvalueerd worden aan de hand van een verslag of een presentatie/spreekbeurt; 3. de rapporteerbare leerresultaten; 4. de communiceerbare leerresultaten. De rapporteerbare en communiceerbare leerresultaten zijn moeilijker objectief evalueerbaar. Deze zaken kunnen geëvalueerd worden aan de hand van een interview, een logboek of een leerverslag. Deze vier leerresultaten van Janssens komen overeen met de P-onderdelen en H- onderdelen van De Groot (Maas, 1980: 121). Bij P-onderdelen gaat het om "onderdelen waarvoor objectieve minimale prestatie-eisen kunnen worden vastgelegd". De H-onderdelen zijn de te verrichten handelingen die intersubjectief zijn. In het verder onderzoek zullen we, gelijkaardig aan de visie van de inspectie van de Vlaamse Gemeenschap, gebruik maken van de vier gedragsniveaus van De Block en Heene (1997) Informatie verzamelen Nadat de leerkracht uitgemaakt heeft welke leerstof hij wil bevragen en aan de hand van welk evaluatie-instrument hij dit wil doen, kan de desbetreffende informatie verzameld worden. In een onderzoek van Struyf (1998) geven de leerkrachten aan dat de evaluatie-afname voor de leerlingen vaak nog op een stresserende manier verloopt. Dit heeft te maken met het feit dat leerkrachten, maar ook ouders en leerlingen, een bepaalde visie hebben op leren, onderwijs en evaluatie (cfr. infra). Er worden in de literatuur diverse tips aangereikt om het moment van evalueren zo weinig stresserend mogelijk te laten verlopen (Struyf e.a., 1999e) Analyseren/interpreteren en beoordelen als ze vergeleken wordt met een referentiepunt of met een norm. In een eerste paragraaf bespreken we drie referentiegegevens. Daarnaast kan de beoordeling op diverse manieren weergegeven worden: in een tweede paragraaf geven we de voor- en nadelen van een cijferbeoordeling. Referentiegericht beoordelen Onder andere volgende criteria worden gebruikt (Janssens, 1988: 14-15; Tistaert, 1993: 29-30; Verloop en van der Schoot, 1995: ; Bond, 1996; Standaert en Troch, 1998: 229; Struyf e.a., 1999e: 27; De Smet, 2000; Voeten, 2000: 33): 1. de groepsgerichte norm of relatieve beoordeling (norm-referenced assessment); 2. de criteriumgerichte norm of absolute beoordeling (criterion-referenced assessment); 3. de zelfgerichte norm of vorderingsgerichte beoordeling (ipsative of self: referenced assessment). De groepsgerichte norm (of comparatief gerichte norm) geeft de leerkracht de mogelijkheid om de resultaten van een individuele leerling te vergelijken met een gelijkwaardige groep leerlingen (de klasgroep of leeftijdgenoten). De leerlingen warden geclassificeerd van zwakke naar goede leerprestaties. Het is een selectief gerichte not w. De leerkracht zal voornamelijk deze nolin hanteren als hij een beeld wenst te krijgen van hoe de scores zich binnen een groep onderling verhouden. Bij de eriteriumgeriehte norm (of leerdoelgerichte norm) zal de score beschrijven in welke mate de leerlingen de doelstellingen van het onderwijs beheersen. De leerkracht zal deze norm gebruiken als hij wil nagaan in welke mate de leerstof bij de leerling is verworven. Het is een diagnostisch gerichte norm. De zeifgerichte norm wordt gebruikt om de individuele scores van een leerling te vergelijken met vroegere scores van dezelfde leerling. Zo kan de leerkracht nagaan welke vorderingen, ontwikkelingen of leerwinsten elke individuele leerling gemaakt heeft. Het leerlingvolgsysteem is een voorbeeld van de opvolging van de prestaties en gedragingen van leerlingen. Bij Oosterhof (1996: 11) wordt aanvullend een bekwaamheidsgerichte referenced') norm toegevoegd. De eigenlijke prestaties van de leerling worden bekeken in samenhang met de mogelijke maximum prestaties van diezelfde leerling. Nadat de infoitnatie bij de leerlingen is verzameld, kan de evaluatie verbeterd en beoordeeld worden. De interpretatie van de scores is afhankelijk van de referentiegegevens die de leerkracht gebruikt. De evaluatiescore krijgt pas betekenis

16 10 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 11 Manier van beoordeling Een veel gebruikte vorm om een oordeel uit te drukken, is het toekennen van een cijfer of een punt, In de literatuur zijn er zowel voor- als tegenstanders voor het geven van punten. De grootste nadelen kunnen als volgt samengevat worden (Oosterhof, 1996; Brualdi, 1998, Struyf e.a., 1999e: 28; Deen, 1999: ): een cijfer geeft een ruwe en onvolledige beschrijving van de behaalde prestatie(s); een cijfer is `rekenkundig manipuleerbaar'. Het is vaak een optelling en deling van diverse prestaties: "kwaliteiten worden behandeld alsof het kwantiteiten zijn"; de informatiewaarde van een cijfer is laag omdat het vaak in vergelijking wordt gezien met andere leerlingen of ten opzichte van bepaalde leerstof; een cijfer geeft niet weer wat de motivatie en de inspanning van de leerling is; een cijfer lokt vergelijking en competitie uit tussen de leerlingen; leerlingen en ouders zijn enkel geïnteresseerd in het krijgen van punten. De grote voordelen van het toekennen van cijfers zijn (Maas, 1980: ; Brualdi, 1998; Deen, 1999: ; Voeten, 2000: 18; Vos en Knuver, 2000: 62): een cijfer is een korte eenvoudige formulering; de cijferschaal is een ingeburgerde schaal waarbij iedereen ongeveer weet wat gedacht moet worden bij een bepaald getal; een cijfer maakt vergelijking van prestaties mogelijk; een cijfer kan stimulerend werken voor de leerlingen. De vraag rijst in hoeverre leerkrachten van het secundair onderwijs voornamelijk een cijferbeoordeling geven, zoals in het jaarverslag van de onderwijsinspectie is vermeld (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 22). In dit onderzoek wordt nagegaan op welke wijze de Vlaamse leerkracht de leerlingen beoordeelt Terugkoppelingsfase Met het oog op het proces is het ook belangrijk om na het evaluatiemoment een nabespreking of terugkoppelingsmoment te organiseren. Het samen bekijken van de juiste antwoorden en de diverse oplossingswijzen kan verrijkend zijn voor zowel de leerling als voor de leerkracht. Enerzijds kan de leerling nagaan welke verkeerde redeneerwijze hij volgde; de leerling weet aan welke doelstelling hij voldoet en welke hij nog onder de knie moet krijgen. De leerling kan gerichter leren en transfer naar andere leerstofonderdelen wordt mogelijk. Ook voor de leerkracht kan de nabespreking of het feedbackmoment een interessant gegeven zijn. Het wordt duidelijk waarmee een leerling het moeilijk heeft. Dit kan leiden tot een gedifferentieerde aanpak of tot het hernemen van het lesverloop. Uit onderzoek van Struyf e.a. (1999e: 30) blijkt echter dat niet elke leerkracht evenveel nadruk legt op de terugkoppelingsfase en dit wegens tijdsgebrek. In het onderzoek gaan we na in welke mate leerkrachten een nabespreking organiseren en welke soort remediëring zij geven na een evaluatiemoment Rapportage Het rapporteren van leerlingresultaten is "het doorgeven van de resultaten van de evaluatiepraktijk aan alle betrokken partijen" (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999b: 35). De school heeft een grote autonomie omtrent rapportage van resultaten. De overheid vraagt aan de scholen dat zij de ouders en de leerling in kennis stellen van de leerprestaties. Op welke manier dit moet of kan gebeuren, behoort tot de pedagogische vrijheid van de school. Schoolrapporten zouden nog te vaak de nadruk leggen op rangordes aan de hand van cijfers, gemiddelden en medianen. Deze cijfermatige gegevens zijn een beperkte informatie voor de leerling en de ouders. Een cijferrapport geeft niet weer welke inspanning en motivatie de leerling aan de dag heeft gelegd. Een doelstellingsrapport schetst precies welke doelstellingen reeds gekend zijn en welke nog niet. Er zit een andere visie achter dit soort rapport: niet het cijfer of punt is het doel van het onderwijs, maar de evaluatie op zich is een hulpmiddel om het leren van de leerling te bevorderen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1994a: en 1994b: 4-5). Ook uit het jaarverslag van de onderwijsinspectie blijkt dat het rapport nog te vaak een momentopname is. De behaalde resultaten warden nog te weinig gelinkt aan voorgaande prestaties (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 22). Toch kan opgemerkt worden dat niet iedereen het hier mee eens is. Ouders en leerlingen willen vaak enkel en alleen een punt of procent op hun rapport (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1994a: 10-11). Dit heeft vooral te maken met de visie en de traditie die leeft binnen het onderwijs. Nog meer zal het nut van een ander soort rapport aangetoond moeten warden.

17 12 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 13 In dit onderzoek gaan we na op welke wijze de leerkracht de resultaten van de leerlingen rapporteren. Daarnaast onderzoeken we ook welke inhoud wordt gegeven aan de schoolrapporten Categorieën van evaluatie De leerkracht kan een keuze maken voor een bepaald evaluatie-instrument. Deze keuze is afhankelijk van de schoolvisie en het schoolbeleid, de klasgroep, de te evalueren leerstof, de functie en het doel van de evaluatie en de persoonlijkheid van de leerkracht. Twee hoofdmethoden van evalueren worden onderscheiden (Verloop en Zwarts, 1987: ; Janssens, 1988: 11-13; Alberts e.a. 1990: 18-24): observeren en vragen stellen. Deze methoden kunnen verder opgesplitst warden in drie algemene evaluatievormen: observatie, mondelinge bevraging en schriftelijke bevraging. Onder deze drie vormen kunnen verschillende concrete evaluatie-instrumenten onderkend worden. De categorisering van evaluatie-instrumenten werd verder geconcretiseerd in ons onderzoek. Figuur 1.2. Categorisering van evaluatie (vrij naar Janssens, 1988: 11-13) observeren vragen stellen Observeren ongestructureerd gestructureerd mondeling schrïftel ijk Observeren, of het "kid watching" (Grill, 1999), als evaluatievorm kan zowel gestructureerd (`focused observation') als ongestructureerd `incidental observation') verlopen. Het verschil ligt hierin dat men al dan niet gebruik maakt van vooraf vastgelegde observatiecategorieën. De leerkracht doorloopt doorgaans drie stappen tijdens het observeren: de leerkracht observeert de leerling, hij' waardeert de waarneming en hij geeft gevolg aan zijn observatie. Men beweert dat observeren de meest informele vorm van evalueren is. De drie beschreven fasen worden niet steeds bewust door de leerkracht doorleefd. De leerkracht observeert en evalueert vaak impliciet. Janssens (1988: 11) geeft aan dat observatie de best geschikte methode is om leereffecten te evalueren die een leerling kan demonstreren (vaardigheden). Mogelijke vormen van observaties zijn de dagelijkse observatie, een uitgebreide gedragsbeschrijving van individuele leerlingen, beoordelingsschalen, checklijsten van gedrag en vaardigheden en een leerlingvolgsysteem Vragen stellen Het stellen van vragen wordt opgesplitst in mondelinge en schriftelijke bevraging. Naast het observeren kan ook het stellen van wagen dagelijks gebeuren in tee ldas. De leerkracht bevraagt de leerlingen of de leerlingen bevragen elkaar over de geziene leerstof. Aan de hand van vraag en antwoord kan de leerkracht en de leerling uitmaken of de les begrepen is en de vooropgestelde doelstellingen bereikt zijn. Hier is reeds sprake van evaluatie. Het stellen van vragen kan echter ook meer formeel gebeuren. De schriftelijke bevraging wordt gezien als de meest formele vorm van evalueren. Enkele concrete voorbeelden uit de klaspraktijk van het wagen stellen zijn de schriftelijke toets en een mondeling examen, 2.8. Van toetscultuur naar evaluatiecultuur Achter de wijze waarop evalueren wordt ingevuld, zoals in voorgaande paragrafen beschreven, schuilt een visie op de evaluatie van leerlingen, die volgens Birenbaum (1996: 3-29) en Stru.yf e.a. (1999b: 37-43) aan het evolueren is. Er zou een paradigmaverschuiving merkbaar zijn in het onderwijs op het vlak van evaluatie van de vroegere "test culture" (toetscultuur) naar een "assessrnent culture" (evaluatiecultuur)2. Zowel de toetscultuur als de evaluatiecultuur bekijken evaluatie vanuit hun eigen specifiek oogpunt. Deze verschuiving van toets- naar evaluatiecultuur moet gezien I Met de leerkracht" wordt steeds zowel de mannelijke als de vrouwelijke persoon bedoeld. 2 Verder in dit boek spreken we van toets- en evaluatiecultuur.

18 14 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 15 warden in het kader van nieuwe eisen die aan het onderwijs worden gesteld naar aanleiding van maatschappelijke veranderingen. Tabel 1.2. geeft een overzicht van de kenmerken van de toets- en evaluatiecultuur. De kenmerken van de beide culturen geven duidelijk een zwart-wit voorstelling. Men dient deze tabel met enige nuancering te interpreteren. De kenmerken worden nu meer in detail besproken. Tabel 1.2. Kenmerken van toetscultuur en evaluatiecultuur (Struyf e.a., 1999b: 39) Toetscultuur Behaviorisme Beoordelen (summatief) Kennis Schriftelijke toets Individueel Totale verantwoordelijkheid Passief Kwantitatief Aparte fase Onderwijsopvatling functie van evalueren Doelstellingen evaluatie-instrument Evaluatiemoment rol van de leerkracht rol van de leerlingen Rapportage evaluatie in het proces evuluatiecultuur constructivisme begeleiden (formatief) vaardigheden nieuwe vormen gezamenlijk gedeelde verantwoordelijkheid actief kwantitatief+ kwalitatief geïntegreerde fase In de toetscultuur heeft de opvatting over leren een behavioristische inslag. Het leren van de leerling wordt aangezien als het overdragen van kennis. De leerling ondergaat deze leerstofoverdracht passief. De evaluatie gebeurt nog vaak schriftelijk; aan de hand van de "paper and pengil" toets. De evaluatiecultuur baseert zich voornamelijk op de constructivistische theorieën waarbij de leerling actief eigen interpretaties tinkt aan reeds bestaande kennis. Constructivistische theorieën benadrukken de actieve rol van de leerling. Leren is het actief construeren en aanpassen van kennisstructuren om nieuwe informatie op een betekenisvolle manier met de aanwezige kennis te verbinden (Birenbaum, 1996: 3-29). Niet enkel het overdragen van kennis staat centraal in de evaluatiecultuur, maar ook het bevorderen van leerstrategieën (vaardigheden). Vaardigheden zijn nu eenmaal moeilijk meetbare doelstellingen en hebben vaak nood aan een uitgebreider gamma van evaluatie-instrumenten (bijvoorbeeld observatie, gesprekken, presentatie, vragenlijst en zelfevaluatie). De functie van evaluatie in de toetscultuur is voornamelijk sannnatief. Evaluatie dient om leerlingen te beoordelen en op basis van deze resultaten een beslissing, oriëntatie of selectie te maken. Het evaluatiemoment wordt individueel door elke leerling uitgevoerd en vaak onder tijdsdruk. De leerkracht is de beoordelaar en "geniet" over het algemeen de volle verantwoordelijkheid van het evaluatiemoment. In de evaluatiecultuur is de functie van evaluatie voornamelijk formatief. Het leerproces is belangrijker dan het product ervan. Evaluatie is een uitstekend middel om een sterkte/zwakte analyse uit te voeren en de leerling verder te begeleiden. Tijdens het evaluatiemoment kunnen de leerlingen vaak, zonder tijdsdruk, onder elkaar of met de leerkracht samenwerken. In de toetscultuur worden de evaluatieresultaten vaak gerapporteerd aan de hand van een cijfer. In de evaluatiecultuur zal de leerkracht proberen de leerling duidelijk te maken wat wel en wat niet gekend is om op basis van deze gegevens een individueel leerlingenplan op te maken De rapportage van de evaluatieresultaten is uitgebreider dan enkel een cijfer. Het krijgt een aanvulling van een leerlingenprofiel of een woordelijke uitleg. In de toetscultuur wordt de fase van evaluatie nog vaak gezien als de eindfase in het onderwijsproces. De evaluatie gebeurt relatief gescheiden van het onderwijsleerproces. In de evaluatiecultuur is de evaluatie geïntegreerd in het proces. "Testing and learning should be integral events, guiding the growth of competence." (Glaser, 1990: 480) De leerkracht baseert zich voortdurend op de leerlingevaluatie om het leerproces bij te sturen. De Corte e.a. (1999) nuanceren de conclusie dat de evaluatiecultuur beter is dan de toetscultuur. In sommige situaties is het gebruik van traditionele evaluatievormen verantwoord. Toch is het wenselijk om daarnaast ook te zoeken naar andere manieren om te evalueren. De evolutie van toetscultuur naar evaluatiecultuur kan enkel een echte doorbraak maken in de onderwijswereld indien diverse doelgroepen (leerlingen, leerkrachten, ouders en directie) overtuigd zijn van het nut van de evaluatiecultuur. De wijze waarop leerkrachten evalueren, is vaak zo nauw verbonden met de manier waarop hun omgeving en zijzelf tegenover de evaluatiepraktijk aankijken. Nog meer zal er concreet op het nut en de efficiëntie van een andere evaluatiepraktijk moeten gewezen worden. In dit onderzoek gaan we na in hoeverre dergelijke evolutie waarneembaar wordt in de Vlaamse school- en klaspraktijk.

19 16 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader MACRONIVEAU In dit deel wordt de regelgeving van de overheid inzake de evaluatie van leerlingen belicht. In een eerste luik wordt het beleid dat de overheid voert ten aanzien van de evaluatie van leerlingen op school en in de klas toegelicht. Er wordt nader ingegaan op volgende regelgeving: de eindtermen en ontwikkelingsdoelen, de rol van de inspectie, de basiscompetenties van de leerkrachten en de functie van de klassenraden. In een tweede luik wordt de autonomie van de scholen en de inrichtende machten beschreven. We tonen aan over welke vrijheid scholen beschikken bij het evalueren van hun leerlingen. Door het beleid van de overheid inzake evaluatie te vergelijken met de autonomie van de scholen wordt het duidelijk wie welke verantwoordelijkheid heeft inzake evaluatie Regelgeving: evaluatie van leerlingen Eindtermen en ontwikkelingsdoelen In Vlaanderen werden op 1 september 1997 de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen in de eerste graad van het secundair onderwijs ingevoerd (Decreet 24/07/1996). De eindtermen en ontwikkelingsdoelen geven het secundair onderwijs een impuls om op een bredere wijze naar het presteren van leerlingen te kijken. Eindtermen en ontwikkelingsdoelen zijn doelen die beschouwd worden als een maatschappelijk minimum voor alle leerlingen. Ze vormen ecn minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die alle leerlingen van de leerlingengroep zouden moeten verwerven tijdens het leerproces en een minimum aan bepaalde attitudes die de school nastreeft bij de leerlingen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1997). De vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen van de tweede graad secundair onderwijs werden ingevoerd vanaf 1 september De invoering van de eindtermen van de derde graad zal daar onmiddellijk op aansluiten. De doelstellingen onderscheiden zich op diverse gedragsniveaus (cfr. de taxonomie van De Block en Heene, 1997: 125), namelijk kennis (kennen), inzicht (kunnen), vaardigheden (handelen) en attitudes (zijn). Bij de uitwerking van de eindtermen werd rekening gehouden met een verschuiving in onderwijskundige principes die erop inspelen: van reproductieve naar productieve vaardigheden, van specialisatie naar algemene kennis, van zuivere kennis naar toegepaste kennis, van cognitief leren naar harmonisch leren, van vakgerichte ordening naar totaliteitsonderwijs en van korte-termijnleren naar beklijvend leren (Vlaamse Onderwijsraad, 2000). Twee soorten eindtermen en ontwikkelingsdoelen van de eerste graad worden onderscheiden: de vakgebonden en de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. De vijf vakoverschrijdende eindtermen (leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, milieu-educatie en gezondheidseducatie) bevatten doelen die ofwel betrekking hebben op alle vakken of waarvan de inhoud niet kan gevat worden in één enkel vak. De vakoverschrijdende eindtermen zorgen voor een soort vangnet voor belangrijke doelstellingen die niet of nauwelijks in de vakken aan bod komen (Vlaamse Onderwijsraad, 2000). Van Camp (1999) en Van Cellen (2000: ) stellen dat het succesvol invoeren en de evaluatie van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen een bepaalde onderwijsvisie, -cultuur en -beleid vereisen. De school moet kunnen openstaan voor de invoering van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen: een pro-actief beleid. Deze scholen stellen een leerlinggericht beleid voorop in plaats van een vakgericht beleid. Ook Blieck e.a. (1994: 3), Maes (1996: ) en Bal e.a. (1996: 385) geven een aantal voorwaarden op die de invoering van vakoverschrijdende eindtermen kan vergemakkelijken: de school kent een open communicatie, inspraak en samenwerking tussen leerkrachten onderling en met de directie; de individuele leerkracht ziet de aanpak van de vakoverschrijdende eindtermen als zijn taak en voelt zich betrokken bij het beleid; de leerkrachten krijgen meer vertrouwen in het eigen kunnen op dit terrein. De onderwijswereld beaamt het nut van vakoverschrijdend werken, maar stelt meer de haalbaarheid en een aantal randvoorwaarden voor de implementatie van de vakoverschrijdende eindtermen in vraag (Maes, 1996: ). Voor deze moeilijke implementatie en evaluatietaak van de vakoverschrijdende eindtermen kaart de inspectie Secundair Onderwijs van de Vlaarnse Gemeenschap (2000b: 10-11; Van Ceulen, 2000: ) verschillende redenen aan: vakoverschrijdende eindtennen zijn voornamelijk vaardigheden en attitudes; de thema's zijn niet vakgebonden; leerkrachten en directies hebben weinig tot geen ervaring met het implementeren en evalueren van vakoverschrijdende eindtermen;

20 18 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 19 vaak zijn er nog weinig instrumenten voor handen om de vakoverschrijdende eindtermen te evalueren; het vergt een intensieve in-service-training van de leerkrachten, die nu vaak reeds everbevraagd zijn. Daar enkel de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad hun intrede hadden gemaakt in het secundair onderwijs op het moment dat de vragenlijst werd afgenomen (april-mei 2000), worden enkel de leerkrachten van de eerste graad over de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen bevraagd. Het is de bedoeling om na te gaan in hoeverre de eindtermen (vakgebonden en vakoverschrijdende) reeds ingeburgerd zijn in de secundaire scholen. We proberen een antwoord te krijgen op de vraag welke leerkrachten in het secundair onderwijs vakoverschrijdend werken en evalueren , Evaluatie door de inspectie: gesitueerd binnen het CIPO-model De opdrachten van de inspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden vermeld in het decreet van 17 juli De inspectie heeft een vernieuwde visie ontwikkeld in verband met het inspecteren van de scholen3. De inspectie baseert zich bij de doorlichting op het onderwijskundig CIPO-model van Scheerens (1990; Scheerens en Bosker, 1997: 46; Valeke, 1999). Het CIP0- model staat voor Context-Input-Proces-Output model (vergelijkbaar met het CIPPmodel4 van Calder, 1994). De inspectie van de Vlaamse Gemeenschap neemt twee zaken als vertrekpunt van de doorlichtingen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 12): - het bereiken van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen; - de outputgegevens van de school. In dit onderzoek wordt niet de nadruk gelegd op de outputgegevens, maar eerder op de procesgegevens binnen de school en binnen de klas. We onderzoeken dus niet de resultaten van de evaluatiepraktijk, maar gaan net na welke diverse evaluatiepraktijken er bestaan in het Vlaamse onderwijs. 3 Voor verdere literatuur omtrent de visie en de doorlichtingen van de inspectie van de Vlaamse Gemeenschap willen we verwijzen naar Michielsens, 1991: , Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1996; Omzendbrief 01/09/1998; Verhoeven en Tessely, CIPP-model is het Context Input Proces Product. 3.1,3. Basiscompetenties van de leerkracht Vanuit de overheid (Besluit van de Vlaamse regering van 29/09/1998) worden in een besluit een aantal basiscompetenties voor de leerkrachten opgesomd. Deze competenties leggen de leerkrachten enerzijds een grote verantwoordelijkheid op, maar daarnaast biedt de Vlaamse regering de leerkrachten een grote autonomie. Ook op het vlak van evalueren stelt men enkele competenties voorop. Er wordt van de leerkracht verwacht dat hij: de evaluatie en observatie kan voorbereiden: "De leraar kan in overleg doelstellingen, valide vragen, taken en opdrachten in diverse vormen kiezen en eventueel opstellen. Wat het observeren betreft, kan de leraar in overleg met collega's observatie-instrumenten kiezen en desgevallend opstellen. Hij kan ook de functie van een specifiek evaluatiemoment bepalen. Met ondersteuning kan de leraar beoordelingscriteria bepalen. De benodigde kennis omvat evaluatietechnieken en -instrumenten, (leerling)volgsysternen en een visie op evaluatie met het oog op bijsturing en remediëring;" vaardig is in het observeren en evalueren van het proces en het product: "De leraar kan op systematische wijze gegevens verzamelen via toetsen, observaties, zelfevaluatiegegevens van de lerende en gesprekken. Verder kan de leraar de vorderingen en prestaties correct interpreteren en beoordelen. De leraar kan, met ondersteuning van het team, adviezen geven over de voortgang van de lerenden in hun schoolloopbaan. De leraar kan activiteiten voor remediëring voorstellen. Hij kan ook studieresultaten rapporteren en bespreken. De leraar kan het eigen didactisch handelen toetsen aan evaluatiegegevens. De benodigde kennis omvat evaluatietechnieken en -instrumenten, (leerling)volgsystemen, een visie op evaluatie in functie van bijsturing en remediëring, de techniek van foutenanalyse en van zelfevaluatie." Klassenraad In het secundair onderwijs vormt de klassenraad het centrale beoordelingsorgaan van de school (Verhoeven en Tessely, 2000: 105). De klassenraad wordt gevormd door leerkrachten, directie en een afgevaardigde van het CLB5 (het vroegere PMScentrum). 5 CLIP staat voor Centrum voor Leerlingenbegeleiding. PMS staat voor PsychoMedisch en Sociaal centrum.

21 20 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 21 Op een klassenraad wordt rekening gehouden met volgende informatie: de schoolloopbaan van de leerling; - de formatieve en suinmatieve evaluatie; - de informatie van het CLB; gesprekken met ouders en leerling. In een schooljaar kunnen in principe drie klassenraden onderscheiden worden: de toelatings-, de begeleidende en de delibererende klassenraad. In het onderzoek wordt alleen de begeleidende en de delibererende klassenraad onderzocht. Hieronder wordt de regelgeving van deze beide raden besproken. Begeleidende klassenraad In de omzendbrieven van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (Omzendbrief 25/06/1999) wordt gevraagd om op regelmatige basis de vorderingen van leerresultaten, attitudes en leermoeilijkheden van de leerlingen bij te houden met het oog op eventuele begeleiding en remediëring. De begeleidende klassenraad is niet verplicht, maar het wordt ten zeerste aangeraden. De frequentie en de invulling van deze klassenraad vallen onder de pedagogische vrijheid van de school. Naast de begeleidende taak heeft de ldassenraad ook een adviserende taak over het tuchtreglement. Er kan opgemerkt worden dat de overheid de scholen een grote autonomie laat inzake de organisatie van de begeleidende klassenraad (de frequentie, de criteria, het gebruik van middelen). "Welke middelen de begeleidende klassenraad bij zijn opdrachtuitoefening - altijd in het belang van de onderwijsgebruikers - aanwendt en welke doeleinden en criteria hij zich stelt, bepaalt de raad volledig autonoom. Het is echter evident dat hij in dit verband naar een positieve samenwerking streeft met de betrokken personen. De directeur of zijn afgevaardigde, die het voorzitterschap waarneemt, bepaalt vrij de frequentie van de vergaderingen van de begeleidende klassenraad. Met het oog op de voortdurende observatie, de permanente evaluatie en de oriëntering van de leerlingen, is het wenselijk op regelmatige tijdstippen een vergadering te beleggen." (Omzendbrief 25/06/1999). Delibererende klassenraad De delibererende klassenraad is verplicht op het einde van het schooljaar en moet voor elke regelmatige leerling eenmalig beslissen over het al dan niet geslaagd zijn in de vorming. Bij de eindbeoordeling van de leerling kunnen enkel die elementen in acht genomen worden die behoren tot het studiedomein (Omzendbrief 25/06/1999) Autonomie voor elke school Reeds bij de bespreking van de klassenraden blijkt dat de overheid de scholen een grote autonomie geeft voor wat het beheer en de organisatie van het onderwijs betreft. De regelgeving streeft naar meer duidelijkheid over de inhoud van het onderwijs. De toenemende autonomie van de scholen is gekoppeld aan een verantwoording via het opleggen van eindtermen ert ontwikkelingsdoelen. De overheid neemt haar verantwoordelijkheid op als stimulator en bewaker van een minimum kwaliteit van het onderwijs. De eindtermen zijn enerzijds concreet geformuleerd zodat er weinig misverstanden mogelijk zijn over de interpretatie van de doelstellingen, maar anderzijds laten ze de scholen toe er een eigen invulling aan te geven in hun leerplannen. Voor de evaluatie van de leerlingen (didactische methoden en materiaal) kunnen de scholen uitgaan van de pedagogische vrijheid, met andere woorden de scholen krijgen een grote autonomie inzake de invulling van de eindtermen en de evaluatie ervan. Deze pedagogische vrijheid over onderwijs en evalueren komt tot uiting in verschillende documenten: de leerplannen en de schoolreglementen. In een beknopte literatuurstudie over de leerplannen en de modelschoolreglementen blijkt dat de verschillende onderwijsnetten (gesubsidieerd vrij onderwijs, gesubsidieerd officieel onderwijs en het gemeenschapsonderwijs) eigen accenten leggen in het evaluatiesysteem Leerplan Een leerplan formuleert de doelen voor de leerlingen op basis van het pedagogische project (Verhoeven en Tessely, 2000: 104). In een besluit van de Vlaamse regering (Besluit 26/11/1996) wordt een duidelijke vrijheid gegeven aan de inrichtende machten in verband met de leerplannen. De inrichtende machten (in samenspraak met de scholen) maken leerplannen op. De inspectie beoordeelt de leerplannen op basis van vastgestelde criteria en adviseert de minister van Onderwijs met betrekking tot goedkeuring. De evaluatie van de

22 22 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 23 doelstellingen is geen verplicht inhoudelijk punt in een leerplan; het is informatief en kan gezien worden als een didactische wenk naar de leerkrachten toe. Zo kan in een leerplan Nederlands van het vrij gesubsidieerd net (VVKSO, 1997: 39) en leerplannen geschiedenis van het Gemeenschapsonderwijs (Gemeenschapsonderwijs, 1998 en 1999) een korte uitleg teruggevonden worden over product- en procesevaluatie en de verschillende functies die hiermee samenhangen. Men hoopt dat de leerkrachten remediërend en verdiepend zullen werken. In een leerplan Nederlands (Onderwijssecretariaat van Steden en Gemeenten, 1991a) en geschiedenis (Onderwijssecretariaat van Steden en Gemeenten, 1997) van het OVSG worden daarnaast ook enkele eigenschappen en enkele criteria op een rij gezet waaraan een toets moet voldoen (voorspelbaarheid, duidelijkheid, efficiëntie, validiteit). Daarnaast wordt ook de nadruk gelegd op het evalueren van attitudes. Hierbij worden enkele korte voorbeelden gegeven, zoals stiptheid, inzet en samenwerken. Bij het bekijken van de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten kan opgemerkt worden dat evaluatie een schoolgebonden materie is. In weinig leerplannen worden heel concreet evaluatietechnieken besproken of opgelegd. Het zijn pedagogische wenken voor de leerkracht Schoolreglement "Volgens artikel 57 van het besluit van 13 maart 1991 dient elke inrichtende macht, binnen het raam van een geïnstitutionaliseerde rechtspositie van de leerling, een schoolreglement op te maken voor elk van haar scholen.",.. "De concipiëring van de evaluatiecriteria, zoals de eventuele organisatie van examens of proeven tijdens en/of op het einde van het schooljaar, vormt een aangelegenheid waarvoor niet de overheid doch wel de inrichtende machten van het onderwijs bevoegd zijn."... "Eén uitzondering in het voltijds secundair onderwijs: in een aantal leerjaren en onderwijsvormen moet een geïntegreerde proef worden georganiseerd waaraan deelname, uit hoofde van de definitie van de regelmatige leerling, verplichtend wordt gesteld." (Omzendbrief 25/06/1999) Volgende drie onderdelen moeten in het schoolreglement vernield staan (Omzendbrief 25/06/1999): 1. het studiereglement regelt het studieaanbod, de inschrijvingsmodaliteiten voor leerlingen, het evaluatiestelsel met inbegrip van een eventuele remediërende aanpak, de verhaalmogelijkheden tegen beslissingen van de delibererende klassenraden, de vakantie- en verlofregeling, enz.; 2, het ordereglement regelt een goede samenwerking tussen leerlingen en leerkrachten; 3, het tuchtreglement regelt hetgeen de school kan doen als een leerling zich zo gedraagt dat de lessen of zelfs het opvoedingsproject van de school in het gedrang komen. Elke school kan in principe een eigen schoolreglement opstellen. Vanuit de koepels en de inrichtende machten werd een modelschoolreglement gemaakt. De scholen kunnen hiervan gebruik maken. Het modelschoolreglement van de drie onderwijsnetten is niet verplicht voor de scholen, maar wordt aangeboden. In een modelschoolreglement wordt aangeduid wat verplicht juridisch aanwezig moet zijn. "Dat het schoolreglement een afgeleide is van het eigen opvoedingsproject en als dusdanig een weerspiegeling van de eigen schoolcultuur, is essentieel. Het redigeren van een schoolreglement is trouwens een voortdurend groeiproces. (...) Anderzijds kunnen we niet blind zijn voor de toenemende juridisering van het onderwijs. Het schoolreglement legt procedures vast die de rechtszekerheid van de leerling waarborgen. (...) Het VVKSO heeft geoordeeld dat de scholen hierbij een leidraad zouden krijgen in de vol III van een model." (VVKSO-mededelingen, 1995). Bij de toelichting van het modelschoolreglement van het VVKSO blijkt dat "bepaalde onderdelen zullen moeten worden aangepast, aangevuld en/of geschrapt. Het model is op het gebied van materies die duidelijk schoolgebonden zijn, immers bewust eerder vaag gehouden." (VVKSO-mededelingen, 1995) Eén van deze schoolgebonden materies is het evaluatiesysteem op school. Elke school dient deze schoolgebonden aspecten volgens eigen pedagogische vrijheid verder uit te werken. In het gen eenschapsonderwijs werd het vroegere model vervangen door een nieuw model dat rekening houdt met de nieuwe bevoegdheden als gevolg van. het Bijzonder decreet (14 juli 1998) en de nieuwe richtlijnen van de omzendbrief omtrent de afwezigheden (25 juni 1999). In dit modelschoolreglement (Gemeenschapsonderwijs, : 13-18) wordt bij evaluatie een opsplitsing gemaakt naar het dagelijks werk, de bevindingen van de begeleidende klassenraad, de examens, de evaluatie van stages en de geïntegreerde proef. Bij het dagelijks werk wordt er nadruk gelegd op de leerstof, maar daarnaast ook op de studiehouding en leerattitude van de leerling. De rapportage van het dagelijks werk gebeurt drie á viermaal per jaar in een cijfer van 0 tot 10. Tweemaal per schooljaar wordt er geëxamineerd. De examens worden gequoteerd op 100.

23 24 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 25 In het rnodelschoolreglement van het Onderwijs Secretariaat van de Steden en Gemeenten (OVSG, 1991b: 8-13) worden drie grote onderdelen van het evaluatiesysteem besproken: de begeleidende klassenraad, de evaluatie van de school en de delibererende klassenraad. De meeste aandacht gaat uit naar het evaluatiesysteem op het einde van het schooljaar (de delibererende klassetaxaad, het advies, de verlenging van de evaluatietermijn en de betwisting van de genomen beslissing door de ouders). De soorten evaluaties (permanente evaluatie en examens) komen minder uitgebreid aan bod Besluit Door de regelgeving van de overheid inzake evaluatie van leerlingen te bekijken ten opzichte van de autonomie die secundaire scholen krijgen hieromtrent, wordt het duidelijk dat scholen vrij autonoom een evaluatiebeleid binnen de school kunnen uitbouwen. De overheid legt een controle op aan de hand van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen die bereikt of nagestreefd moeten worden. 4. SCHOOLBELEID Indien de scholen ruimte hebben om een eigen evaluatiebeleid ontwikkelen, rijst de vraag hoe zij deze vrijheid invullen en in hoeverre hieromtrent verschillen tussen scholen mogelijk zijn. In deze paragraaf wordt hier nader op ingegaan Het organisatorisch en onderwijskundig domein in het schoolbeleid De kenmerken van scholen situeren zich op twee domeinen: het onderwijskundig domein en het organisatorisch domein. Het onderwijskundig domein omvat zaken die inhoudelijk het onderwijs vorsss geven en beïnvloeden (bv. de keuze van het didactisch materiaal, leerlingbegeleiding, het verloop van de ldaspraktijk). Het organisatorisch domein omvat zaken die een vlot functioneren van het onderwijs mogelijk maken (bv. besluitvorming, samenwerking en overleg tussen leerkrachten onderling en directie, financiële zaken, de aanwerving van leerkrachten, personeelsbeleid, uurregeling). De beide domeinen hebben een wederzijdse invloed op elkaar. De wijze waarop het schoolbeleid en de organisatie in een school wordt geregeld, heeft zijn weerslag op het onderwijs en de visie hieromtrent binnen de school. Hanson (1979) spreekt van de `contested zone'. Dit domein bevindt zich tussen de typische directietaken (zoals budgettering, aanwerving van het personeel) en de taken van de leerkrachten (gebruik van vakhandboeken en didactische methode namelijk tussen het onderwijskundig en het organisatorisch domein. Er zijn bepaalde organisatorische zaken die betrekking hebben op het onderwijskundige domein (zoals het financieel en materieel beleid van didactisch materiaal, de evaluatiepraktijk, de opmaak van les- en examenrooster, de ontwikkeling van het curriculum, de organisatie van bijscholing, de verdeling van bijkomende opdrachten,...). De contested zone wordt zowel door de directie als door de leerkracht aangezien als hun domein. Scholen verschillen nu net vaak op dit domein, de contested zone. In de ene school werken de leerkrachten en directie samen in dit domein, terwijl in andere scholen de scheiding tussen organisatie en onderwijs zeer sterk blijft. Verschillende onderzoeken in Vlaanderen en Nederland (Marx, 1975; van der Krogt, 1985; Devos, e.a., 1989: ; Sleegers, 1991; Buelens en Devos, 1992: 56-58; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1998a: en 1998b: 4-5) hebben een typologie van scholen ontwikkeld op basis van de samenhang tussen het organisatorisch en onderwijskundig beleid. Daarbij komen telkens twee tegengestelde types terug (Devos, 1995: 38): de bureaucratische school, gekenmerkt door hiërarchische verhoudingen tussen directie en leerkrachten. De school komt niet tot het ontwikkelen van een eigen schoolbeleid. De directie houdt zich vooral bezig met beheersaspecten ir rake administratie, personeel en financiën. Het onderwijsbeleid wordt in verregaande mate overgelaten aan de individuele leerkrachten die gesegmenteerd handelen en autonoom beslissen. De leerlinggerichte school, gekenmerkt door een actieve inbreng van de directie en de leerkrachten in het onderwijsbeleid van de school. De school ontwikkelt hier een eigen beleid zowel op onderwijskundig als organisatorisch vlak. De leerkrachten hebben sterke collegiale relaties en werken dikwijls samen onder het leiderschap van de directie. Tussen deze twee uitersten wordt meestal een mengvorm onderscheiden waarbij in het schoolbeleid vooral het profiel van de school en de leerstof van de leerlingen centraal staan. Verschillende auteurs (e.g. Marx, 1975; Harris en Bell, 1986: 35; Dietel e.a., 1991; Vandenberghe, 1993; Verloop en van der Schoot, 1995: 279; Devos, 1995: 39) hebben beklemtoond dat schooikenmerken, zoals de samenwerking tussen leerkrachten, het profiel van de schoolleider en het overleg tussen directie en leerkrachten en de opvattingen van individuele leerkrachten en directie over het onderwijs gepaard gaan met een specifieke visie op onderwijs.

24 26 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader Onderwijsvisies Elke school heeft een bepaalde visie over onderwijs en schoolorganisatie. Onderwijsvisie heeft betrekking op de uitgangspunten die gehanteerd worden voor het geven van onderwijs. Deze visie heeft ook zijn weerslag op de organisatie van de school, Vandenberghe (1993: 13) spreekt niet van een onderwijsvisie, maar van een onderwijsoriëntatie: "het houdt verband met de opvattingen van de leerkrachten over het doel van het leerproces bij de leerlingen, over hoe dit leerproces het best verloopt en over de taak van de leerkracht erbij.". Denessen e.a. (2000: 193) spreken van opvattingen. In de vorige paragraaf is gewezen op verschillende schooltypes: de bureaucratische school, de leerlinggerichte school en de school die een mengvorm is van deze twee types. Een aantal onderzoekers (Marx, 1975; van der Krogt, 1985 en Devos, 1995: 38) menen dat in deze mengvorm (soms vakgerichte scholen genoemd) een sterk leerstofgerichte onderwijsvisie wordt ontwikkeld, waarbij de vakinhoud en het curriculum centraal staan. Daarmee komen twee profielen van schooltypes en onderwijsvisies tegenover elkaar: leerlinggerichte scholen hanteren een leerlinggerichte onderwijsvisie en vakgerichte scholen hebben eerder een meer leerstofgerichte onderwijsvisie. Binnen dit onderzoek maken we gebruik van twee onderwijsvisies: een leerlinggerichte en een prestatiegerichte onderwijsvisie. Deze visies worden niet als tegengestelden van elkaar opgevat; ze werken niet concurrerend ten opzichte van elkaar (eendimensionale schaal van de onderwijsvisies), De ene onderwijsvisie heeft in se geen invloed op de ander. Standaert en Troch (1998: 29-30) stellen dat een bepaalde onderwijsvisie nooit voorkomt in een zuivere vorm. Een onderwijssysteem zal steeds een compromis hebben tussen de twee visies. Scholen hechten belang aan hetgeen in de maatschappij gebeurt, maar daarnaast is het even belangrijk om leerlingen een sterke persoonlijkheid mee te geven. De spanning tussen de twee onderwijsvisies leidt uiteindelijk tot een dynamisch evenwicht. Dit evenwicht evolueert mee met de tijd. In een volgende paragraaf wordt de leerlinggerichte onderwijsvisie weergeven door enkele auteurs. Sommige auteurs (Alberts e.a., 1990; Vandenberghe, 1993: 13) zullen de onderwijsvisies op een continusim plaatsen, terwijl andere (Standaert en Troch, 1998: 24; Denessen, 2000: ), zoals wij, twee schalen voorstellen, In een tweede paragraaf lichten we de prestatiegerichte onderwijsvisie toe Leerlinggericht Binnen de leerlinggerichte opvattingen is er een bekommernis voor de leerlingen en de vormende taak van de school. De leerlingen worden begeleid in hun individueel ontwikkelingsproces. De leerkracht legt nadruk op het mondig en vaardig maken van de leerlingen. Inzicht en transfer in de leerstof is belangrijker dan het reproduceren van de kennis. De leerling kan actief accenten in het onderwijsproces brengen. De voornaamste doelen van evaluatie zijn het remediëren en voortdurend aanpassen van het onderwijs aan de individuele leerlingen. De leerkracht maakt gebruik van een breder gamma van onderwijswerkvormen (Vandenberghe, 1993: 13-14). De leerlinggerichte visie heeft sterke overeenkomsten met de kenmerken van de evaluatiecultuur. De bekommernis om de kennisoverdracht en het afwerken van het onderwijsleerprogramma zijn belangrijke punten binnen de leerstofgerichte opvattingen. Veel aandacht gaat uit naar het bewaren van orde en discipline. De functie van evaluatie van leerlingen is toegespitst op geheugenwerk, feitenkennis en het toekennen van punten. Het doel van het leerproces is dat leerlingen goede punten halen op het leerproces en dat ze over een bepaalde hoeveelheid 'relevante' kennis beschikken. De leerkracht wijkt weinig af van zijn lesplanning waardoor de leerlingen weinig actief worden betrokken in het lesgebeuren. Het lesverloop verloopt routinematig. De leerling is een passieve ontvanger van aangeboden leerstof. De leerkracht zal klassikale instructies geven en competitie tussen de leerlingen aanmoedigen (Vandenberghe, 1993: 14). De leerstofgerichte onderwijsoriëntatie toont duidelijke overeenkomsten met de kenmerken van de toetscultuur. Alberts e.a. (1990: 72-75) stellen twee onderwijsmodellen voorop die vrij sterk aansluiten bij de tweedeling leerstofgericht leerlinggericht. Zij spreken van een selectief en een adaptief onderwijsmodel. Binnen het selectieve onderwijsmodel staat de gedachte centraal dat onderwijs dienstbaar moet zijn aan de maatschappij. De leerlingen dienen aangepast en klaargestoomd te worden voor de arbeidsmarkt en de integratie in de maatschappij. Er heerst een vanzelfsprekende onderwijsopvatting dat een deel van de leerlingen niet slaagt omdat ze niet bekwaam is of omdat er onvoldoende inzet is. Het adaptieve onderwijsmodel daarentegen legt het accent op de ontplooiing van de individuele leerling. Het onderwijs is dienstbaar aan het individu. Elk individu moet de unieke mogelijkheden waarover ze beschikt zelf ontdekken en ontplooien. Het onderwijs is leerlinggericht,

25 28 Hoofdstuk i Theoretisch kader 29 De twee uiteenlopende onderwijsvisies van Alberts e.a. (1990: 73-74) kennen elk een andere uitbouw van het onderwijssysteem. Binnen het selectieve model komt het er op aan de leerlingen zo goed mogelijk de kennis (en eventueel vaardigheden en attitudes) bij te brengen die noodzakelijk zijn om in de maatschappij te functioneren. Binnen het adaptieve onderwijsmodel zal het individu kunnen 'leren in vrijheid'. De individuele bekwaamheden en interessen van de leerlingen kunnen ontwikkeld worden. Bij adaptief onderwijs zal de school zich aanpassen aan de leerling en niet omgekeerd. Deze beide onderwijsvisies vinden we ook terug bij Standaert en Troch (1998: 21-24), maar onder een andere benaming; ook veronderstellen zij een tweedimensionale schaal. De productvisie komt overeen met de selectieve onderwijsvisie en de procesvisie met de adaptieve onderwijsvisie. Volgens Standaert en Troch (1998: 21-24) zal de productvisie voornamelijk een maatschappelijke functie hebben (de maatschappelijke dienstbaarheid van het onderwijs), terwijl de procesvisie een pedagogische functie heeft (streven naar de ontplooiing van de individuele leerling). In dit onderzoek hebben we gepeild naar de mate waarin leerkrachten en directie leerlinggericht zijn. Daarvoor is een specifieke schaal ontwikkeld Prestatiegericht Naast de dimensie leerlinggerichr blijkt uit de literatuur ook de dimensie 'prestatiegericht' een interessante dimensie te zijn. In de schooleffectiviteitsonderzoeken (e.g. Scheerens, 1990; Van Petegem, 1997: 32; Scheerens en Bosker, 1997: 100) worden een aantal kenmerken vastgesteld op klas- en schoolniveau die maken dat een school effectief is. De kenmerken op klasniveau zijn de effectieve leertijd, een gestructureerd onderwijs, de gelegenheid om te leren, hoge verwachtingen over de vooruitgang van de leerlingen, constant evalueren en bijhouden van de vooruitgang van leerlingen en de bekrachtiging. De kenmerken op schoolniveau zijn het onderwijskundig leiderschap, het prestatiegericht beleid, een gezamenlijke planning van leerkrachten, de kwaliteit van het aangeboden curriculum en de ordelijke atmosfeer. Op mesoniveau verwijst prestatiegerichtheid in het bijzonder naar een bepaalde visie op onderwijs. Het prestatiegericht beleid omvat een aantal subdimensies. De onderwijsbetrokkenen eisen of streven zo hoog mogelijke leerlingenprestaties na. Dit kan onder meer door het systematisch registreren van de resultaten, het registreren en opvolgen van clausuleringsgevallen, het registreren van prestaties in het vervolgonderwijs en het registreren van de professionele loopbaan van de afgestudeerden. Niet enkel op schoolniveau wordt een prestatiegericht beleid nagestreefd, ook op klasniveau. De klemtoon moet liggen op een permanente evaluatie en interpretatie van de leerlingenprestaties. Het hele schoolgebeuren moet doordrongen zijn van een prestatiegerichtheid. In dit onderzoek hebben we de schaal van Van Petegem (1997: 194) gebruikt om de prestatiegerichtheid van leerkrachten en directies te meten Samenvatting De soorten schoolbeleid, de onderwijsmodellen, de link tussen onderwijs en organisatie en de soorten evaluatieculturen kunnen zoals in figuur 1.3 worden voorgesteld. Op diverse niveaus en voor verschillende thema's kan recent een verschuiving opgemerkt worden. Op macroniveau blijkt meer aandacht te gaan naar een bredere basisvorming van de leerling op school. Niet enkel kennis dient verworven te worden, ook andere leerdoelstellingen, zoals vakoverschrijdende eindterrnen en ontwikkelingsdoelen. Niet enkel de overheid, maar ook de maatschappij en de omgeving geven sterke signalen door aan het onderwijs. Een verandering binnen het maatschappelijk denken heeft er toe geleid dat het niet meer mogelijk is om onderwijs in te richten zoals vijftig jaar terug. Het onderwijs moet kunnen mee evolueren met de veranderingen in de maatschappij. Er is een visieverschuiving van een 'selectief denken naar een meer 'adaptief' denken. Het streefdoel binnen het onderwijs van de Vlaamse Regering (Omzendbrief 01/09/1998) is kansengelijkheid: het individu en de groep in zijn eigenheid benaderen. Gekoppeld aan deze onderwijsvisie (onderwijskundig) staat de beleidsvoering (organisatorisch) binnen de school. Een adaptief denken (visie) leidt tot meer leerlinggeriehtheid (schoolbeleid) binnen de school. Hierbij zijn niet het imago en het bestuur van de school belangrijk, maar wel de leerling. De leerling kan onderwijs volgen volgens zijn eigen capaciteiten. Het selecteren van leerlingen op basis van cognitieve leerprestaties in functie van het beeld en imago van de school is voorbijgestreefd: een verschuiving van een vakgerichte benadering naar een leerlinggerichte benadering.

26 30 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 31 Figuur 1.3. Samenvattend overzicht van evaluatiecultuur, onderwijsvisie en beleid vakgericht selectief model schoolbeleid anderwijsmodel leerlioggericht adaptief model Het invoeren van een evaluatiebeleid heeft diverse functies. Het kan een kader zijn voor het nemen van beslissingen. Daarnaast is het een soort leidraad voor het handelen van de leerkrachten. Door een bepaald evaluatiebeleid voorop te stellen, kan het voor de buitenwereld duidelijk worden wat belangrijk wordt gevonden in de school. Het is een legitimatie van het handelen van de leerkrachten en kan als een profilering gezien worden ten aanzien van andere scholen. Het evaluatiebeleid is een standaard voor evaluatie: de evaluatie en de activiteiten worden op voorhand bekeken en besproken. Zo kan de school nadien nagaan waar er eventuele veranderingen dienen te gebeuren, scheiding tussen domeinen organisatorisch en onderwijskundig domein band tussen domeinen Struyf (1998) noteert drie terreinen die deel uitmaken van het evaluatiebeleid op school. Deze aspecten bevinden zich op micro- (klasniveau) en/of op mesoniveau (schoolniveau). Binnen het evaluatiebeleid is het niet steeds duidelijk om aan te geven of de organisatie ervan zich bevindt op het organisatorisch domein of op het onderwijskundig domein: toetscultuor cultuur van evalueren-- evaluatie cultuur Daarnaast is een prestatiegericht schoolbeleid een van de kenmerken van een effectieve school. Naast het leerlinggerichte schoolbeleid wordt ook het prestatiegerichte schoolbeleid in de scholen nagegaan. De vraag rijst of in de scholen een dergelijke verschuiving in de praktijk plaatsvindt. Om dit na te gaan, worden in het onderzoek leerkrachten en directie zowel bevraagd over hun schoolbeleid als hun evaluatiepraktijk. Bij de analyses zal kunnen nagegaan worden of een bepaald schoolbeleid samen gaat met een bepaalde evaluatiepraktijk Het evaluerend vermogen Het evaluatiebeleid maakt deel uit van zowel het onderwijskundig als het organisatorisch beleid van een school. Struyf e.a. (1999a: 1) definiëren evaluatiebeleid als "het geheel van opvattingen en afspraken over hoe de school de evaluatie van leerlingen gestalte wil geven en over de voorzieningen die daartoe getroffen moeten worden." 1. de afspraken en richtlijnen over de organisatie van evaluatiemomenten in de klas en de structurele condities die overleg en samenwerking tussen leerkrachten bevorderen; 2. de organisatie van en de afspraken en richtlijnen over de begeleidende en delibererende klassenraad; 3. de organisatie van en de afspraken en richtlijnen over de rapportage van de leerlingenresultaten. Voor de bevordering van een goed evaluatieklimaat op school is het van belang dat er een evaluatiebeleid wordt gehanteerd dat door het hele team wordt gedragen (Janssens, 1988: 20). Het beleid dient er op gericht te zijn om binnen de school op een zo uniform mogelijke wijze evaluatiegegevens te verzamelen, te interpreteren en te registreren. Een gezamenlijk uniform evaluatiebeleid heeft tot gevolg dat de vorderingen van de individuele leerling gedurende de volledige schoolloopbaan gevolgd kunnen worden. Naast de vorderingen van de leerlingen kan ook de optimalisatie van de kwaliteit van de school nagestreefd warden. Scheerens (1997: 118) omschrijft het evaluatiebeleid van een school als "het evaluerend vermogen van de school". De mate waarin scholen de mogelijkheden en aspiraties benutten om evaluatie te gebruiken als basis om te leren en feedback te geven op verschillende niveaus binnen de school. Het evaluerend vermogen van scholen omvat twee dimensies: het microniveau en het mesoniveau. Een van de centrale variabelen op microniveau is, zo blijkt uit onderzoek inzake schooleffectiviteit, het opvolgen van de resultaten en vorderingen

27 32 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader 33 van leerlingen (Scheerens, 1989: ; Creemers, 1991; Creenaers en Reezigt, 1992; Van Petegein, 1998). Deze opvolging van leerlingresultaten staat echter niet op zich. Eerder onderzoek in Vlaanderen (Devos e.a., 1999: ) toont immers aan dat dergelijke systematische opvolging sterk samenhangt met het evaluerend vermogen van scholen op mesoniveau. Scholen die systematisch functioneringsgesprekken inbouwen en die aan zelfanalyse doen, hebben een krachtiger systeem inzake de opvolging van leerlingenresultaten. Hierbij worden niet enkel de resultaten besproken, maar ook de remediëring van individuele leerlingen. De leerlingenresultaten worden besproken met het oog op de bijsturing van het schoolbeleid. De scholen met het sterke systeem van interne kwaliteitsbewaking blijken op mesoniveau een sterk evaluerend vermogen te hebben. Ook Scheerens en Bosker (1997: 100) geven aan dat de evaluatie van leerlingen en het opvolgen van vorderingen andere belangrijke kenmerken op mesoniveau veronderstellen, zoals de aanwezigheid van duidelijke doelstellingen en onderwijskundig leiderschap (cfr. supra). Evaluatie op mesoniveau stimuleert verder de samenwerking en coordinatie en is de start van personeelsontwikkeling en organisationeel leren. Volgens Scheerens(1989: 154) kunnen scholen hun evaluerend vermogen vergroten door: - onderwijsmethoden te gebruiken waarin evaluatiemateriaal geïntegreerd is; frequenter gebruik te maken van gestandaardiseerde schoolvorderingstoetsen in het kader van school-brede evaluatie; - gebruik te maken van item-banken, toetsservicesystemen en schoolmanagement informatiesystemen; functioneringsgesprekken van de directie met de leerkrachten institutionaliseren; leerkrachten nascholingscursussen te laten volgen op het terrein van onderwijsevaluatie; - gebruik te maken van instrumenten voor zelfevaluatie, ook wel aangeduid met de term "school based reviews"; minimale organisatorische randvoorwaarden voor de toepassing en de benutting van evaluaties te creëren, zoals periodiek overleg van schoolteams en vakgebieden. De vergroting van het evaluerend vermogen binnen een school zorgt er voor dat de leerkrachten nauwer samenwerken; de autonomie van de leerkrachten verkleint. Er dient meer samengewerkt en overlegd te worden. De directie neemt samen met leerkrachten het evaluatiebeleid op zich. In ons onderzoek wordt het evaluerend vermogen niet op zo'n ruime wijze benaderd, Terwijl Scheerens grotendeels het organisatorisch (evaluatie)beleid in vraag stelt, zullen wij voornamelijk het onderwijskundig (evaluatie)beleid in vraag stellen. We trachten een samenhang te vinden tussen het functioneren van de school (schoolbeleid) en de evaluatiepraktijk binnen die school. Aan de basis van een evaluatiebeleid ligt een visie over evaluatie, de school en het onderwijs. Scholen beschikken over de nodige ruimte om een eigen evaluatiebeleid voor leerlingen uit te voeren. Zoals eerder gezegd zal de 'evaluatiecultuur' meer nadruk leggen op het leerproces van de leerling, leerling krijgt een belangrijker positie binnen het onderwijs. 5. EVALUATIEPRAKTIJK IN VLAANDEREN Doorheen het theoretisch kader wordt het duidelijk dat verscheidene auteurs aangeven dat de evaluatie van leerlingen in ontwikkeling is. Het is belangrijk na te gaan welke evaluatiepraktijken de Vlaamse leerkrachten er op na houden. In het onderzoek willen we de evaluatiepraktijken van de leerkrachten inventariseren en onderzoeken of er een band bestaat met het schoolbeleid. Hangt de manier waarop leerkrachten binnen hun klas evalueren samen met een bepaald schoolbeleid? Zullen scholen waar leerkrachten en directie nauw samenwerken een ander soort (evaluatie)beleid vertonen ten opzichte van andere scholen? Kunnen we een meer eenvormig beleid ontdekken in die scholen omtrent evaluatie? Ln het volgende hoofdstuk geven we het onderzoeksopzet weer. Hierin komt de probleemstelling en een voorstelling van het onderzoek aan bod, ook wordt beschreven hoe we tot de steekproef kwamen. Daarnaast wordt de opmaak en de inhoud van het onderzoeksinstrument, een schriftelijke vragenlijst, besproken. Verder gaan we dieper in op de beschrijving van de steekproef. In hoofdstuk 3 en 4 worden de analyses weergegeven van het schoolbeleid en de evaluatiepraktijk van de leerkracht (en de directie). Doorheen deze hoofdstukken trachten we een band te vinden tussen het schoolbeleid en de evaluatiepraktijk van de leerkracht.

28 HOOFDSTUK 2 HET ONDERZOEKSOPZET 1. DE PROBLEEMSTELLING Niettegenstaande beoordelingssystemen doorgaans een merkwaardige weerstand vertonen om te veranderen (Nisbet, in OECD, 1993) en de deskundigheid van leerkrachten op evaluatiegebied als 'beperkt' omschreven wordt (Janssens, 1986), is de manier waarop naar het evalueren van leerlingenresultaten wordt gekeken volop in beweging (Stiggins, 1997). In Vlaanderen heeft de intrede van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen een belangrijke impuls gegeven om op ruimere wijze het presteren van leerlingen te bekijken. Naast kennis en inzicht omvatten de eindtermen en ontwikkelingsdoelen ook vaardigheden en attitudes. De aard van de doelstellingen is mee bepalend voor de evaluatiemethode. Ondanks de invoering van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen worden nieuwe evaluatie-instrumenten niet als vanzelfsprekend ingevoerd. Uit het jaarverslag van de onderwijsinspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 6) blijkt dat het secundair onderwijs niet altijd is afgestemd op deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen: "Wat de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen betreft, gaan vele scholen nog niet verder dan de initiatieven die voorheen ook reeds genomen werden. Men bevindt zich overwegend in een inventariserings- en bewustwordingsfase." Meestal beperkt de beoordeling van een leerling zich tot het toetsen van cognitieve vaardigheden. Leerkrachten fixeren zich op het bijbrengen van feitenkennis terwijl vaardigheden en attitudes op de achtergrond verdwijnen. Door het objectieve karakter van feitenkennis zullen leerkrachten vaker teruggrijpen naar klassieke evaluatie-instrumenten, zoals een toets of een examen. Dit klassiek testen beantwoordt niet steeds aan de vragen en noden van de hedendaagse samenleving (Broadfoot, 1996). Nagaan of leerlingen vaardigheden en attitudes verworven hebben, gebeurt moeilijker aan de hand van traditionele evaluatie-instrumenten. De ontwikkeling van nieuwe alternatieve evaluatievormen dringt zich op. Om een zicht te krijgen op het stadium waarin deze ontwikkeling zich bevindt, geeft dit onderzoek een kwantitatieve inventarisatie van de evaluatiepraktijken in de Vlaamse secundaire scholen. Hoe evalueren leerkrachten uit het secundair onderwijs hun leerlingen? Aan de hand van deze inventarisatie kan gezocht worden naar een samenhang tussen de verschillende aspecten van evaluatie.

29 36 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 37' Gegeven de empirische bevindingen (in binnen- en buitenland) inzake de band tussen het evaluerend vermogen op meso- en microniveau is het wenselijk om ook het evaluerend veimogen van scholen op schoolniveau in kaart te brengen. Als de evaluatiepraktijken van de leerkrachten niet geïntegreerd zijn in een kwaliteitssysteem op schoolniveau, gaan immers veel inspanningen verloren of werken zij elkaar tegen. Mede op basis van de informatie uit de kwantitatieve inventarisatie zal gezocht worden naar alternatieve evaluatievormen die leerkrachten in hun evaluatiepraktijk kunnen ondersteunen. 2. EEN BEKNOPTE VOORSTELLING VAN HET ONDERZOEKS- ONTWERP In het globaal onderzoeksmodel wordt een wisselwerking gesuggereerd tussen het macro-, meso- en microniveau. Voor de omschrijving van micro-, meso - en macroniveau baseren we ons op Standaert en Troch (1998: 11). De centrale organisatie die voor alle scholen uitgewerkt is, vormt het macroniveau. Het gaat om de algemene structuur, de wetgeving, de inspectie, de eindtermen en ontwikkelingsdoelen en de leerplannen. De eigen organisatie van de school of de scholengemeenschap vormt het mesoniveau. Men denkt hierbij bijvoorbeeld aan de eigen vooropgestelde doelen, de gebruiken en tradities en het pedagogisch project van de school. Het microniveau omvat de concrete planning, de organisatie, de evaluatie van het Ieren en onderwijzen bij leerlingen in een bepaalde klas. Deze mogelijke wisselwerking tussen de verschillende niveaus kan als volgt voorgesteld worden: Figuur 2,1, Situering van het onderzoek overheid school Heeft de manier waarop de individuele leerkracht zijn leerlingen evalueert een invloed op het beleid dat gevoerd wordt in de school? (klas - school); - Dringt het vooropgestelde evaluatiebeleid van de school ook door in de evaluatiepraktijk van de leerkracht? (school - klas) - Kan de praktijk binnen de scholen een voorbeeld zijn voor de overheid om blijvend na te denken rond evaluatie van leerlingen? (school - overheid) In welke mate beïnvloedt de overheid de secundaire scholen bij het evalueren van leerlingen? (overheid - school) Het macroniveau wordt niet expliciet opgenomen in het onderzoek Wel komt de regelgeving van de overheid over evaluatie van leerlingen aan bod om zo het evaluerend vermogen binnen de school te schetsen (zie hoofdstuk 1, 3.1). In het onderzoek wordt voornamelijk aandacht besteed aan het meso- en microniveau. Het onderzoek heeft een drietal algemene doelstellingen: 1. het inventariseren van de evaluatiepraktijk (micro) en het evaluatiebeleid (meso) in de Vlaamse secundaire scholen; 2. de band nagaan tussen het evaluatiebeleid (meso) en de evaluatiepraktijk (micro); 3. de band nagaan tussen het algemeen schoolbeleid (meso) en het evaluatiebeleid (meso). Het grootste deel van dit onderzoek bestaat uit de inventarisatie van de evaluatiepraktijk en het -beleid van het secundair onderwijs in Vlaanderen op microen mesoniveau. Op klasniveau' worden de leerkrachten bevraagd over de wijze waarop zij hun leerlingen in de klas evalueren. De volgende punten komen aan bod: de aard van de evaluatie-instrumenten; - de evaluatiefrequentie en functie; - de voorbereiding en afname van de evaluatie; de beoordeling en terugkoppeling van de evaluatie; de rapportage; de evaluatie van vaardigheden, attitudes en vakoverschrijdende eindtermen. Daarnaast wordt ook het evaluatiebeleid van de school in kaart gebracht. Er wordt rekening gehouden met het organisatorisch en het onderwijskundig domein binnen de school. Enkele aandachtspunten zijn: - het leerling- en prestatiegericht schoolbeleid; 7 De bespreking van de schriftelijke vragenlijst komt uitgebreid aan bod in par. 6.

30 38 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 39 de mate van evaluatiebeleid binnen de school; het aan bod komen van evaluatie in diverse raden en organen; de frequentie en kwaliteit van afspraken tussen leerkrachten en directie; de frequentie en kwaliteit van afspraken tussen leerkrachten onderling; het functioneren van de begeleidende en delibererende klassenraad; - de autonomie van de leerkracht inzake evaluatie. Binnen deze inventarisering onderzoeken we welke evoluties, verschillen en/of overeenkomsten ontdekt kunnen worden tussen diverse vakken, tussen onderwijsvormen, tussen onderwijsnetten, tussen scholen en tussen graden. Persoonsgebonden kenmerken komen eveneens aan bod. Een tweede doelstelling van het onderzoek is het nagaan van de band tussen het evaluatiebeleid van de school en de evaluatiepraktijk van de leerkracht. Er wordt aandacht besteed aan de elementen die een rol spelen in het al dan niet tot stand komen van deze band. Hangen bepaalde manieren van evalueren samen met een bepaald evaluatiebeleid? Zal er een verband zijn tussen bepaalde aspecten van het schoolbeleid en de manier waarop een leerkracht de leerlingen evalueert? Daarnaast wordt als derde doelstelling de samenhang van het algemeen schoolbeleid (meso) en het evaluatiebeleid (meso) nagegaan. Het schoolbeleid wordt geoperationaliseerd door de onderwijsvisie die aan de grondslag ligt van het beleid: de mate van prestatiegerichtheid van de onderwijsopvattingen (het presteren is belangrijk, het aanleren van leerstof staat centraal,...); de mate van leerlinggerichtheid van de onderwijsopvattingen (leerlingen begeleiden in hun ontwikkeling, onderwijs aanpassen aan individuele verschillen tussen leerlingen, de leerling is belangrijk,...). Aan de hand van deze indeling zoeken we een antwoord op de volgende vragen: heeft de onderwijsvisie een invloed op het gevoerde evaluatiebeleid? Welke verschillen kunnen we opmerken in het evaluatiebeleid van meer leerlinggerichte en meer prestatiegerichte scholen? DE STEEKPROEF in dit onderzoek is geopteerd voor een kwantitatieve benadering: een inventarisering vraagt immers een uitgebreide steekproef. Een kwalitatieve benadering zou hiervoor minder geschikt zijn. Uit de steekproefpopulatie Vlaamse secundaire scholen, samengesteld zoals hierna uitgelegd, werden een aantal scholen getrokken. Nadat deze, via de directie, hun toestemming hadden gegeven deel te nemen aan het onderzoek, werd een pakket opgezonden naar elke school, met daarin een schriftelijke vragenlijst voor de directeur en een aantal vragenlijsten voor de leerkrachten. In de 'Bepaling van de steekproefpopulatie (3.1)' wordt uitgelegd hoe de steekproefpopulatie gevormd werd. In het onderdeel `Steekproeftrelddrig (3.2)' komt aan bod op welke wijze uit deze steekproefpopulatie scholen getrokken werden. Hiermee wordt een beeld van de representativiteit gegeven Bepaling van de steekproefpopulatie De initiële scholenpopulatie bestaat uit alle Vlaamse secundaire scholen van het gewoon onderwijs. Het Kunst Secundair Onderwijs (1(50) werd daaruit geweerd omdat ze slechts 2%8 vormt van de totale populatie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999a: 32). De onderwijsvormen Algemeen Secundair Onderwijs (ASO), Technisch Secundair Onderwijs (TSO) en Beroepssecundair Onderwijs (B SO) zijn de basis van de in dit onderzoek gebruikte steekproefpopulatie. Bij de TSO- en BSO-scholen werd om pragmatische redenen nog een bijkomend criterium gebruikt om de steekproefpopulatie te bepalen, namelijk de aangeboden richtingen. Enkel de scholen die ten minste één van de drie grootste studierichtingen aanboden, zowel binnen TSO als BSO, werden weerhouden. Binnen het TSO zijn de drie grootste richtingen: Electromechanica, Handel en Sociale en Technische Wetenschappen (STW). Binnen het BSO zijn de drie grootste richtingen: Houtbewerking, Metaalbewerking en Personenzorg (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999d). Er werd geopteerd om leerkrachten van een beperkt aantal vakken te bevragen. Enkel leerkrachten van door ons geselecteerde vakken kwamen in aanmerking voor het onderzoek. Dit biedt de mogelijkheid om de evaluatiepraktijk van deze vakken onderling te vergelijken. Vanwege het grote aantal vakken in het secundair onderwijs is dit laatste onmogelijk indien alle vakken in aanmerking zouden komen. a Dit percentage is gebaseerd op de leerlingenaantallen binnen het KSO,

31 40 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 41 Het aantal respondenten per vak zou te klein zijn om statistische analyses uit te voeren. Bij de keuze van de vakken hanteerden we verschillende criteria. Ten eerste bleek het inhoudelijk interessant om zowel leerkrachten algemene vakken (AV), technische vakken (TV) en praktijkvakken (PV) in het onderzoek op te nemen (Besluit 05/06/1989). Verder kwamen enkel de vakken in aanmerking die in de drie graden worden gegeven. Vakken die enkel in eerste, tweede of derde graad voorkomen, werden niet in aanmerking genomen. Zo kan de evaluatie van de vakken opgevolgd worden doorheen de verschillende leerjaren. We krijgen hielinee een antwoord op de vraag of er een evolutie merkbaar is in de manier van evalueren. Een derde criterium was het aantal lesuren per vak. In de mate van het mogelijke werd gekozen voor vakken waarvan het aantal lesuren een belangrijk deel uitmaakt van het totale lessenpakket. Zo krijgen we met een beperkt aantal vakken toch een voldoende representatief beeld van het totale lesaanbod. Volgende vakken werden in het onderzoek weerhouden: - geschiedenis (AV); - wiskunde (AV); - Nederlands (AV); - technische hoofdvakken (TV) binnen het technisch onderwijs; praktijk hoofdvakken (PV) binnen het beroepsonderwijs. De geselecteerde algemene vakken kregen de voorrang op andere vakken omdat ze inhoudelijk sterk van elkaar verschillen. Zo vonden we het interessant om een taalvak, een wiskundig vak en een algemeen vormend vak op te nemen in het onderzoek. Deze verscheidenheid laat ons immers toe een verschil te ontdekken in de manier waarop leerkrachten algemene vakken evalueren. In de studierichtingen Electromechanica, Handel en Sociale en Technische Wetenschappen van het TSO werden naast de leerkrachten Nederlands, wiskunde en geschiedenis (AV) ook leerkrachten technisch hoofdvakken (TV) bevraagd. In de studierichtingen Houtbewerking, Metaalbewerking en Personenzorg van het B SO werden naast de leerkrachten algemene vakken ook praktijkleerkrachten bevraagd (PV). Tabel 2.1. Vakken die bij het trekken van de steekproef in aanmerking werden genomen, onderscheiden naar onderwijsvorm en studierichting ASO TSO: Electromech. STW Handel BSO: Hout Bewerking Metaal Personenzorg Technische vakken Praktijkvakken Algemene vakken Nederlands - - geschiedenis wiskunde bv. mechanica, elektriciteit, elektronica bv. huishoudkunde bv. economie, boekhouden, bedrijfshoudkunde - STW = Sociale en Technische Wetenschappen 3.2. Steekproeftrekking - bv. praktijk hout bv. praktijk metaal bv. praktijk huishoudkunde Nederlands geschiedenis Wiskunde Nederlands geschiedenis Wiskunde Bij de trekking van de steekproef uit de steekproefpopulatie (bepaald zoals hierboven beschreven) werd een zo groot mogelijke zorgvuldigheid aan de dag gelegd om de representativiteit van de scholenpopulatie te waarborgen. De steekproef werd systematisch en gestratificeerd getrokken volgens het onderwijsnet en de geografische ligging, met de school als trekeenheid. Onafhankelijk van het aantal leerlingen maakte elke school evenveel kans om tot de steekproef te behoren. De steekproef is representatief op het niveau van de scholen. Aangezien we geïnteresseerd waren in de regionale verschillen en de mogelijke verschillen tussen de drie grootste netten qua evaluatiepraktijk werden de scholen opgedeeld per provincie en per net. Scholen werden op die basis in verschillende strata ondergebracht. Voor de regionale verschillen werd er rekening gehouden met de provincies en het hoofdstedelijk gewest Brussel. Wat de netten betreft, beperken we ons tot de volgende drie netten: het gemeenschapsonderwijs (GO), het gesubsidieerd officieel onderwijs (OGO) en het gesubsidieerd vrij onderwijs (VGO).

32 42 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 43 Tabel 2.2. Totale populatie: aantal secundaire scholen in Vlaanderen opgesplitst volgens geografische ligging en onderwijsnet (n-922 scholen) GO OGO VGO Totaal (N) Totaal (%) Brussel hoofdst. gewest % Antwerpen % Vlaams-Brabant % Limburg % West-Vlaanderen % Oost-Vlaanderen % Totaal (N) Totaal (%) 27.1% 8.6% 64.3% Tabel 2.2 geeft de indeling van het aantal secundaire scholen in de populatie volgens geografische ligging en onderwijsnet (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999d). Op een totaal van 922 Vlaamse secundaire scholen is de verdeling als volgt: 250 scholen van het gemeenschapsonderwijs (27%), 79 scholen van het gesubsidieerd officieel onderwijs (9%) en 593 scholen van het gesubsidieerd vrij onderwijs (64%). Onze opzet was leerkrachten en directeurs te ondervragen van een honderdtal scholen. Aangezien niet elke school bereid is om mee te werken aan het onderzoek werd gekozen voor een marge van ongeveer 50%. We gingen ervan uit dat, door het selecteren van 200 scholen, we uiteindelijk een honderdtal deelnemende scholen zouden verkrijgen. Bij het trekken van de 200 scholen volgden we de verhoudingen aangegeven in tabel 2.2. Zo kwamen we tot 54 scholen van het gemeenschapsonderwijs (27%), 17 scholen van het gesubsidieerd officieel onderwijs (9%) en 129 scholen van het gesubsidieerd vrij onderwijs (64%). Tabel 2.3. Verhouding scholen steekproef (11-200) - totale populatie (n=922) GO OGO VGO n % n % n Populatie Steekproef Gecorrigeerde steekproef Aangezien de gesubsidieerde officiële scholen slechts een klein percentage vormen binnen de populatie (9%) werd, om een ondervertegenwoordiging in de respons van deze groep scholen te voorkomen, dit aantal scholen verdubbeld in de uiteindelijke steekproef (zie gecorrigeerde steekproef). Het totaal aantal gesubsidieerde officiële scholen stijgt hierdoor van 17 scholen (9%) naar 34 scholen (17%). Deze stijging bij de gesubsidieerde officiële scholen werd gecompenseerd door het aantal vrije scholen te verminderen van 129 scholen (64%) naar 112 scholen (56%). Tabel 2.4 geeft de verhouding van het aantal. scholen in de steekproef weer, opgesplitst per net en per regio. Deze tabel laat ook de noodzaak van de uitgevoerde correctie zien. Indien er geen verdubbeling werd uitgevoerd van het aantal scholen in het gesubsidieerd officieel onderwijs, zouden sommige cellen (bv. de provincie West-Vlaanderen) slechts uit één school bestaan. Deze correctie voorkomt dat de verwerking van de gegevens, door een te lage respons binnen een bepaald net en binnen een bepaalde regio, onmogelijk wordt. Tabel 2.4. Totale steekproef: aantal secundaire scholen opgesplitst volgens geografische ligging en onderwijsnet (n=-200 scholen) GO OGO VGO Totaal (N) Totaal (%) Brussel hoofdst. gewest % Antwerpen % Vlaams-Brabant % Limburg % West-Vlaanderen ,5% Oost-Vlaanderen % Totaal (N) Totaal (%) 27% 17% 56% 4. VERLOOP VAN HET ONDERZOEK De steekproef van 200 scholen kreeg begin maart 2000 een uitnodigingsbrief om mee te werken aan het onderzoek. In de brief werd het onderzoek kort en concreet uitgelegd en gevraagd of de scholen wilden meewerken aan dit onderzoek. Door eerst een uitnodigingsbrief te verzenden, werd de betrokkenheid van de scholen verhoogd: scholen die positief reageerden op de uitnodiging, engageerden zich daarmee tot medewerking aan het onderzoek. Het waren enkel de positief reagerende scholen die een pakket vragenlijsten ontvingen. De scholen kregen drie weken de tijd om op de uitnodigingsbrief te reageren. Van 66 scholen kregen we de schriftelijke toezegging tot medewerking aan het onderzoek terug. Eind maart werd telefonisch contact opgenomen met de directies van de scholen die nog niet schriftelijk hadden gereageerd op de uitnodigende brief.

33 44 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 45 Figuur 2.2. Onderzoeksplanning maart brief medewerking onderzoek maart telefonische contacten tot medewerking Steekproef: 92 scholen 24 april 12 mei 31 mei eerste herinnerings- tweede zending brief zending vragenlijsten vragenlijste Uiteindelijk toonden na de schriftelijke en telefonische bevraging tot medewerking 93 scholen zich bereid mee te werken. Aangezien één van deze scholen uiteindelijk toch niet bleek mee te werken, geven we de verdeling weer voor 92 scholen. Tabel 2.5. Totale onderzoekssteekproef: aantal deelnemende secundaire scholen opgesplitst volgens geografische ligging en onderwijsnet (N=92 scholen) GO OGO VGO Totaal (N) Totaal (%) Brussel hoofdst. gewest % Antwerpen % Vlaams-Brabant % Limburg % West-Vlaanderen % Oost-Vlaanderen % Totaal (N) Totaal (%) 33.7% 17.4% 49% Na de vergelijking van verdeling van deze onderzoekssteekproef met de gegevens van de totale populatie (zie tabel 2.3) kunnen we het volgende besluiten. Het gemeenschapsonderwijs maakte in de gecorrigeerde steekproef 27% uit van de populatie, in de onderzoekssteekproef is dat 34%. Voor het gesubsidieerd officieel onderwijs komen de percentages exact overeen, in beide een aandeel van 17%. Het gesubsidieerd vrij onderwijs is ondervertegenwoordigd in de uiteindelijke steekproef (49% ten opzichte van 56%). Door de scholen om hun medewerking te vragen, werd het totaal aantal van 200 naar 93 scholen gereduceerd, waarvan er uiteindelijk 92 meewerkten. Deze reductie9 heeft een invloed gehad op de verdeling van het aantal scholen per net: een oververtegenwoordiging van de gemeenschapsscholen en een ondervertegenwoordiging van de vrije scholen. Bij de verdeling volgens de geografische ligging merken we dat er een ondervertegenwoordiging is van de provincie Antwerpen, Limburg en West-Vlaanderen en een oververtegenwoordiging van de provincie Oost-Vlaanderen en Vlaams-Brabant Een volgende stap was het bepalen van de leerkrachten aan wie een vragenlijst zou worden toegezonden. Met toestemming van het departement Onderwijs verkregen we een leerkrachtenlijst van de deelnemende scholen. De namenlijst van leerkrachten werd opgesteld op 1 februari Deze lijst bevatte enkel namen van leerkrachten van de door ons geselecteerde vakken. Verdere identificatiegegevens, zoals het adres van de leerkrachten, werden niet vrijgegeven, zodat het niet mogelijk was de leerkrachten.individueel aan te schrijven. Voor het bereiken van de leerkrachten werden we hierdoor afhankelijk gesteld van de 'goodwill' van de directeur. De directie van elke school ontving een pakket vragenlijsten, met daarin een exemplaar voor de directie en een aantal exemplaren voor de leerkrachten. De directie speelde de rol van doorgeefluik tussen ons en de leerkrachten. De respons hing hierdoor wellicht sterk af van de mate waarin de directeur meewerkte. Aangezien de directeurs van de deelnemende scholen, ofwel schriftelijk, ofwel telefonisch, hun medewerking tot het onderzoek hadden toegezegd, verwachtten we door deze werkwijze geen bijkomende problemen. De 93 scholen kregen een pakket met vragenlijsten toegestuurd. Het pakket bestond uit: een brief gericht aan de directie; een vragenlijst voor de directie; vragenlijsten voor de leerkrachten. De brief gericht aan de directie verduidelijkte kort het onderzoek. Daarnaast bevatte het instructies over het uitdelen van de vragenlijst aan de leerkrachten. In de enveloppe, ter attentie van de directie, zat een vragenlijst en een gefrankeerde en geadresseerde retourenveloppe. De ingevulde vragenlijst werd in deze enveloppe naar ons teruggezonden. Op de enveloppen, bestemd voor de leerkrachten, werd telkens een vak en de naam van een leerkracht vermeld. Elke enveloppe bevatte een 9 Hier wordt uitgegaan van de verdeling van 92 scholen.

34 46 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 47 begeleidende brief, waarin het onderzoek werd verduidelijkt, een vragenlijst en een gefrankeerde en geadresseerde retourenveloppe. Budgettaire redenen beperkten het onderzoek tot het afnemen van 2400 vragenlijsten bij de leerkrachten en 100 vragenlijsten bij de directie. Uit de 93 geselecteerde scholen werd een steekproef van 2400 leerkrachten getrokken. Het in extremis afzeggen van 1 school bracht het totaal op 2334 leerkrachten. De vragenlijsten waren immers al verzonden naar deze school toen zij alsnog besloten om niet deel te nemen aan het onderzoek. Om de timing van het onderzoek niet in de war te sturen, werd besloten het onderzoek verder uit te voeren bij die 2334 leerkrachten. Twee weken na het verzenden van de vragenlijsten werd nagegaan welke leerkrachten en directieleden nog niet hadden gereageerd. Door middel van een brief werden ze nogmaals herinnerd aan het onderzoek. Daarin werd het belang van hun deelname aangestipt en gevraagd om alsnog de vragenlijst in te vullen. Om de respons te verhogen, werd nog een derde stap ondernomen in de dataverzameling. Voor een tweede maal werd de vragenlijst opgestuurd, en ditmaal enkel nog naar de leerkrachten en de directie van wie er geen antwoord was gekomen. Zo kregen personen, die bereid waren deel te nemen aan het onderzoek, maar bij wie ondertussen de vragenlijst zoek was geraakt, toch nog de kans een exemplaar in te vullen. 5. DE VRAGENLIJST; OPMAAK Het bevragen van de evaluatiepraktijk van de Vlaamse leerkrachten werd schriftelijk aangepakt. De leerkrachten en directies werden gevraagd een opgestuurde schriftelijke vragenlijst in te vullen. De keuze voor een schriftelijke vragenlijst werd genomen omdat een inventarisatie van de evaluatiepraktijk in Vlaanderen een uitgebreide steekproef vraagt. Hierdoor loopt men uiteraard het gevaar dat vragen niet steeds eenduidig worden begrepen, een probleem dat we zo goed mogelijk hebben trachten te ondervangen. We hadden wellicht een meer betrouwbaar beeld van de evaluatiepraktijk van leerkrachten kunnen reconstrueren indien we enkele leerkrachten hadden geobserveerd of aan diepte-interviews hadden onderworpen. Om een representatief beeld van de evaluatiepraktijk te geven, zou deze methode echter niet volstaan hebben. Dit neemt niet weg dat steeds het gevaar bestaat dat sommige leerkrachten sociaal wenselijk geantwoord hebben, Dit volledig achterhalen zou een bijzondere tijdrovende methode gevergd hebben. We hebben reeds enig tegenwerk willen geven door onze resultaten te vergelijken met waarnemingen van de inspectie. Dit lost uiteraard het probleem niet totaal op, maar het geeft wel een comfortabeler gevoel. De verschillende stappen die gevolgd werden bij het ontwikkelen van de vragenlijst worden hieronder uiteengezet. We geven verder aan hoe de items werden samengesteld en hoe de optimalisatie van de inhoudsvaliditeit gebeurde De ontwikkeling van het onderzoeksinstrument Bij de ontwikkeling van het instrument rond het evaluerend vermogen van scholen werden twee algemene domeinen bestudeerd: de evaluatie van leerlingen op klasniveau en het evaluatie- en schoolbeleid. Deze twee domeinen werden in de vragenlijst opgenomen conform de doelstellingen van het onderzoek: namelijk een inventarisering van de evaluatiepraktijk van de leerkrachten secundair onderwijs (doelstelling 1) en onderzoek naar de mogelijke band tussen het beleid dat gevoerd wordt op school en de praktijk van de leerkracht binnen de klas (doelstelling 2). In de vragenlijst van de leerkracht werd voornamelijk de nadruk gelegd op de bevraging van de evaluatiepraktijk. Bij de vragenlijst van de directie werd enkel het evaluatie- en schoolbeleid bevraagd. Bij de bevraging van de evaluatiepraktijk van de leerkracht bestudeerden we factoren die medebepalend kunnen zijn voor de evaluatiemethode van leerkrachten. Daarbij werd gezocht naar antwoorden op vragen als: - welke elementen komen aan bod bij evaluatie van leerlingen? - welke stappen of fasen kan men onderscheiden in het evalueren van leerlingen? is een categorisering van evaluatie mogelijk? Alhoewel een eenduidig antwoord vinden op deze vragen onmogelijk bleek, kwamen bepaalde determinanten en patronen steeds terug. De kenmerken en evoluties geschetst binnen de evaluatieliteratuur vormden de basis voor de ontwikkeling van de onderzoeksvragen en hypothesen. Ze zijn het uitgangspunt voor het in kaart brengen van de evaluatiepraktijk in de klas en het vinden van een antwoord op de basisvraag 'Hoe evalueert een leerkracht zijn leerlingen in de klas?'. Aangezien onze interesse verder reikt dan enkel de evaluatie van leerlingen in de klas (microniveau), werd ook gekeken naar het evaluatie- en schoolbeleid (mesoniveau). Ook hier werden verschillende schoolmodellen en onderwijsvisies aangetroffen. Hieruit extraheerden we de gemeenschappelijke noemers met als doel een aantal items op te stellen waarmee het mogelijk was het beleid van de school op

35 48 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 49 mesoniveau in kaart te brengen. Vanzelfsprekend werd hierbij een speciale aandacht besteed aan de band met het microniveau Inhoudsvaliditeit Een "voldoende grote en voldoende gedifferentieerde, representatieve steekproef van opgaven uit de verzameling van alle opgaven" (De Groot, 1961: 274) verzekert de inhoudsvaliditeit van een onderzoek. In de praktijk is het vaak moeilijk om volledigheid of representativiteit te mogen veronderstellen. Er wordt gestreefd om het domein zo volledig mogelijk te dekken. Verschillende middelen werden gebruikt om de inhoudsvaliditeit te optimaliseren. De items van onze vragenlijst werden opgesteld vertrekkende vanuit theorieën, vaststellingen en hypothesen rond het evaluerend vermogen en de evaluatiepraktijk binnen scholen. Naast feiten werd ook gepeild naar percepties die leerkrachten hebben over het evalueren van leerlingen. Het bevragen van percepties bij respondenten kan sociaal wenselijke antwoorden tot gevolg hebben. Daarom worden de items, die de percepties bij de leerkrachten nagaan, uit ons onderzoek waar mogelijk naast de waarnemingen van de inspectie gelegd. Om een optimalisatie van de inhoudsvaliditeit te bewerkstelligen, werd een aantal deskundigen om advies gevraagd. Dit gebeurde tijdens twee fasen in de ontwikkeling van het instrument. Een eerste keer toen de vragenlijst zich nog in een embryonale fase bevond en een volgende keer toen de vragenlijst min of meer op punt stond. In een volgende paragraaf wordt een chronologisch overzicht gegeven van de opmaak van de vragenlijst Fasen hij de opmaak van de vragenlijst Fase 1: Zicht op evaluatie van leerlingen Om een ruimer zicht te krijgen op het onderzoeksthema, niet alleen vanuit de theorie maar ook vanuit de praktijk, werd reeds in een vroeg stadium een beroep gedaan op deskundigen uit het onderwijsveld. Enkele algemene schriftelijke vragen werden gesteld aan drie leerkrachten ASO, één leerkracht BSO en onderwijsdeskundigen. De vragen waren algemeen en open. Ze dienden als een soort steunpunt bij het opstellen van de vragenlijst. Aan de hand van de verkregen antwoorden werden items van de vragenlijst vervolledigd. Wat versta je onder evalueren? (vraag 1) - Schrijf alle evaluatievormen op die je gebruikt in de les gedurende het schooljaar en op het einde van het schooljaar? (vraag 2) - In welke vergaderingen komt didactische evaluatie aan bod of zou deze aan bod kunnen komen? (vraag 3) Op welke momenten heb je de kans (formeel of informeel) om informatie over didactische evaluatie uit de wisselen met de directie? (vraag 4) - In welke mate kom je in aanraking met het leerplan/schoolwerkplan en wat staat erin over didactische evaluatie? (vraag 5) - Kun je bronnen aangeven waarin iets staat of gezegd wordt over didactische evaluatie? (vraag 6) Tabel 2.6 geeft een samenvatting van de antwoorden op deze vragen. Bij het opstellen van de vragenlijst lieten we ons onder andere leiden door de gebruikte terminologie. Tabel 2.6. Antwoorden van leerkrachten en deskundigen in de eerste fase van de opmaak van de vragenlijst Nr. vraag Antwoorden 1 Vooropgestelde doelen nagaan; Toetsen kennis en vaardigheden; In kaart brengen vooruitgang van leerlingen; Beoordelen op kennis en inzicht; Naar `waarde' schatten. 2 Oefeningen: individueel, klassikaal, mondeling, schriftelijk; Luisteroefening; spreekoefening; leesoefening; Herhalingstoetsen, onverwachte overhoringen; Paper; zelfevaluatie; Cijfers; een verwoording; gesprek met de leerling. 3 Pedagogische studiedag; stages; geïntegreerde proeven; opendeurdagen; Vergadering voor beginnende leerkracht, Vademecum voor leerkracht; Vakvergaderingen; klassenraad; Deliberaties op het einde van het schooljaar. 4 Personeelsvergadering; Vergadering voor beginnende leerkracht; Tearnvergadering; klassenraad. 5-6 Naslagwerken; Nieuwsbrief (van uitgeverij van het gebruikte handboek); Tijdschrift Klasse. Er kon opgemerkt worden dat leerkrachten moeilijk kunnen aangeven in welke mate er iets over evaluatie van leerlingen in het schoolwerkplan of de leerplannen staat. De inhoud van het schoolwerkplan kan minder gekend zijn omdat het niet verplicht is binnen het secundair onderwijs.

36 50 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet Fase 2: Proefversie vragenlijst Na het vervolledigen van de eerste versie van de vragenlijst werd een aantal leerkrachten opnieuw om advies gevraagd. De aandacht diende hierbij te worden toegespitst op de relevantie van de items, de gehanteerde terminologie en de duidelijke en correcte formulering van de vragen. Er werd ruimte gelaten voor het geven van algemene suggesties en opmerkingen. De proefversie werd toebedeeld aan leerkrachten van verschillende leeftijdscategorieën en met diverse onderwijservaring Fase 3: Op punt stellen van de vragenlijst Aan de hand van de voorgaande commentaren werd de vragenlijst aangepast. Het construeren van een vragenlijst met een aanvaardbare lengte zonder het onderzoeksdomein te beperken, bleek geen sinecure. Bij een vragenlijst van een tiental bladzijden wordt al vlug de psychologische drempel van de ondervraagde overschreden. Men ziet er tegen op om de vragenlijst in te vullen, men is vlugger geneigd om niet mee te werken. Anderzijds komt de inhoudsvaliditeit in het gedrang indien de lijst te sterk ingekort wordt. Het onderzoek beslaat het volledige domein niet meer en wordt onvolledig. Alle vragen uit de lijst werden opnieuw bekeken. Gelijkaardige items werden geëlimineerd. De minst essentiële items werden eveneens weggelaten. Deze werkwijze leverde een reductie op van 20 naar 14 bladzijden. Aan de specifieke commentaren van de proefleerkrachten werd aandacht besteed, al was het niet mogelijk met elke afzonderlijke opmerking van elke leerkracht rekening te houden. Het gebruik van vakjargon is soms moeilijk te vermijden, al moet het gebruik ervan zoveel mogelijk beperkt blijven. De terminologie werd aangepast aan de doelgroep van het onderzoeksinstrument, namelijk de leerkrachten van het secundair onderwijs. Onduidelijke termen werden in de mate van het mogelijke verwijderd en het gebruik van vakjargon werd geminimaliseerd. De instructie bij de vragen werd verduidelijkt en aan de lay-out van de vragenlijst werd extra aandacht besteed. 6. DE VRAGENLIJST: INHOUD Elke deelnemende school ontving een aantal vragenlijsten bestemd voor de leerkrachten en één vragenlijst voor de directie Vragenlijst leerkrachten De vragenlijst heeft twee grote delen: een bevraging van het schoolniveau en een bevraging van het ldasniveau Schoolbeleid Het algemeen schoolbeleid wordt in een eerste vraag in kaart gebracht aan de hand van twee onderwijsoriëntaties (cfr. Alberts e.a., 1990: 72-75; Vandenberghe, 1993: 13; Standaert en Troch, 1998: 23-25; Denessen, 2000: ): de mate van Ieerlinggerichte opvattingen; de mate van prestatiegerichte opvattingen. Deze onderwijsvisies warden bevraagd met 20 items. De prestatiegerichte schaal is afkomstig van Van Petegem (1997: 194) en wordt gevormd door negen items. De items verwijzen naar de mate waarin de school gericht is op het presteren van de leerlingen (ce=.84): Op mijn school ligt de nadruk op presteren van de leerlingen voor elk vak (1); Op mijn school ligt de nadruk op het realiseren van goede leerprestaties (2); Op mijn school stimuleert de directie prestatiegericht onderwijs (3); Op mijn school zijn de leerkrachten prestatiegericht (4); Op mijn school is er een duidelijke gerichtheid op het bereiken van zo hoog mogelijke leerresultaten voor elk vak (5); Op mijn school is er een grote bekommernis om de prestaties van de leerlingen (6); Op mijn school staat het aanleren van de leerstof centraal (7); Op mijn school komen kennisgerichte doelen voorop (8); Als leerkracht stel ik hoge eisen aan mijn leerlingen (9). De schaal voor prestatiegerichtheid wordt samengesteld door het gemiddelde te nemen van de items. De items hebben volgende antwoordmogelijkheden: 'helemaal oneens', 'eerder oneens', 'neutraal', 'eerder eens' en 'helemaal eens'. Leerkrachten en directeurs kunnen hoog (in meerdere mate prestatiegericht) of laag (in mindere mate prestatiegericht) scoren op deze schaal.

37 52 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 53 De leerlinggerichte schaal (a=.81) werd door ons opgesteld en bestaat uit elf itenis. Deze schaal beoogt een zicht te krijgen op de leerlinggerichtheid binnen de school. Bij de diverse items vormt de leerling steeds het centrale punt binnen de school. De items hebben betrekking op de begeleiding van leren, sociale en emotionele begeleiding en studiekeuzebegeleiding. De nadruk ligt bij deze schaal met op het presteren van de leerling, maar eerder op het aanpassen van de school op maat van de leerlingen. De items zijn: Op mijn school is er een grote bekommernis voor differentiatie naar leerinhouden (1); Op mijn school is een sterke begeleiding van leerlingen in het leren leren (2); - Op mijn school is de begeleiding van zwakke leerlingen zeer belangrijk (3); Op mijn school leeft er een grote bekommernis voor differentiatie naar tempo van leerlingen (4); - Op mijn school is het belangrijkste doel dat leerlingen zich goed voelen (5); - Op mijn school is de begeleiding van leerlingen bij hun studiekeuze zeer belangrijk (6); - Op mijn school hebben leerlingen een groot aandeel in het lesverloop (7); Op mijn school is er een sterke begeleiding van sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (8); Op mijn school trachten we onze klassen zo heterogeen mogelijk te maken (9); - Op mijn school hebben leerlingen veel inspraak (10); - Evaluatie is een basis om het onderwijs beter aan te passen aan de individuele verschillen tussen leerlingen (11). De schaal voor leerlinggerichtheid wordt samengesteld door het gemiddelde te nemen van de items. De items hebben volgende antwoordmogelijkheden: 'helemaal oneens', 'eerder oneens', 'neutraal', 'eerder eens' en 'helemaal eens'. Leerkrachten en directeurs kunnen hoog (in meerdere mate leerlinggericht) of laag (in mindere mate leerlinggericht) scoren op deze schaal. Naast de onderwijsvisie wordt ook specifiek nagegaan in welke mate leerkrachten vinden dat er op hun school een evaluatiebeleid wordt gevoerd. De volgende items vormen een schaal die een maat is voor het voeren van een evaluatiebeleid (a=.67): Ik ken de visie van de school omtrent evalueren van leerlingen (1); Ik ondersteun de visie van de school omtrent evalueren van leerlingen (2); Er zijn richtlijnen voor evalueren op onze school (3); Er is overleg tussen alle leerkrachten van eenzelfde graad over evalueren van leerlingen (4); De schooldirecteur heeft een belangrijke rol in het evaluatiesysteem van de school (5). De schaal voor het voeren van een evaluatiebeleid wordt samengesteld door het gemiddelde te nemen van de items. De leerkrachten en de directeurs kunnen op diverse items (vijfpuntenschaal) aangeven in welke mate ze vinden dat er een evaluatiebeleid wordt gevoerd op hun school. Een evaluatiebeleid gaat samen met het maken van afspraken over evaluatie van leerlingen (Struyf, 1998: 183). Daarom werden de leerkrachten bevraagd over de mate van afspraken die er gelden in hun school. De mate van afspraken tussen leerkrachten onderling, hetzij van hetzelfde vak, hetzij van een verschillend vak en tussen leerkrachten en directie wordt bevraagd. De items inzake het maken van afspraken hebben betrekking op twee domeinen: afspraken over evaluatie die voornamelijk organisatorisch van aard zijn en afspraken over inhoudelijke aspecten van de evaluatie. Er werden drie schalen ontworpen: - de schaal "vakgebonden afspraken"; de schaal "vakoverschrijdende afspraken"; - de schaal "afspraken directie leerkracht". Per schaal werden negen items opgenomen die telkens betrekking hebben op een divers soort overleg, tussen vakleerkrachten (o:=.88), tussen leerkrachten die een verschillend vak geven (cān.87) en tussen de leerkrachten en de directie (a=.88). De items zijn: Er zijn afspraken over het gebruik van bestaande evaluatie-instrumenten (1); Er zijn afspraken over het opstellen van zelf ontwikkelde evaluatieinstrumenten (2); Er zijn afspraken over de frequentie van evalueren (3); Er zijn afspraken over het tijdstip van evalueren (4); Er zijn afspraken over de beoordelingscriteria van een evaluatie-instrument (5); Er zijn afspraken over de wijze van rapportering van de evaluatieresultaten (6); Er zijn afspraken over de uitleg die aan leerlingen wordt gegeven over de evaluatieresultaten (7);

38 54 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 55 Er zijn afspraken over de uitleg die aan ouders wordt gegeven over de evaluatieresultaten (8); Er zijn afspraken over de band tussen de evaluatieresultaten en de individuele rernediaking (9). Elk item had als antwoordmogelijkheden 'nooit', 'soms', 'vaak' en 'altijd'. De drie schalen voor afspraken werden samengesteld door het gemiddelde te nemen van de items. Hiermee verwant worden de leerkrachten en de directeurs in een tweetal andere wagen bevraagd over de feitelijke situatie omtrent beleid op hun school en over hun wensen omtrent het beleid. Verder onderzochten we of evaluatie op andere momenten aan bod komt op school. Hiervoor werd een schaal opgemaakt. Deze schaal geeft weer in welke mate het overleg rond het evaluatiebeleid is uitgebouwd (ot -.85). De schaal voor het aan bod komen van evaluatie werd samengesteld door het gemiddelde te nemen van de items. De volgende items zijn: - Evaluatie komt aan bod in de participatieraad/lokale raad (1); Evaluatie komt aan bod in de vakwerkgroep (2); Evaluatie komt aan bod in de klassenraad (3); Evaluatie komt aan bod in de personeelsvergadering (4); - Evaluatie komt aan bod in de vergadering voor beginnende leerkrachten (5); Evaluatie komt aan bod op een pedagogische studiedag (6); - Evaluatie komt aan bod in de thematische werkgroep (7); Evaluatie komt aan bod in de leerlingenraad (8); - Evaluatie komt aan bod in de begeleidingsgesprekken met CLB (9); Evaluatie komt aan bod op de oudercontacten (10); - Evaluatie komt aan bod tijdens informele gesprekken (vb tijdens de pauze) (11). Daarnaast gaan we ook in de vragenlijst dieper in op het functioneren van de begeleidende en delibererende klassenraden binnen de school (frequentie en inhoud) Evaluatie in de klas Naast het schoolbeleid werden leerkrachten ook bevraagd over de klassituatie. Bij het invullen van de vragenlijst wordt de leerkracht gevraagd om een bepaalde klas voor ogen te houden. Hiermee willen we beogen dat er nadien een onderscheid kan gemaakt worden tussen de graden. Daarnaast kan het zijn dat een leerkracht op een verschillende manier evalueert in verschillende klassen. In de vragenlijst komen drie aaneensluitende delen aan bod: - algemene vragen over evalueren van leerlingen; vragen over de klaspraktijk en rapporteren van evaluatie; - vragen over evaluatie van vaardigheden, attitudes en vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In een eerste deel van de vragenlijst wordt gepeild naar de functie van evaluatie. Uit de literatuur bleek dat de visie van een leerkracht een belangrijke rol speelt in zijn handelen. De drie functies van evalueren zijn de beoordelingsfunctie, de bijsturingsfunctie en de begeleidingsfunctie. Leerkrachten warden gevraagd om aan elke functie een waarde toe te kennen. De schaal 'beoordelingsfunctie' bestaat uit vier items. Deze schaal verwijst naar de resultaatsbepaling. Deze schaal omvat items met een summatief karakter. Leerkrachten die op deze schaal hoog scoren, zijn leerkrachten die het evalueren van leerlingen zien als iets beoordelend of als het eindproduct van een leerproces. De schaal kent een behoorlijke betrouwbaarheid (a=0.74). De vier items zijn: Evalueren tijdens het schooljaar is een middel om te oordelen of de leerlingen hun leerstof kennen (1); - Evalueren bij de examens is een middel om te oordelen of de leerlingen hun leerstof kennen (2); Evalueren tijdens het schooljaar leidt tot een betere oriëntering van de leerlingen (3); - Evalueren bij de examens leidt tot een betere oriëntering van de leerlingen (4). De schaal 'bij sturingsfunctie' toont de mate aan waarin leerkrachten aangeven dat ze zelf een taak hebben binnen het evaluatieproces. Deze taak houdt in dat de leerkracht aan de hand van de leerlingenevaluaties het onderwijsleerproces bijstuurt (forrnatief karakter). Ook deze schaal bestaat uit vier items en kent een behoorlijke betrouwbaarheid (ot=-0.71). Hoe hoger leerkrachten scoren op deze schaal, hoe meer leerkrachten aangeven dat evalueren niet enkel een proces is dat leerlingen doormaken, maar een proces binnen het onderwijs. Zowel de leerkracht als de leerling worden geëvalueerd. De leerkracht laat duidelijk blijken dat ook hij een taak heeft in het evaluatieproces. De items zijn:

39 56 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 57 Evalueren tijdens het schooljaar toont aan of bepaalde delen van een les opnieuw uitgelegd moeten worden (1); Evalueren tijdens de examens toont aan of bepaalde delen van een les opnieuw uitgelegd moeten warden (2); Evalueren tijdens het schooljaar is een middel om te kijken of de les goed gegeven is (3); Evalueren bij de examens is een middel om te kijken of de les goed gegeven is (4). De schaal <begeleidingsfunctie" omvat drie items en geeft de mate aan waarin leerkrachten evalueren zien als het begeleiden en bijsturen van leerlingen. Deze schaal heeft een formatief karakter en heeft een behoorlijke betrouwbaarheid (oe=0.68). De items zijn: - Evalueren tijdens het schooljaar is een middel om leerlingen bij te sturen waar nodig (1); Evalueren tijdens het schooljaar dient om leerlingen te zeggen wat ze kennen (2); Evalueren tijdens de examens dient om leerlingen te zeggen wat ze kennen (3). De drie functieschalen werden samengesteld door telkens het gemiddelde te nemen van de items. Er zijn vijf antwoordmogelijkheden: 'helemaal oneens', 'eerder oneens', 'neutraal', 'eerder eens', 'helemaal eens'. De antwoordcategorieën gaan van een tot en met vijf. Daarnaast wordt in een drietal vragen de leerkracht concreet bevraagd over het gebruik van (alternatieve) evaluatie-instrumenten en leerdoelstellingen. Om zicht te krijgen op de evaluatiepraktijk worden leerkrachten in een tweede deel concreet bevraagd over de wijze waarop zij hun leerlingen evalueren. De vragen vertonen een chronologische volgorde die overeen komt met de fasen binnen het evaluatieproces: Voorbereiding: - de keuze van het evaluatie-instrument; - de opmaak van het evaluatie-instrument. Afname van de evaluatie: - de aankondiging van het evaluatiemoment; - het verloop van het evaluatiemoment. Verbeteren en beoordelen: de wijze van verbetering van de evaluatie; de verantwoordelijkheid van leerlingen; - de beoordeling; - de visie over cijfer- en woordbeoordeling; - terugkoppeling; - het verloop van de nabespreking. Rapporteren: frequentie; - inhoud. Daarnaast wordt in een derde deel ingegaan op het evalueren van vaardigheden en attitudes. In dit onderzoek werd een schaal 'vaardigheid en attitude' opgemaakt die de mate aangeeft van evalueren van vaardigheden en attitudes. Hoe hoger men scoort op deze schaal, hoe meer een leerkracht aangeeft vaardigheden en attitudes te evalueren. Deze schaal bevat tien items en heeft een hoge betrouwbaarheid (a=0.77). De items zijn: Bij het evalueren hou ik rekening met het probleemoplossend vermogen van de leerlingen (1); Ik evalueer of leerlingen geziene theorie in nieuwe situaties kunnen toepassen (2); Ik evalueer of leerlingen nauwkeurig kunnen werken (3); Lk evalueer of leerlingen aan de hand van eigen voorbeelden de leerstof kunnen illustreren (4); Ik evalueer of leerlingen systematisch kunnen werken bij het oplossen van problemen (5); Ik evalueer of de leerlingen kritisch kunnen redeneren (6); Bij het evalueren hou ik rekening met de zelfstandigheid van leerlingen (7); Ik maak gebruik van probleemstellingen (8); Ik gebruik analysevragen (9); Ik gebruik evaluatievragen (10). Verder gaan we ook na in welke mate de leerkrachten van de eerste graad de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen evalueren. Uit de verschillende items over evalueren van vakoverschrijdende eindtermen kan een schaal opgemaakt worden. De VOET-schaal (vakoverschrijdende eindtermenschaal) omvat acht items en kent een hoge betrouwbaarheid van.84. De items zijn:

40 58 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 59 Ik neem de vakoverschrijdende eindtermen op in mijn gewone evaluatie (1);. Ik probeer een evaluatie-instrument uit voor de vakoverschrijdende eindtermen (2); Samen met andere leerkrachten probeer ik een eenvormig evaluatieinstrument uit te bouwen voor de vakoverschrijdende eindtermen (3); Ik evalueer sociale vaardigheden in mijn vak (4); Ik evalueer leren leren in mijn vak (5); Ik evalueer milieu-educatie in mijn vak (6); Ik evalueer gezondheidseducatie in mijn vak (7); Ik evalueer opvoeden tot burgerzin in mijn vak (8). Over de vragenlijst heen kan verder nog een schaal opgesteld worden. Deze schaal is de procesgerichte schaal en omvat 16 items. Binnen de procesgerichte schaal wordt de mate van openheid binnen het evaluatieproces aangegeven. Het evaluatiemoment is ruimer dan enkel een beoordeling van de leerlingen. Naast de openheid binnen het evaluatieproces wordt duidelijk dat niet de leerkracht, maar wel de leerkracht en de leerling samen een verantwoordelijkheid dragen binnen het evaluatieproces. Er wordt met andere woorden doelbewust geëvalueerd. Niet enkel kennis, maar ook vaardigheden en attitudes worden geëvalueerd. De schaal heeft een behoorlijke betrouwbaarheid (tx=0:73). De leerkrachten kunnen telkens antwoorden op een vierpuntenschaal (nooit, soms, vaak en altijd). Om die mate van openheid binnen het evaluatieproces te meten, werden uit de verschillende evaluatiefasen diverse items genomen. De items spitsen zich niet enkel toe op de terugkoppelingsfase, zoals in het onderzoek van Struyf (1998), maar over het evaluatieproces in zijn geheel. De schaal bevat volgende items: binnen het afnameproces: Ik overloop tijdens een toets samen met de leerlingen of de wagen duidelijk zijn (1); Ik overloop tijdens een examen samen met de leerlingen of de vragen duidelijk zijn (2); De leerlingen kunnen tijdens een toets vragen stellen (3); De leerlingen kunnen tijdens een examen vragen stellen (4); De leerlingen kunnen tijdens een toets samenwerken (5); De leerlingen kunnen tijdens een examen samenwerken (6); De leerlingen mogen tijdens een toets hulpmiddelen gebruiken (7); De leerlingen mogen tijdens een examen hulpmiddelen gebruiken (8); binnen het beoordelingsproces: Ik geef inhoudelijke commentaar (9); Ik geef commentaar om de leerlingen te motiveren (10); binnen het terugkoppelingsproces: Ik overloop samen met de leerlingen zowel de juiste antwoorden als de juiste oplossingswijzen (11); ik hou een nabespreking bij een schriftelijke toets (12); E Ik hou een nabespreking bij een huistaak (13); E Ik hou een nabespreking bij een schriftelijk examen (14); Ik hou een nabespreking bij een mondeling examen (15); E Ik hou een nabespreking bij een werkstuk (16). Naast de meer inhoudelijke vragen over de evaluatiepraktijk worden de leerkrachten ook bevraagd over enkele positionele kenmerken zoals de seks; de leeftijd, de onderwijservaring en het opleidingsniveau Vragenlijst directie De vragenlijst voor de directie is een aangepaste en sterk verkorte versie van de vragenlijst van de leerkracht. De vragenlijst peilt hoofdzakelijk naar het school- en evaluatiebeleid. In de vragenlijst komen volgende thema's aan bod: leerlinggerichte en prestatiegerichte opvattingen; evaluatiebeleid van de school; afsprakensysteem omtrent evaluatie op school; mate van aan bod komen van evaluatie in diverse organen en raden; persoonskenmerken; schoolkenmerken. De items en schalen rond de onderwijsopvattingen, het voeren van een evaluatiebeleid en het afsprakensysteem omtrent evaluatie op school komen grotendeels overeen met de vragenlijst van de leerkrachten. Verder warden ook de directeurs bevraagd over enkele positionele kenmerken (zoals de sekse, de leeftijd, de onderwijservaring, de diplomakwalificatie). Ook worden enkele schoolkenmerken bevraagd (zoals het aantal leerlingen, het aantal tewerkgestelde leerkrachten en het ondersteunend personeel).

41 60 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet BESCHRIJVING VAN DE STEEKPROEF 7.1. Respons van de leerkrachten en de directie Bij het uitdelen van de vragenlijsten aan de leerkrachten merkte menige directie dat bepaalde aangeschreven personeelsleden niet meer werkzaam waren aan hun instelling. Uit reacties van diverse directies bleek dat de leerkrachtenlijst niet helemaal up-to-date was. De redenen die hiervoor werden opgegeven, warerf - loopbaanonderbreking; de leerkracht is op pensioen; TBS 55+ (ter beschikking stelling); de leerkracht heeft hier maar tijdelijk gewerkt; de leerkracht was een interirnaris; de leerkracht is vervangen; de leerkracht werkt momenteel op een andere school. Naast deze redenen, als gevolg van een niet recente leerkrachtenlijst, bleek langdurig ziekteverlof er ook voor te zorgen dat bepaalde vragenlijsten niet ingevuld konden worden. Door de directies werd ons meegedeeld dat 146 leerkrachten om bovenvermelde redenen niet konden deelnemen aan het onderzoek. Uiteindelijk hebben 1279 leerkrachten (58,5%) en 75 directeurs (81,5%) geantwoord op de vragenlijst "het evaluerend vermogen in het secundair onderwijs" Respons volgens de vakken en de onderwijsnetten Leerkrachten van een beperkt aantal vakken werden ondervraagd. Een indeling van deze vakken in drie vakkengroepen is mogelijk : algemene vakken (geschiedenis, Nederlands en wiskunde), praktijkvakken (in Houtbewerking, Metaalbewerking en Personenzorg) en technische vakken (in Electromechanica, Handel en Sociale en Technische Wetenschappen). De respons van de leerkrachten van deze verschillende vakkengroepen verschilt niet noemenswaardig, telkens reageert ongeveer 60% van de leerkrachten op onze vragenlijst. Bekijken we de vakken afzonderlijk, dan zien we dat de hoogste respons komt van leerkrachten sociale en technische wetenschappen (72%), de laagste van de leerkrachten geschiedenis (50%). Tabel 2.7. Respons volgens de vakken verzonden vragenlijsten (n=2188) ontvangen vragenlijsten (n=1274) " % respons AV geschiedenis % Nederlands % Wiskunde % Totaal % PV Hout % Metaal % Personenzorg % Totaal % TV Electromechanica % Handel % STW ,2% Totaal % Bij de ontvangen vragenlijsten zijn er vijf leerkrachten waarvan we in de onmogelijkhe waren te weten welk vak ze geven (de code was afgescheurd en er was geen vak ingevuld). Binnen de onderwijsnetten wordt de hoogste respons genoteerd bij het vrij onderwijs (63%), voor het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd officieel onderwijs is de respons respectievelijk 55% en 50%. Tabel 2.8. Respons volgens de onderwijsnetten verzonden ontvangen % respons vragenlijsten vragenlijsten GO % VGO % OGO % Totaal % 7.3. Onafhankelijke variabelen leerkrachten In de leerkrachtenvragenlijst komen persoon- en schoolkenmerken aan bod. Er werd gepeild naar de volgende kenmerken: sekse, leeftijd, onderwijservaring en behaald diploma. Telkens worden de steekproefgegevens vergeleken met de populatiegegevens zoals aangeleverd door de Afdeling Begroting en Gegevensbeheer Onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000d). Het deel schoolkenmerken (7.3.2) geeft een indeling van de leerkrachten volgens

42 62 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 63 onderwijsvorm, onderwijsnet, graad en vak. Voor bepaalde schoolkenmerken wordt er geen vergelijking gemaakt met de populatie omdat er dubbeltellingen kunnen gegenereerd worden. Leerkrachten kunnen in meer dan één categorie vertegenwoordigd zijn Persoonskenmerken Sekse Wat de verdeling volgens sekse betreft, vinden we in onze steekproef het volgende: 47.2% van de respondenten is man en 52.8% is vrouw. In de totale populatie leerkrachten van het secundair onderwijs in Vlaanderen ligt de verhouding van de geslachten als volgt: 44% mannen tegenover 56% vrouwen. De mannelijke leerkrachten zijn iets sterker vertegenwoordigd binnen onze steekproef. Figuur 2.3. Verdeling van de leerkrachten volgens sekse (n=1279) Leeftijd g0n' 100% 80% 60% 40% 20% 0% man vrouw 56% 1 E1 steekproef populatie Op basis van de feitelijke verdeling werd voor de variabele leeftijd een onderscheid gemaakt in de volgende categorieën: de respondenten die 30 jaar zijn of jonger; de respondenten die ouder zijn dan 30 jaar en jonger dan 50; de respondenten die 50 jaar of ouder zijn. De leerkrachten in deze drie categorieën noemen we respectievelijk: de jongste groep leerkrachten, de middengroep en de oudste groep leerkrachten. De jongste leerkracht is 21 jaar en de oudste 64. Tabel 2.9. Verdeling van de leerkrachten volgens leeftijd (n-1265) Steekproef Populatie Leeftijd N % Jongste groep leerkrachten Middengroep Oudste groep leerkrachten In de steekproef zijn de jongere leerkrachten meer en de oudere minder vertegenwoordigd in vergelijking tot de populatie. Onderwijservaring Ook bij de variabele onderwijservaring werd een opdeling gemaakt in categorieën vertrekkende van de feitelijke verdeling. Zo kwamen drie groepen tot stand. In een eerste groep werden alle leerkrachten geplaatst die niet meer dan vijf jaar onderwijservaring hebben (weinig ervaring). In de tweede groep werden de leerkrachten geplaatst met ten minste zes jaar, maar niet meer dan 25 jaar onderwijservaring: de middengroep. De leerkrachten met veel onderwijservaring, meer dan 25 jaar, kwamen in de laatste groep terecht. Bij de vergelijking met de populatie dient rekening gehouden te worden met het feit dat leerkrachten kunnen betaald worden volgens verschillende barema's waardoor er dubbeltellingen kunnen zijn. In de percentages van de populatie zijn er daarom meer leerkrachten geteld dan er in werkelijkheid zijn. Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens onderwijservaring (n=1271) Steekproef Populatie Ondenvijservaring N % % Weinig onderwijservaring Middengroep onderwijservaring Veel onderwijservaring Diploma Onder de hoofding diploma werden drie categorieën opgenomen: regent, licentiaat en ander. Bij het aanduiden van het antwoordalternatief 'ander' kreeg de leerkracht de mogelijkheid om verder te specificeren welk diploma hij precies behaald had. Hier werd onder andere melding gemaakt van de volgende diploma's: industrieel ingenieur, voortgezette opleiding informatica, A2 mechanica, Getuigschrift van

43 64 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 65 Pedagogische Bekwaamheid (G.P.B.), Al, landbouwkundig ingenieur, gegradueerd boekhouder en A3 houtbewerking. Meer dan de helft van de leerkrachten in onze steekproef behaalde een diploma van regent. Iets minder dan een vierde van de leerkrachten behaalde een licentiaatsdiploma. De categorie 'ander diploma' beslaat 21% van de steekproef. Naast voorgaande data leggen we de gegevens van de gehele populatie leerkrachten van het secundair onderwijs in Vlaanderen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999). De volgende verhouding wordt teruggevonden: 31% van de leerkrachten behaalde een diploma licentiaat of gelijkgesteld, 64% behaalde een diploma regentaat of gelijkgesteld en 5% van de populatie behaalde een ander diploma. De verhouding licentiaten t.o.v. regenten (1/2.5) in onze steekproef komt ongeveer overeen met de verhouding licentiaten/regenten in de populatie (1/2.1). Het verschil tussen steekproef en populatie situeert zich bij de categorie 'ander diploma'. Deze categorie beslaat een beduidend groter deel leerkrachten in de steekproef (21%) dan in de populatie (5%). Dit heeft te maken met de keuze van de vakken: praktijk- en technische vakken zijn, op basis van onze probleemstelling, in onze steekproef sterk vertegenwoordigd. Het is wellicht zo dat deze leerkrachten eerder tot de categorie `ander diploma' behoren, waardoor de verhouding uit evenwicht geraakt. Figuur 2.4. Verdeling van de leerkrachten volgens diploma (n=1279) 100% 80% 5 60% 64% 56%. 1 40% 31% 23%, l ll l 21% 20% 5% 0% P- steekproefj licentiaat regent andere populatie Bij de analyses in hoofdstuk 3 en hoofdstuk 4 maken we gebruik van de steekproefgegevens zonder weging. Na weging van de variabele diploma bleken er geen noemenswaardige verschillen opgemerkt te worden in de analyses Schoolkenmerken Onderwijsvorm De leerkrachten konden aangeven in welke onderwijsvorm (ASO, TSO en BSO) ze lesgeven. Een nieuwe variabele werd aangemaakt met daarin het resultaat van de combinaties van de oorspronkelijke variabelen. Deze nieuwe variabele bestaat uit zeven categorieën: de leerkracht geeft enkel les in ASO; de leerkracht geeft enkel les in BSO; de leerkracht geeft enkel les in TSO; de leerkracht geeft les in het ASO en het BSO; de leerkracht geeft les in het ASO en het TSO; de leerkracht geeft les in het BSO en het TSO; de leerkracht geeft les in de drie onderwijsvormen. Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens de onderwijsvorm (n=1258) Onderwijsvorm N ASO BSO TSO ASO-BSO ASO-TSO BSO-TSO ASO-TSO-BSO De deelnemende leerkrachten geven hoofdzakelijk les in ASO, BSO en in BSO én TSO_ Elk van deze groepen vertegenwoordigt meer dan 20%. Leerkrachten die zowel lesgeven in BSO als TSO komen dus vrij frequent voor. Onderwijsnet De operationalisatie van het onderwijsnet gebeurde aan de hand van drie categorieën: gemeenschapsonderwijs (GO); gesubsidieerd vrij onderwijs (VGO); gesubsidieerd officieel onderwijs (OGO). De verdeling van de deelnemende leerkrachten over de onderwijsnetten wordt gegeven in volgende tabel.

44 66 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 67 Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens onderwijsnet (n-1279) Steekproef Populatie Onderwijsnet N % % GO OGO VGO Na een weging van de onderwijsnetten volgens de populatiegegevens bleken er geen noemenswaardige verschillen ontdekt te worden tijdens de analyses. Daarom hebben we geopteerd om Met te werken met een weging van de onderwijsnetten bij de analyses van de resultaten. Binnen de onderwijsnetten hebben we een volgende verdeling volgens de onderwijsvormen. Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens onderwijsnet en ondemijsvoiat (n=1258) GO OGO VGO N % N % N 0/0 ASO BSO TSO ASO-BSO ASO-TSO BSO-TSO ASO-TSO-BSO totaal Graad Vervolgens werd gekeken naar de graad waarin de leerkrachten lesgeven. Aan de leerkrachten werd gewaagd de graad aan te duiden waarin ze het meeste lesgeven. Onderstaande tabel toont dat de ondervraagde leerkrachten ongeveer evenredig verdeeld zijn over de verschillende graden, met een lichte uitschieter bij de derde graad. Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens waad n=1218) Steekproef Populatie Graad N % % Eerste graad Tweede graad Derde graad In de percentages van de populatie zijn er dubbeltellingen gegenereerd. Een leerkracht kan bijvoorbeeld zowel in eerste als in tweede graad lesgeven. Het hoge percentage binnen de tweede graad in de populatie kan hierdoor verklaard worden. Vak Tenslotte gaan we de verdeling van de leerkrachten over de verschillende vakken na. Ongeveer de helft van de leerkrachten uit de steekproef geeft wiskunde of Nederlands. Beide vakken komen immers voor zowel in het ASO, het BSO als het TSO. Dit laatste geldt ook voor het vak geschiedenis, maar hiervan is de omvang (in lesuren) beperkter. De leerkrachten geschiedenis maken ongeveer 12% van onze steekproef uit. Voor de praktijkvakken vinden we volgende percentages: binnen de studierichtingen Houtbewerking (8%), Metaalbewerking (6%) en Personenzorg (4%). Voor de technische vakken vinden we volgende percentages binnen de studierichtingen: Electromechanica (10%), Handel (7%) en Sociale en Technische Wetenschappen (5%). Tabel Verdeling van de leerkrachten volgens de vakken (n=1274) vakken N Geschiedenis Nederlands Wiskunde Vak binnen Houtbewerking Vak binnen Metaalbewerking Vak binnen Personenzorg Vak binnen Electromechanica Vak binnen Handel 89 7 Vak binnen Sociale en Technische Wetenschappen AV = 60% PV = 17% TV = 23%

45 68 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 69 Na de groepering van de vakken zien we dat 60% van de leerkrachten algemene vakken geeft, 17% praktijkvakken en 23% technische vakken. Binnen de populatie is de verdeling ongeveer gelijkaardig: 55% van de leerkrachten geeft een algemeen vak, 17% van de leerkrachten geeft een praktijkvak en 28% van de leerkrachten geeft een technisch vak. Figuur 2.5. Verdeling van de leerkrachten volgens de vakken (n=1279) as 100% 80% 60% 40% 20% 0% 60% 55% 24%28% 17%17% AV TV 1'V 7.4. Onafhankelijke variabelen directie O steekproef populatie De directeurs werden bevraagd over een aantal persoons- en schoolkenmerken. De vier persoonskenmerken gebruikt in de vragenlijst voor leerkrachten komen hier terug: de sekse, de leeftijd, de ervaring en het behaalde diploma. Het deel Schoolkenmerken (7.4.2) werd uitgebreid ten opzichte van dat bij de leerkrachten. Naast het onderwijsnet, de onderwijsvorm en de graad komen ook het aantal leerlingen, het aantal leerkrachten en het ondersteunend personeel aan bod Persoonskenmerken Sekse De verdeling leert ons dat de directeurs hoofdzakelijk mannen zijn, bijna 79%. De steekproef komt overeen met de populatie (81% mannen 19% vrouwen). Figuur 2.6. Verdeling van de directie volgens sekse (n=75) Leeftijd 90% 80% % a, 60% - 50% r 40% á, 30% > % 19% 20%--.._. 10% 0% MEM vrouw [Eg steekproef L E populatie Op basis van de feitelijke verdeling werden de directies voor de variabele leeftijd in drie categorieën verdeeld: - jongste directie (leeftijd 45); - middengroep (45<leeftijd ); - oudste directie (leeftij d>54). Deze indeling geeft een beeld van de leeftijdsverdeling van de directeurs. Ongeveer één vierde van de directeurs is jonger dan 45 jaar en ongeveer één derde bevindt zich boven de leeftijdsgrens van 54 jaar. De overige directeurs bevinden zich tussen deze grenzen. De jongste directeur is 32 jaar, de oudste 63. In vergelijking met de populatie blijkt onze steekproef meer jonge directeurs bevraagd te hebben. Tabel Verdeling van de directeurs volgens leeftijd (ir--75) Steekproef Populatie Leeftijd N % Jongste directie Middengroep Oudste directie Onderwijservaring Ook wat betreft de ervaring van de directeurs onderscheidden we drie categorieën: - directies met weinig ervaring (ervaring 5_ 3 jaar); - de middengroep (3<ervaring 5_ 10 jaar);

46 70 Hoofdstuk 2 Het onderzoeksopzet 71 directies met veel ervaring ervaring>10 jaar Ongeveer 28% van de directeurs heeft één tot drie jaar ervaring in zijn job. Een groter aandeel vinden we in de volgende groep: 47% van de directeurs heeft een ervaring van 3 tot 10 jaar. 24% van de directeurs heeft meer dan 10 jaar onderwij servari Tabel 217. Verdeling van de directies volgens ervaring (n=75) Ervaring N Weinig ervaring Middengroep Veel ervaring Diploma De variabele diploma biedt dezelfde antwoordmogelijkheden als bij de leerkrachten: een diploma licentiaat, een diploma regentaat of een ander diploma. De meerderheid van de directeurs (66.7%) behaalde een diploma van licentiaat. Eén vijfde behaalde een diploma van regent. Tien van de 75 ondervraagde directeurs (13%) verwierven een ander diploma. In deze categorie werd vooral melding gemaakt van het diploma industrieel ingenieur. Figuur 2.7. Verdeling van directie volgens diploma (n--75) licentiaat 67% Schoolkenmerken andere 13% We brengen in herinnering dat er 92 deelnemende scholen waren. Van 75 scholen ontvingen we een ingevulde vragenlijst van de directeur. De hierna volgende gegevens hebben enkel betrekking op deze laatste scholen, Van de overige scholen worden hier geen cijfers gegeven. Onderwijsnet Bij de variabele onderwijsnet werd door de directeurs één van de volgende categorieën aangeduid: het gemeenschapsonderwijs (GO), het gesubsidieerd vrij onderwijs (VGO) of het gesubsidieerd officieel onderwijs (OGO). Achtenveertig procent van de deelnemende directeurs behoort tot het gesubsidieerd vrij onderwijs, 36% tot het gemeenschapsonderwijs en 16% tot het gesubsidieerd officieel onderwijs. Tabel Verdeling van de scholen volgens onderwijsnet (n=75) Onderwijsnet N GO OGO VGO Graad Welke graden komen aan bod in de onderzochte scholen? Aan de directeurs werd gevraagd of de eerste, de tweede en/of de derde graad werden aangeboden. Tabel 2,19. Verdeling van de scholen volgens graad (n=75) Graad N % Eerste graad Tweede graad Derde graad Schoolgrootte De parameter voor de omvang van de school is het aantal leerlingen. De scholen worden in drie groepen ingedeeld: - een kleine school: scholen met niet meer dan 270 leerlingen (<= 270 leerlingen); - een middelgrote school: scholen met meer dan 270 leerlingen maar niet meer dan 700 leerlingen ( leerlingen); - een grote school: scholen met 701 leerlingen of meer (> 700 leerlingen).

47 72 Hoofdstuk 2 Tabel Verdeling van de scholen volgens grootte n=92)1 Steekproef Populatie schoolgrootte N Kleine school Middelgrote school Grote school In de populatie (de secundaire scholen) zijn er iets meer kleine en middelgrote scholen in vergelijking tot de steekproef. I, INLEIDING HOOFDSTUK 3 ANALYSES VAN HET SCHOOLBELEID In dit hoofdstuk komen de analyses van het schoolbeleid aan bod. Bij de variantieanalyses willen we wijzen op een lage verklaarde variantje. Verschillende van de onderzochte schoolfactoren beïnvloeden het schoolbeleid, al moet opgemerkt worden dat deze invloed eerder beperkt is. Andere, niet in het design opgenomen factoren, zullen wellicht een sterkere invloed hebben op het school- en evaluatiebeleid. Onderzoek naar deze factoren valt buiten het kader van dit onderzoeksopzet. Het schoolbeleid binnen de secundaire scholen wordt op volgende manier geoperationaliseerd: de mate van het voeren van een meer leerlinggericht en/of een meer prestatiegericht schoolbeleid; de mate van afspraken over evaluatie op school; de mate van het voeren van een evaluatiebeleid op school; de mate van diverse vergadermomenten over evaluatie. Het schoolbeleid op de diverse vlakken werd zowel bij de leerkrachten als bij de directeurs bevraagd. In een volgend deel wordt het schoolbeleid van de secundaire scholen volgens de percepties van de directeurs (n=75) en de leerkrachten (n=1279) onder de loep genomen. 2. LEERLINGGERICIIT SCHOOLBELEID 10 Deze indeling werd gemaakt aan de hand van alle deelnemende scholen. Leerlinggerichte scholen begeleiden leerlingen in hun ontwikkeling tot individuen die hun plaats kunnen innemen in de maatschappij. Inzicht in de leerstof is belangrijker dan reproductieve kennis; de nadruk ligt op het verwerven van vaardigheden en attitudes. Evaluaties worden hoofdzakelijk beschouwd als de noodzakelijke basis om het onderwijs aan te passen aan de individuele verschillen tussen leerlingen (Standaert en Troch, 1998: 227). Het lesverloop wordt gericht op het stimuleren van leerlingen om zelf initiatief te nemen. De leerlingen krijgen een groot aandeel in het lesgebeuren. Schoolleiding en leerkrachten hebben een actieve

48 74 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 75 inbreng in het onderwijsbeleid van de school (Devos e.a., 1999: ) Schaal Elf items in de vragenlijst verwijzen naar de mate waarin een school leerlinggericht is of de mate waarin er een leerlinggericht schoolbeleid gevoerd wordt (c =.81) Resultaten In welke mate zijn scholen leerlinggericht? De basiskarakteristieken van de schaal leerlinggericht schoolbeleid' voor leerkrachten en directie worden gegeven in tabel 3.1 (vijfpuntenschaal). Voor de leerkrachten is de minimumwaarde op de schaal 1.4 en de maximumwaarde 4.9. Deze waarden houden in dat geen enkele van de leerkrachten op alle 12 items `helemaal oneens' (1) aanduidde, maar ook geen enkele leerkracht duidde bij alle 12 items 'helemaal eens' (5) aan. De gemiddelde score van de leerkrachten op de Ieerlinggerichte schaal (X=3.6) ligt hoger dan het midden van de vijfpuntenschaal (3). Ook de mediaan (3.6) gaat diezelfde richting uit: het merendeel van de leerkrachten vindt zijn school eerder leerlinggericht. Voor de directeurs vinden we een iets hoger gemiddelde (X=3.7) op de leerlinggerichte schaal dan bij de leerkrachten; ook de spreiding is kleiner. De minimum- en maximumwaarden liggen bij de directeurs dichter bij elkaar, ze zijn respectievelijk 2.6 en 4.8. Directeurs antwoorden minder extreem dan hun leerkrachten. Tabel 3.1. Perceptie van leerlinggericht schoolbeleid door directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie leerlinggericht schoolbeleid N X sd min. max. med. leerkrachten directeurs Verschil in beeldvorming tussen directeurs en leerkrachten Om na te gaan of de perceptie van het leerlinggericht schoolbeleid hetzelfde is hij de directie als bij de leerkrachten hebben we een t-toets toegepast. Scholen waarvan onvoldoende leerkrachten deelnamen aan het onderzoek (minder dan tien leerkrachten) of waarvan we geen directiegegevens hebben, werden niet opgenomen. Zo krijgen we een meer betrouwbaar beeld van de visies van leerkrachten en directies binnen het secundair onderwijs. In totaal worden 51 scholen opgenomen in de analyse. Bij 35% van de scholen komt het oordeel van de leerkrachten overeen met dat van de directeur. Er is geen significant verschil tussen beide. De leerkrachten en directies van deze scholen percipiëren hun schoolbeleid op eenzelfde manier (een meer of minder leerlinggericht schoolbeleid). Dit wil tegelijkertijd ook zeggen dat in meer dan de helft van de scholen (65%) de perceptie van leerlinggerichtheid van de school significant verschilt tussen leerkrachten en directie. In 43% van die scholen heeft de directeur significant een meer leerlinggerichte perceptie van zijn schoolbeleid dan de leerkrachten. In 22% van de scholen geven de leerkrachten significant meer aan dat hun school een leerlinggericht beleid voert in vergelijking met de directeurs Schoolkenmerken en het leerlinggericht schoolbeleid Schoolkenmerken bepalen voor een deel de mate waarin er een leerlinggericht beleid wordt gevoerd op school. We beperken de analyses tot de opvattingen van de leerkrachten (n-1279). Van de onderzochte schoolkenmerken blijkt enkel het onderwijsnet geen verschil uit te maken in de perceptie van het leerlinggericht schoolbeleid, De graad, de onderwijsvorm, het soort vak, de schoolgrootte en de geografische ligging zullen deels uitmaken of een school meer of minder leerlinggericht werkt. Leerkrachten percipiëren naargelang de graad waarin ze les geven het schoolbeleid anders: met het stijgen van de graad vermindert de perceptie van leerlinggerichtheid significant (p<.0001). Leerkrachten van de eerste graad (X=3,8) percipiëren het schoolbeleid meer leerlinggericht dan leerkrachten uit de tweede (X=3.6) of de derde graad (X=3.4). Leerkrachten die een technisch vak geven (X=3.4) scoren significant lager (1)=.002) dan leerkrachten die een algemeen vak (X=3.6) of een praktijkvak (X=3.6) geven.

49 76 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 77 Dit hangt samen met de verschillen tussen de onderwijsvoinien: leerkrachten in het TSO (X=3.4) zien hun schoolbeleid minder leerlinggericht (p<.0001) dan leerkrachten die lesgeven in het BSO (X=3.7) en het ASO (X=3.6). Ook de schoolgroottell speelt een rol voor de mate waarin leerkrachten de school meer of minder leerlinggericht percipiëren. Kleine (X=3.7) en middelgrote (X-3.6) scholen vinden hun school significant (p.0004) meer leerlinggericht dan grote scholen (X=3.5). Dus hoe groter de school is, hoe minder leerkrachten ze leerlinggericht vinden. Door het grote aantal leerlingen kan het leerlinggericht werken bemoeilijkt worden. Tenslotte speelt ook de geografische ligging van de scholen in beperkte mate mee: enkel tussen scholen uit de provincies Oost-Vlaanderen X=3.6) en Antwerpen (X=3.4) wordt een significant verschil (p=.02) gevonden. Enkele schoolkenmerken blijven significante verschillen vertonen indien ze gecontroleerd worden voor andere variabelen. Zo blijft de graad een significant verschil (telkens een p<.0001) vertonen op het leerlinggericht schoolbeleid onder controle van de onderwijsvorm, het soort vak, de schoolgrootte, de geografische ligging. Leerkrachten van de eerste graad vinden hun school meer leerlinggericht dan leerkrachten uit hogere leerjaren. Ook de onderwijsvorm blijkt een significante invloed te hebben onder controle van de graad (p=.0016), het soort vak (p<.0001), de schoolgrootte (p<.0001) en de geografische ligging (p<.0001). Leerkrachten van het BSO en het ASO vinden dat er in hun school een meer leerlinggericht schoolbeleid gevoerd wordt dan de leerkrachten van het TSO. De schoolgrootte blijft ook een significante invloed behouden op het schoolbeleid onder controle van de graad (p=.025), de onderwijsvorm (p=.005), het soort vak (p=.0019) en de geografische ligging (p=.001). In grote scholen vinden leerkrachten dat er minder leerlinggericht gewerkt wordt dan de andere leerkrachten. De significante invloed van het soort vak op het leerlinggericht schoolbeleid is beperkt: het heeft nog steeds een significante invloed nadat er gecontroleerd werd voor de schoolgrootte (p=,0098). Het soort vak is niet meer significant onder controle van de onderwijsvorm (p=.061) en de graad (p=.21). De onderwijsvorm en de graad blijken sterke determinanten te zijn voor de leerlinggerichtheid van de school. Er werd een significant interactie-effect gevonden tussen het soort vak en de geografische ligging. De geografische ligging behoudt zijn significante invloed op het leerlinggericht schoolbeleid onder controle van de grootte (p=.044) en de onderwijsvorm (p=.0015). Deze significante invloed verliest zijn waarde na controle voor de graad (p=.10). Nogmaals wordt duidelijk dat de graad waarin de leerkracht lesgeeft sterk zijn perceptie van leerlinggerichtheid bepaalt. 3. PRESTATIEGERICHT SCHOOLBELEID In de meer prestatiegerichte scholen zullen alle betrokkenen zo hoog mogelijke leerlingenprestaties nastreven, 3.1. Schaal Voor de samenstelling van deze schaal (ot=.84) werd gebruik gemaakt van negen items uit de schaal 'prestatiegericht beleid' uit het onderzoek van Van Petegem (1997: 194) Resultaten In welke mate zijn scholen prestatiegericht? Tabel 3.2 geeft de statistische beschrijving weer van de basiskarakteristieken van de schaal prestatiegericht schoolbeleid voor leerkrachten en directeurs (vijfpuntenschaal). Voor de leerkrachten bevinden de waarden zich tussen 1.1 en 5, met een gemiddelde van 3.3 en een mediaan van 3.3. Meer dan de helft van de leerkrachten percipiëren het schoolbeleid binnen hun school prestatiegericht. Bij de directeurs vinden we ongeveer dezelfde gegevens. Het gemiddelde en de standaarddeviatie zijn vrijwel hetzelfde als bij de leerkrachten. Het minimum ligt bij de directeurs wel hoger (1.8) en het maximum lager (4.5) dan bij de leerkrachten. Directeurs antwoorden ook hier weer minder extreem. Kleine scholen hebben minder dan 270 leerlingen. Middelgrote scholen hebben meer dan 270 leerlingen, maar minder dan 700 leerlingen. Grote scholen tellen meer dan 700 leerlingen.

50 78 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 79 Tabei 3.2. Perceptie van prestatiegericht schoolbeleid door directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Prestatiegericht schoolbeleid n X Sd min. max. Med. Leerkrachten Directeurs Er is een zwakke significante positieve samenhang tussen het leerlinggericht en het prestatiegericht schoolbeleid (r=0.09; p ). Figuur 3.1. De gemiddelde perceptie van leerkrachten en directie op het leerling- en prestatiegericht schoolbeleid 5 4,5 leerkrachten directeurs leerling gericht schoolbeleid E prestatiegericht schoolbeleid Indien we de gemiddelden van het leerlinggericht schoolbeleid vergelijken met het prestatiegericht schoolbeleid (figuur 3.1), dan hebben zowel leerkrachten als directie een hoger gemiddelde op de schaal van het leerlinggericht schoolbeleid dan op de schaal van het prestatiegericht schoolbeleid. Wel blijkt dat scholen zowel een leerlinggericht als een prestatiegericht schoolbeleid voeren volgens de leerkrachten en de directeurs Verschil in beeldvorming tussen directeurs en leerkrachten Net zoals bij het leerlinggericht schoolbeleid gaan we ook hier na of er verschillen zijn tussen de perceptie van de leerkrachten en de directie. We onderzoeken of er eventuele verschillen zijn in percepties voor het prestatiegericht schoolbeleid, We leggen daarvoor de scores van de directie naast de scores van de leerkrachten; deze twee worden onderzocht op significante verschillen Ook hier werden weer de 51 scholen opgenomen om analyses uit te voeren. In 39% van de gevallen komt het oordeel van de leerkrachten overeen met dat van de directeurs wat betreft de prestatiegerichtheid van de school. Bij de andere scholen, waar het oordeel van de leerkrachten significant verschillend is van dat van de directie, gaan we de richting van het verschil na. In 35% van de scholen zien de directeurs hun school significant meer prestatiegericht dan de leerkrachten. In 26% van de gevallen noemen de leerkrachten hun school meer prestatiegericht dan de directeur Schoolkenmerken en het prestatiegericht schoolbeleid Het verband tussen enkele schoolkenmerken en het prestatiegericht schoolbeleid binnen de school werd onderzocht. Hiervoor hebben we ons opnieuw enkel gebaseerd op de gegevens van de leerkrachten (n=1279). De schoolkenmerken zoals graad, schoolgrootte en geografische ligging hangen niet samen met de mate waarin leerkrachten hun school prestatiegericht vinden. Wel treden er verschillen op in de perceptie van prestatiegerichtheid naargelang het net, de onderwijsvorm en het soort vak. De gemiddelde scores van de leerkrachten uit het gesubsidieerd vrij onderwijs (X=3.3) en het gemeenschapsonderwijs (X=3.3) liggen significant (p=.004) hoger op de prestatiegerichte schaal dan bij de leerkrachten uit het gesubsidieerd officieel onderwijs (X=3.1). Leerkrachten die een algemeen vak (X-3.2) of een technisch vak (X-3.3) geven, vinden hun school minder prestatiegericht (p=0002) dan collega's die een praktijkvak (X=3.4) geven. Wat de onderwijsvorm betreft, komt een verschil tot uiting tussen leerkrachten in het BSO of in het TSO en leerkrachten van het ASO. De leerkrachten uit het ASO (X-3.5) scoren significant (p<.0001) hoger op de schaal voor prestatiegericht schoolbeleid dan hun collega's van het BSO (X=3.3) en het TSO (X=3.2). Na controle van de onafhankelijke variabelen blijven volgende variabelen een significante invloed uitoefenen. Het soort vak blijft significant een invloed vertonen op het prestatiegericht schoolbeleid na controle van de onderwijsvorm (p.0001) en het onderwijsnet (p<.0001). Het onderwijsnet en de onderwijsvorm blijven een significante invloed hebben op het prestatiegericht schoolbeleid na controle van het soort vak (respectievelijk p=.0004 en p<.0001). Er is echter een significant interactie-effect van het onderwijsnet en de onderwijsvorm (p=.0005).

51 80 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid Afspraken rond evaluatiebeleid Samenwerken met collega's is niet evident: veel leerkrachten verblijven liever op het eiland van hun eigen klas (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1993: 7). Uit een onderzoek bij leerkrachten (Devos en Van den Broeck, 1993) blijkt dat zij zelf menen dat de persoonlijkheid van leerkrachten de belangrijkste reden is voor de geringe samenwerking. Infrastructuur en initiatief van directie of begeleiders spelen duidelijk een geringere rol in het feit of leerkrachten al dan niet samenwerken en afspraken maken. Samenwerken of maken van afspraken is nochtans nuttig: het heeft een positieve invloed op de resultaten van de leerlingen (Verhoeven e.a., 1992: 467). Bovendien maken onderwijsvernieuwingen meer kans op slagen in scholen waar leerkrachten efficiënt samenwerken (Staessens, 1992). Het evaluerend vermogen van de school wordt vergroot door periodiek overleg van schoolteams en vakwerkgroepen (Devos e.a., 1999: ). Voorgaande vaststellingen duiden op het belang van samenwerking tussen leerkrachten. In dit onderzoek focussen we op het maken van afspraken rond de evaluatie van leerlingen. Deze afspraken situeren zich tussen: leerkrachten van hetzelfde vak (vakwerkgroepen); leerkrachten van verschillende vakken (vakoverschrijdend overleg); leerkrachten en directeur Schalen Er werden drie schalen ontworpen: de schaal "vakgebonden afspraken" (st=.88), de schaal "vakoverschrijdende afspraken" (a=.87) en de schaal "afspraken directie - leerkracht" (a-.88) Resultaten Vakgebonden afspraken In dit deel worden eerst de belangrijkste items afzonderlijk besproken. Daarna komt de schaal `vakgebonden afspraken' aan de orde met de mogelijke schoolkenmerken die hierop een invloed uitoefenen. Inhoud van de vakgebonden afspraken Ongeveer 52% van de leerkrachten12 maakt afspraken over het gebruik van bestaande evaluatie-instrumenten. Het zelf ontwikkelen van evaluatie-instrumenten wordt in 39% van de gevallen tussen vakleerkrachten besproken. Over de frequentie van het evalueren overlegt 52% van de leerkrachten. Het tijdstip waarop de evaluatie plaatsvindt, is voor 48% van de leerkrachten één van de afspraken binnen de school. 66% van de vakleerkrachten spreken onderling af over de wijze van rapportering van de evaluatieresultaten. Beoordelingscriteria van het evaluatie-instrument vormen in 41% van de gevallen het onderwerp binnen de afspraken. De terugkoppeling, van de leerlingenresultaten naar de leerlingen en de ouders toe wordt bij 48% van de leerkrachtenpopulatie besproken. Afspraken over de band tussen de evaluatieresultaten en de individuele remediëring warden in 45% van de gevallen gemaakt. Tabel 3.3 geeft een gedetailleerde weergave van de resultaten. Tabel 3.3. Afspraken tussen vakleerkrachten (leerkrachten die eenzelfde vak geven) (n=1279) Nooit Soms Vaak A tijd Er zijn afspraken over X N %N %N %N % het gebruik van bestaande evaluatie-instrumenten het opstellen van zelf , ontwikkelde evaluatieinstrumenten de frequentie van evalueren het tijdstip van evalueren de beoordelingscriteria van een evaluatie-instrument de rapportagewijze van de evaluatieresultaten de uitleg die aan leerlingen wordt gegeven de uitleg die aan ouders wordt gegeven de band tussen evaluatieresultaten en individuele remediëring /2 De vermelde percentages werden bepaald door de som te nemen van de categorieën 'vaak' en 'altijd'.

52 82 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 83 Hieruit besluiten we dat de meeste afspraken worden gemaakt over de wijze van rapporteren van evaluatieresultaten. Dit houdt echter niet in dat de afspraken zich hiertoe beperken: over de andere aangehaalde onderwerpen wordt globaal genomen door de helft van de vakleerkrachten van gedachten gewisseld. Ook extreme waarden komen voor: bij 2% van de leerkrachten is er van afspraken tussen vakleerkrachten absoluut geen sprake. Zij antwoorden op elk van de negen items dat er nooit afspraken zijn. Ook het andere uiteinde van de schaal komt voor: bij 2% van de leerkrachten is het afsprakensysteem binnen de school maximaal op alle punten. In welke mate zijn er vakgebonden afspraken op school De gemiddelde score van 2.5 op de vierpuntenschaal `vakgebonden afspraken' geeft aan dat er, gemiddeld genomen, wel degelijk afspraken gemaakt worden tussen vakleerkrachten over evaluatie-instrumenten en methoden. Toch kan niet worden gezegd dat dit zeer vaak gebeurt: de score zit ongeveer in het midden van de schaal. 28% van de vakleerkrachten maken zeer frequent afspraken met collega's. De directeurs denken dat de leerkrachten van eenzelfde vak onderling vaker afspraken maken over het evalueren van leerlingen (X-2.9) dan de leerkrachten. 'fabel 3.4. Vakgebonden afspraken volgens directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Vakgebonden afspraken n X sd min. max. med. Leerkrachten Directeurs Tenslotte wordt de relatie tussen vakgebonden afspraken en het schoolbeleid onder de loep genomen. Er bestaat een significante samenhang tussen het maken van vakgebonden afspraken en de mate waarin de school een leerlinggericht beleid voert (r=0.39; p<.0001, n=1257). In de meer leerlinggerichte scholen worden er tussen de vakleerkrachten meer afspraken gemaakt over evaluatie van leerlingen dan in de minder leerlinggerichte scholen. Het maken van vakgebonden afspraken kent geen significante samenhang met de mate waarin de school als prestatiegericht wordt gepercipieerd (r=0.05; p=.08, n=1257). Schoolkenmerken en de vakgebonden afspraken Van de onderzochte schoolfactoren hebben de graad, het onderwijsnet, de onderwijsvorm, het soort vak en de schoolgrootte een invloed op de mate waarin vakleerkrachten afspraken maken over leerlingenevaluatie. In de eerste graad (X=2.7) maken vakleerkrachten significant (p<.0001) vaker afspraken over evalueren dan leerkrachten uit hogere graden. Tussen de tweede (X=2.5) en de derde graad (X=2.4) is er geen significant verschil in de mate waarin leerkrachten overleg plegen inzake evaluatie van leerlingen (cfr. Struyf, 1998: 244). De trend bij de onderwijsnetten is als volgt: in het gesubsidieerd vrij onderwijs (X= 2.6) worden significant (p<0001) meer afspraken gemaakt tussen vakleerkrachten dan in het gemeenschaps- (X=2.3) en het gesubsidieerd officieel onderwijs (X=2.4). Tussen deze twee laatste netten zijn er geen significante verschillen. Het maken van afspraken tussen vakleerkrachten inzake leerlingenevaluatie is het grootst in het BSO (X=2.7). Er worden significant (p<.0001) minder afspraken gemaakt bij leerkrachten die lesgeven in het ASO (X=2.5) en in het TSO (X=2.4). Hierbij aansluitend maken praktijkleerkrachten (X=2.6) significant (p=.018) meer afspraken met collega's van eenzelfde vak dan leerkrachten die een algemeen (X-2.5) of een technisch vak (X=2.5) geven. Wat schoolgrootte betreft is er een significant (p.02) verschil tussen de grootste (X=2.6) en de kleinste scholen (X=2.4): in deze laatste maken vakleerkrachten minder afspraken. Het is mogelijk dat in kleine scholen de nood aan samenwerking kleiner is omdat er dikwijls maar één leerkracht is voor een bepaald vak. Na controle op een aantal variabelen kunnen we concluderen dat leerkrachten in een eerste graad vaker afspraken maken inzake evaluatie met vakleerkrachten dan in de tweede of de derde graad nadat gecontroleerd werd voor het onderwijsnet (p<.0001), de onderwijsvorm (p<.0001), het soort vak (p<.0001) en de schoolgrootte (p<.0001). Na controle voor de graad (p<.0001), de onderwijsvorm (p<.0001), het soort vak (p<.0001) en de schoolgrootte (p<.0001) blijven ook de onderwijsnetten significant verschillen. Leerkrachten binnen het gesubsidieerd vrij onderwijs maken vaker afspraken met vakleerkrachten dan leerkrachten uit de andere netten. Ook de onderwijsvorm behoudt een significante invloed na controle van diverse variabelen: de graad (p.0002), het onderwijsnet (p<.000i), het soort vak (p=.003) en de schoolgrootte (p<.0001). In het BSO maken leerkrachten vaker afspraken dan hun collega's uit de andere onderwijsvormen. Het soort vak dat de leerkracht geeft, blijft significant indien gecontroleerd wordt voor de graad (p=.009), het onderwijsnet (p=.0034) en de schoolgrootte (p=.017),

53 84 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 85 maar verliest zijn significante invloed na controle van de onderwijsvorm (p=.59). De schoolgrootte blijft significant onder controle van de volgende variabelen: de graad (1)=.002), de onderwijsvorm (p=.088) en het soort vak (p=.017). Indien we controleren voor het onderwijsnet, dan vinden we geen significante invloed (p=.72) meer van de schoolgrootte op het maken van afspraken met vakleerkrachten Vakoverschrijdende afspraken We schetsen een beeld van de mate waarin leerkrachten vakoverschrijdende afspraken maken. We gaan na in hoeverre leerkrachten die een verschillend vak geven afspraken maken inzake evaluatie van leerlingen. Tenslotte wordt nagegaan welke schoolkenmerken een invloed hebben op deze vakoverschrijdende afspraken. Inhoud van de vakoverschrijdende afspraken Weinig leerkrachten plegen vakoverschrijdend overleg over het gebruik van bestaande (12%) en zelf ontwikkelde (7%) evaluatie-instrumenten. Afspraken over de frequentie en het tijdstip van evalueren worden iets vaker gemaakt, respectievelijk in 26% en 31% van de gevallen. Over de beoordelingscriteria die bij evaluatie gebruikt moeten worden, maakt ongeveer één tiende van de leerkrachten (11%) afspraken. 45% van de gevallen stelt aandacht te besteden aan de rapportagewijze van de resultaten in het afsprakensysteem. De terugkoppeling van de leerlingenresultaten (naar de leerlingen en de ouders) behoort voor 41% van de leerkrachten tot de afspraken binnen de school. Afspraken over de band tussen evaluatieresultaten en individuele remediëring worden slechts door een derde van de leerkrachten (28%) gemaakt. Tabel 3.5 geeft een overzicht van de resultaten. Vakoverschrijdende afspraken inzake leerlingenevaluatie komen minder vaak voor dan vakgebonden afspraken. Over geen enkele van de aangehaalde items over evaluatie worden regelmatig vakoverschrijdende afspraken gemaakt. Ook hier merken we dat de rapportagewijze van evaluatieresultaten het voornaamste onderwerp van de vakoverschrijdende afspraken zijn. Toch blijkt minder dan de helft van de leerkrachten (45%) vakoverschrijdende afspraken hierrond te maken. Vervolgens warden nog, zij het in mindere mate, afspraken gemaakt over de terugkoppeling van de evaluatieresultaten en over het tijdstip en de frequentie van evalueren. Tabel 3.5. Afspraken tussen leerkrachten die een verschillend vak geven (vakoverschrijdende afspraken) (n-1279) Nooit Soms Vaak Altijd Er zijn afspraken over X N %N %N %N % het gebruik van bestaande evaluatie-instrumenten het opstellen van zelf ontwikkelde evaluatieinstrumenten de frequentie van evalueren het tijdstip van evalueren de beoordelingscriteria van een evaluatie-instrument de rapportagewijze van de evaluatieresultaten de uitleg die aan leerlingen wordt gegeven de uitleg die aan ouders wordt gegeven de band tussen evaluatieresultaten en individuele remediëring In welke mate zijn er vakoverschrijdende afspraken op school De gemiddelde score op de schaal geeft aan dat er `soms' afspraken tussen leerkrachten van verschillende vakken zijn (X=2). Opnieuw merken we dat directeurs (X=2.6) een rooskleurig beeld hebben over de bundeling van afspraken binnen de school. 10% van de leerkrachten maken zeer frequent afspraken met leerkrachten die een ander vak geven. Bij ongeveer 10% van de leerkrachten is er nooit, op geen enkel punt, sprake van vakoverschrijdende afspraken. Bij slechts 0.5% van de leerkrachten zijn deze afspraken optimaal. Het is duidelijk: vakoverschrijdende afspraken over het evalueren van leerlingen worden weinig gemaakt.

54 86 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 87 Tabel 3.6. Vakoverschrijdende afspraken volgens directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Vakoverschrijdende afspraken ZEIMILIMEIM max. meel. EZEI ERE t 4 2 Directeurs ilffil Tenslotte wordt de relatie tussen het maken van vakoverschrijdende afspraken en het schoolbeleid nader bekeken. Net zoals bij de mate van vakgebonden afspraken binnen de school bestaat ook hier een significante samenhang tussen het maken van afspraken met leerkrachten die een ander vak geven en het leerliuggericht schoolbeleid (r=0.27; p<.0001; n=1221). Dit is niet het geval in de meer prestatiegerichte scholen. De mate van afspraken tussen diverse leerkrachten hangt niet samen met hun perceptie van een prestatiegericht schoolbeleid (r=0.003;.92, n-1221). Schoolkenmerken en de vakoverschrijdende afspraken Hoewel er relatief weinig vakoverschrijdende afspraken worden gemaakt, hebben slechts enkele onderzochte schoolkenmerken, zoals het net, de onderwijsvorm, het soort vak en de schoolgrootte toch een invloed op de het maken van vakoverschrijdend afspraken. De trend bij de netten is als volgt: in het vrij gesubsidieerd (X=2) en het gesubsidieerd officieel onderwijs (X=2) worden significant (p.0001) meer afspraken gemaakt tussen leerkrachten van een verschillend vak dan in het gemeenschapsonderwijs (X-1.8). Ook de onderwijsvol in differentieert in de mate waarin er afspraken worden gemaakt tussen leerkrachten van verschillende vakken: leerkrachten uit het 13S0 (X=2.1) spreken significant (p.0004) meer af hoe ze de evaluatie van leerlingen zullen aanpakken dan de leerkrachten uit de het ASO (X=1.9) en uit het TSO (X=1.9). Vervolgens bekijken we de invloed van het gedoceerde vak. Het maken van vakoverschrijdende afspraken is significant belangrijker (p=,007) bij praktijkleerkrachten (X-2.1) dan bij leerkrachten algemene vakken (X-2) en leerkrachten technische vakken (X=2). Wat de schoolgrootte betreft merken we een significant (p=.005) verschil op tussen de middelgrote (X=2) en de kleinste scholen (X=1.9): in deze laatste komt vakoverschrijdend overleg in verband met evaluatie van leerlingen iets minder aan bod. Er worden geen significante verschillen teruggevonden tussen de grote scholen (X=2) en de vorige scholen. We hebben verder gecontroleerd of de schoolkenmerken nog steeds significant blijven nadat we bepaalde variabelen in de analyses hebben opgenomen. Het onderwijsnet blijft een significante invloed hebben op het maken van vakoverschrijdende afspraken indien we controleren voor de onderwijsvorm (p<.0001), het vak (p<.0001) en de schoolgrootte (p=.0012). Binnen het gesubsidieerd vrij en officieel onderwijs worden meer vakoverschrijdende afspraken gemaakt dan in het gemeenschapsonderwijs. Ook voor de onderwijsvorm vinden we significante invloeden na controle voor het onderwijsnet (p.0001), het soort vak (p=.014) en de schoolgrootte (p=.0003). Leerkrachten die binnen het B SO lesgeven, maken vaker afspraken met collega's die een ander vak geven dan leerkrachten die lesgeven in het ASO of TSO. Na controle van het onderwijsnet (p.011) en de schoolgrootte (p ) blijft het soort vak eveneens een invloed hebben op het maken van afspraken. Deze invloed is echter beperkt. Indien we controleren voor de onderwijsvorm vinden we voor het vak geen significante invloed (p=.59). Er worden zwakke significante invloeden gevonden van de schoolgrootte op het vakoverschrijdend afspreken met collega's na controle van de onderwijsvorm (p=.034) en het soort vak (p=.043). Na controle van het onderwijsnet is er geen invloed meer van de schoolgrootte op het maken van afspraken (p=.53) Vergelijking vakgebonden en vakoverschrijdende afspraken Onderzoek uit de jaren 1990 (Devos en Van den Broeck, 1993) wijst op het verschil in maken van afspraken tussen collega's van hetzelfde vak en collega's van verschillende vakken. Onze resultaten ondersteunen deze hypothese (tabel 3.7). Telkens bevinden de gemiddelden van de mate van afspraken tussen vakleerkrachten zich boven de gemiddelden van de mate van afspraken tussen leerkrachten die een ander vak geven. Na rangschikking van de items in volgorde van belangrijkheid valt het relatieve belang op van de items. Binnen evaluatie behoren de wijze van rapportage, het tijdstip en de frequentie van het evalueren tot de belangrijkste afspraken binnen de school. Dit soort afspraken zijn organisatorisch van aard en zijn in het belang van alle leerkrachten (meso).

55 88 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 89 Tabel 3.7. Vergelijking vakgebonden en vakoverschrijdende afspraken in verband met evaluatie Er zijn afspraken over X gebonden X overschrijdend het gebruik van bestaande evaluatie-instrumenten het opstellen van zelf ontwikkelde evaluatie-instrumenten de frequentie van evalueren het tijdstip van evalueren de beoordelingscriteria van een evaluatie-instrument de rapportagewijze van de evaluatieresultaten de uitleg die aan leerlingen wordt gegeven de uitleg die aan ouders wordt gegeven de band evaluatie resultaten en individuele remediëring Afspraken over het zelf ontwikkelen van evaluatie-instrumenten en over het opstellen van beoordelingscriteria worden het minst gemaakt, zowel bij leerkrachten die hetzelfde of een verschillend vak geven. Dit soort afspraken handelt over inhoudelijke aspecten van evaluatie. Het maken van afspraken over de inhoudelijke aspecten blijkt nog weinig tot niet te bestaan. De meer inhoudelijke aspecten van evaluatie zijn minder schoolgebondem de leerkrachten kunnen ze op hun eigen manier invullen. Enkel het relatieve belang van afspraken over het gebruik van bestaande evaluatieinstrumenten verschilt sterk: collega's van hetzelfde vak maken hierover vaker afspraken dan leerkrachten die een verschillend vak geven. Hieruit kan men besluiten dat scholen in hun afsprakensysteem over evalueren vaker de nadruk leggen op organisatorische aspecten van evaluatie dan op de inhoudelijke aspecten van leerlingenevaluatie. Schoolfactoren die zowel vakgebonden als vakoverschrijdende afspraken beïnvloeden, zijn het net, de onderwijsvorm, het soort vak en de schoolgrootte. In het gesubsidieerd vrij onderwijs is het maken van afspraken over evaluatie het grootst en in het gemeenschapsonderwijs worden er het minst afspraken gemaakt inzake evalueren van leerlingen. Van de drie onderwijsvormen wordt er in het BSO het meest afgesproken rond leerlingenevaluatie. De resultaten die volgen uit de analyses van de vakken sluiten hierbij aan: praktijkleerkrachten spreken het meest af over hoe ze leerlingen evalueren. De tendens tot het maken van afspraken is het minst in de kleine scholen (minder dan 270 leerlingen). De geografische ligging van de school heeft geen invloed op het maken van afspraken van leerlingenevaluatie Afspraken tussen de directie en de leerkrachten Het voorgaande deel behandelde de afspraken tussen leerkrachten. Nu bekijken we in welke mate de leerkrachten afspraken maken met de directie over diverse zaken van evalueren. Hierbij komt eerst de inhoud van de afspraken aan bod, vervolgens onderzoeken we welke schoolkenmerken een invloed kunnen hebben op het al dan niet maken van zulke afspraken. Inhoud van de afspraken In 36% van de gevallen worden er tussen de directie en de leerkrachten afspraken gemaakt over het gebruik van bestaande evaluatie-instrumenten. Het zelf ontwikkelen van evaluatie-instrumenten komt slechts in 19% van de gevallen ter sprake. Afspraken over de frequentie en het tijdstip van evalueren gebeuren vaker, respectievelijk 54% en 52% van de leerkrachten maken hierover afspraken met hun directie. In 29% van de gevallen is er overleg tussen de directie en de leerkrachten over de beoordelingswijze van leerlingenevaluatie. Over de wijze waarop de leerkracht rapporteert, maakt 68% van de leerkrachten afspraken met hun directie. Ongeveer de helft van de leerkrachten maakt afspraken met de directie over de terugkoppeling van evaluatieresultaten. De band tussen evaluatieresultaten en individuele remediëring wordt in ongeveer 44% van de gevallen besproken. Ook hier blijkt terug dat de meeste afspraken tussen leerkrachten en directie handelen over de rapportering van evaluatieresultaten. Ook afspraken over de frequentie en het tijdstip van evalueren komen in belangrijke mate aan bod. Over de evaluatie-instrumenten zelf worden er minder afspraken gemaakt. Opnieuw kunnen we concluderen dat de afspraken die gemaakt worden op de scholen voornamelijk van organisatorische aard zijn en veel minder vaak handelen over de inhoudelijke aspecten.

56 90 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 91 Tabel 3.8. Afspraken tussen de directeur en de leerkrachten (n=1279) Nooit Soms Vaak I A tijd Er zijn afspraken over X n % n % N 'X n % het gebruik van bestaande evaluatie-instrumenten het opstellen van zelf ontwikkelde evaluatieinstrumenten de frequentie van evalueren het tijdstip van evalueren de beoordelingscriteria van een evaluatie-instrument de rapportagewijze van de evaluatieresultaten de uitleg die aan leerlingen wordt gegeven de uitleg die aan ouders wordt gegeven de band tussen evaluatieresultaten en individuele remediëring In welke mate zijn er afspraken tussen de directie en de leerkrachten De gemiddelde score situeert zich in het midden van de schaal (X-2.5) tussen `soms' en 'vaak'. De antwoorden volgen een symmetrische verdeling: net zoals het gemiddelde ligt ook de mediaan (2.4) ongeveer in het midden van de schaal. Opnieuw schatten de directeurs van de scholen (X=2.9) het afspreken over evaluatie met hun leerkrachten hoger in dan de leerkrachten zelf (X=2.5). 24% van de leerkrachten maakt zeer frequent afspraken met de directeur. Een beperkt aantal leerkrachten verklaart dat er van dergelijke afspraken over evaluatie met de directie geen sprake is: door 2.5% van de leerkrachten wordt op geen enkele van de aangehaalde domeinen afspraken gemaakt met de directie. Tabel 3.9. Afspraken tussen directie en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Afspraken tussen directie en n X Sd min. max, med. leerkrachten Leerkrachten Directeurs , Tenslotte onderzochten we de relatie tussen de mate waarin er afspraken worden gemaakt tussen leerkrachten en directie en het schoolbeleid. Er bestaat een significante samenhang tussen de mate waarin er afspraken worden gemaakt en de mate waarin de school een leerlinggericht beleid voert (t=-0.36; p.0001; n=1267). In de meer leerlinggerichte scholen worden er tussen de leerkrachten en de directie meer afspraken gemaald over de evaluatie van leerlingen dan in de minder leerlinggerichte scholen. De mate van afspraken hangt deels ook samen met de mate waarin de school prestatiegericht is (r=0.10; p=.0002, n.= 1267). Deze samenhang is echter zeer zwak. Schoolkenmerken en afspraken tussen de directie en de leerkrachten De mate waarin leerkrachten en directieleden afspraken maken, wordt beïnvloed door volgende schoolkenmerken: de graad, het onderwijsnet, de onderwijsvorm en het soort vak. Het maken van afspraken met de directie is licht significant (p=.013) hoger voor leerkrachten van de eerste graad (X=2.5) in vergelijking tot leerkrachten van de derde graad (X=2.4) waar afspraken inzake evalueren het minst aan bod komen. Er zijn geen significante verschillen met de leerkrachten van de tweede graad (X=2.4). De invloed van de netten is als volgt: in het gesubsidieerd vrij onderwijs (X-2.5) wordt er significant (p=.0005) meer afgesproken met de directie dan in het gesubsidieerd officieel onderwijs (X=2.4) en het gemeenschapsonderwijs (X=2.3). Tussen deze twee laatste netten zijn er geen significante verschillen. Vervolgens bekijken we de onderwijsvorm: het maken van afspraken tussen de directie en de leerkrachten betreffende de evaluatie van leerlingen is het grootst in het B SO (X=2.6). In de andere onderwijsvormen wordt significant (p<.0001) minder afgesproken met de directie (X (ASO)=2.5, X (TS0)=2.3). Over de evaluatie van praktijkvakken (X=2.6) worden significant (p-.027) meer afspraken gemaakt dan over de evaluatie van technische vakken (X=2.4). Voor de leerkrachten die een algemeen vak geven (X=2.4), worden er geen significante verschillen gevonden met de anderen.

57 92 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 93 b e schoolgrootte en de geografische ligging hebben geen effect op de mate waarin. er tussen directie en leerkrachten afspraken worden gemaakt over de evaluatie van leerlingen. We controleren voor enkele variabelen. De graad behoudt een significante invloed op het maken van afspraken met de directie onder controle van het onderwijsnet (p-.026), de onderwijsvorm (p-.055) en het soort vak (p=.011). In de eerste graad maken leerkrachten vaker afspraken met hun directie over het evalueren van leerlingen dan leerkrachten die lesgeven in de derde graad. Het onderwijsnet blijft significante invloeden vertonen nadat we gecontroleerd hebben voor de graad (p=.0008), de onderwijsvorm (p=.0002) en het soort vak (p=.0002). Binnen het gesubsidieerd vrij onderwijs maken leerkrachten meer afspraken met hun directie dan in de andere onderwijsnetten. Indien we controleren voor de graad (p=,0002), het onderwijsnet (p<.0001) en het soort vak (p-.0008), dan merken we dat er nog steeds een significante verschil is voor de variabele onderwijsvorm. Leerkrachten binnen het BSO maken meer afspraken met hun oversten dan leerkrachten uit het ASO en het TSO. Voor het soort vak vinden we nog beperkte significante verschillen: zo blijkt enkel na de controle voor het onderwijsnet (p-.013) een significante invloed teruggevonden te worden. Voor het vak vinden we geen significante invloed meer op het maken van afspraken nadat we gecontroleerd hebben voor de onderwijsvorm (p=.74) en de graad (p=.08) Overzicht Onderstaande tabel geeft een samenvatting van de gemiddelde scores op de verschillende items voor vakgebonden, vakoverschrijdende afspraken als voor afspraken tussen leerkrachten en directie. De meeste afspraken inzake evaluatie worden gemaakt tussen leerkrachten die eenzelfde vak geven (vakgebonden afspraken) (X=2.5) en tussen de directie en de leerkrachten (2.5). Het is minder evident om afspraken te maken inzake leerlingenevaluatie met collega's die andere vakken geven (X-2), Tabel Gemiddelde scores van afspraken tussen leerkrachten onderling en met de directie volgens de leerkrachten (n=1279) X Er zijn afspraken over vakgebonden vakoverschrijdend leerkrachtdirectie het gebruik van bestaande evaluatie-instrumenten het opstellen van zelf ontwikkelde evaluatie instrumenten de frequentie van evalueren het tijdstip van evalueren de beoordelingscriteria van een evaluatie-instrument de wijze van rapportering van de evaluatieresultaten de uitleg die aan leerlingen wordt gegeven de uitleg die aan ouders wordt gegeven de band tussen evaluatieresultaten en individuele remediëring Algemeen totaal per schaal Afspraken zijn voornamelijk organisatorisch van aard. Over de wijze van rapportering worden de meeste afspraken gemaakt. Dit is ook wel evident omdat de school over het algemeen een uniforme manier van rapporteren heeft. Daarnaast blijkt er weinig of zelden afgesproken te worden over de meer inhoudelijke zaken van het evalueren (cfr. Struyf, 1998: 214). Zo spreken leerkrachten veel minder frequent af over hoe ze hun leerlingen zullen beoordelen of welke zelf ontwikkelde evaluatie-instrumenten ze gebruiken in de klas. 5. VOEREN VAN EEN EVALUATIEBELEID In de vragenlijst wordt nagegaan in welke mate leerkrachten een evaluatiebeleid in de school voeren. Een evaluatiebeleid situeert zich zowel op onderwijskundig als op organisatorisch vlak. Struyf e.a, (1999a: 47) definiëren evaluatiebeleid als "het geheel van opvattingen en afspraken over hoe de school de evaluatie van leerlingen gestalte wil geven en over de voorzieningen die daartoe getroffen moeten warden." Het invoeren van een evaluatiebeleid heeft diverse functies (cfr. supra).

58 94 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 95 5,1. Schaal 13r werd een schaal "voeren van een evaluatiebeleid" (ct=.67) opgemaakt. Deze schaal geeft de mate weer waarin de school een evaluatiebeleid voert Resultaten De items worden eerst afzonderlijk besproken. Daarna komt de schaal aan bod. In een aantal items wordt onderzocht in hoeverre leerkrachten de visie van de school omtrent evalueren kennen. Ook kijken we of de leerkrachten deze visie ondersteunen en wat de impact van deze visie op de leerkrachten is Hoe staat leerkrachtenteam tegenover evaluatiebeleid van de school Van de ondervraagde leerkrachten zegt 83% op de hoogte te zijn van de visie binnen de school" over evalueren en 63% van de leerkrachten staat er achter. Dit neemt niet weg dat nog vele leerkrachten (67%) een eigen kijk hebben op het evalueren van leerlingen. Ondanks het feit dat scholen een visie en/of beleid hebben binnen de school rond evalueren worden leerkrachten niet beperkt in hun evaluatiepraktijk. Dit kan getinkt worden aan voorgaande conclusies dat leerkrachten voornamelijk afspraken maken die van organisatorische aard zijn. Wat de leerkracht in de klas doet, is zijn zaak. 65% van de leerkrachten zegt een grote vrijheid te hebben om te evalueren. Dit percentage ligt zelfs iets hoger dan het percentage dat aangeeft dat er richtlijnen zijn op school over het evalueren (62%). In het evaluatiesysteem speelt volgens 45% van de leerkrachten de directeur een belangrijke rol. 13 De gebruikte percentages komen tot stand door het samen nemen van de categorieën 'eerder eens' en 'helemaal eens'. Tabel De wijze van evaluatiebeleid voeren volgens de leerkrachten (n=1279) Kennis van de visie omtrent evalueren van de school Ondersteuning van de schoolvisie Een eigen kijk op evalueren Een grote vrijheid voor evalueren Er zijn richtlijnen voor evalueren Er is overleg over evalueren Schooldirecteur heeft belangrijke rol X Helemaal oneens Eerder oneens Neutraal Eerder eens Helemaal eens N % N % N % N % N % , Hoe denkt de directie dat de leerkrachten staan tegenover het evaluatiebeleid In de vragenlijst voor directeurs zaten identieke onderwerpen zodat het mogelijk is na te gaan in hoeverre de directeurs een zicht hebben op hoe de leerkrachten aankijken tegenover het evaluatie- en schoolbeleid. Van de directeurs denkt 85% dat de meeste leerkrachten weet hebben van de visie van de school over evalueren en 76% denkt dat de leerkrachten die visie steunen. Het eerste cijfer, betreffende de kennis van de visie van de school, komt overeen met wat gevonden werd bij de leerkrachten. Wat de ondersteuning van die visie betreft, zien de directeurs het wat rooskleuriger dan de leerkrachten (63%). Directeurs denken in mindere mate (45%) dat leerkrachten een eigen kijk hebben op evalueren in vergelijking met de leerkrachten zelf (67%). De vragen over vrijheid van evalueren en het bestaan van richtlijnen er rond wijzen in dezelfde richting. Directeurs hebben meer het beeld dat alles van bovenaf geregeld wordt. Leerkrachten (66%) kennen zichzelf een grotere vrijheid toe dan

59 96 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 97 directeurs (52%). De directeurs (74%) zijn er meer dan de leerkrachten (62%) van overtuigd dat er richtlijnen gegeven worden. Verder vinden de schooldirecteurs (52%), meer dan de leerkrachten (45%), dat zij een belangrijkere rol spelen in het evaluatiesysteem. Tabel De wijze van evaluatiebeleid voeren volgens de directeurs (n=75) Kermis van de visie omtrent evalueren van de school Ondersteunen van de schoolvisie Een eigen kijk op evalueren leerlingen Een grote vrijheid voor evalueren Er zijn richtlijnen voor evalueren Er is overleg over evalueren Schooldirecteur heeft belangrijke rol X Helemaal oneens Eerder oneens Neutraal Eerder eens Helemaal eens n % rs % n % n % n 4 ' In welke mate wordt een evaluatiebeleid gevoerd binnen de school De statistische beschrijving van de basiskarakteristieken worden gegeven in tabel Zowel leerkrachten als directeurs vinden dat er in hun school een evaluatiebeleid is. Hun gemiddelde ligt boven het middenpunt van de vijfpuntenschaal (3). Er zijn zowel leerkrachten (min.=1) als directeurs (min.=1.8) die aangeven dat er weinig tot geen sprake is van een evaluatiebeleid op hun school. Daarnaast zijn er ook leerkrachten en directies (max.=5) die aangeven dat er een optimaal evaluatiebeleid gevoerd wordt binnen de school. Directeurs (X=3.9) vinden iets meer dan de leerkrachten X=3.7) dat er een evaluatiebeleid wordt gevoerd. Tabel Voeren van een evaluatiebeleid volgens leerkrachten en directeurs: gemiddelden en standaarddeviatie Voeren van evaluatiebeleid N X sd min. max. med. Leerkracht , Directeur Een vergroting van het evaluerend vermogen binnen een school zorgt ervoor dat leerkrachten nauwer samenwerken. De directie neemt samen met de leerkrachten het evaluatiebeleid op zich. De gekozen items hebben te maken met de visie van de school en hei samenwerken van leerkrachten en directie. Ze geven de mate aan waarin leerkrachten of directeurs vinden dat er op een school een gericht evaluatiebeleid bestaat. Bijgevolg kan er een positieve significante samenhang (p<.0001) gevonden worden tussen het voeren van een evaluatiebeleid op de school en het maken van afspraken over de evaluatie van leerlingen. Hoe meer leerkrachten aangeven dat er een evaluatiebeleid wordt gevoerd binnen de school (r=0.46; p<.0001; n=1270), hoe meer de leerkrachten vinden dat er overleg is over evaluatie. Ook vinden leerkrachten dat er een evaluatiebeleid is op hun school als zij in meerdere mate vinden dat er afspraken zijn met de directeur (r-0.48; p<.0001; n=1267). Het voeren van een evaluatiebeleid gebeurt vaker in leerlinggerichte scholen dan in prestatiegerichte scholen. Het voeren van een evaluatiebeleid kent een positieve samenhang met het leerlinggericht schoolbeleid (r=0.47; p<.0001; n-1272) en in mindere mate met het prestatiegericht schoolbeleid (r=0.12; p<.0001; n-1272) Schoolkenmerken en het voeren van een evaluatlebeleid Voor deze analyses hebben we ons gebaseerd op de gegevens van de leerkrachten (n=1279). Het voeren van een evaluatiebeleid hangt samen met verschillende schoolkenmerken zoals de graad, het onderwijsnet, de onderwijsvorm en het soort vak. Het voeren van een evaluatiebeleid neemt significant (p.0001) af indien de leerkracht lesgeeft in hogere leerjaren. Leerkrachten van de eerste graad (X=3.8) vinden significant meer dat er een evaluatiebeleid is op hun school dan leerkrachten van de tweede graad (X=3.7) en de hoogste graad (X=3.5). De significante verschillen die we vinden bij onderwijsvorrn (p=.001) en het soort

60 98 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 99 vak dat de leerkracht geeft (p=.0048), sluiten bij elkaar aan. Het voeren van een evaluatiebeleid wordt hoger ingeschat door leerkrachten van het BSO (X=3.8) en het ASO (X=3.7) dan door leerkrachten uit het TSO (X=3.5). Een overeenkomstig verschil vinden we voor het soort vak: praktijkleerkrachten (X=3.7) en leerkrachten algemene vakken (X=3.7) geven aan dat er meer sprake is van een evaluatiebeleid dan leerkrachten technische vakken (X=3.5). De verschillen tussen de netten zijn als volgt: de gemiddelde score ligt significant hoger (p<.0001) in het gesubsidieerd vrij onderwijs (X=3.7) dan in het gemeenschapsra (X-3.6) en het gesubsidieerd officieel onderwijs (X=3.5). Zowel in de verschillende netten (p<.0001) als in de verschillende onderwijsvormen (p<.0001) hebben de leerkrachten van de verschillende graden een andere opinie over het voeren van een evaluatiebeleid. Leerkrachten uit de eerste graad vinden meer dan de andere leerkrachten dat er een evaluatiebeleid wordt gevoerd op hun school. Na controle van de graad (p-.0005), de onderwijsvorm (p<.0001) en het soort vak (p<.0001) blijft het net een significante invloed hebben op het voeren van een evaluatiebeleid. In het gesubsidieerd vrij onderwijs wordt vaker aangegeven dat er sprake is van een evaluatiebeleid dan de andere netten. De onderwijsvorm behoudt zijn significante invloed op de schaal nadat we ze gecontroleerd hebben voor de graad (p=.017), het onderwijsnet (p=.0007) en het soort vak (p=.029). Binnen het TSO geven leerkrachten significant minder vaak aan dat er een beleid inzake evalueren wordt gevoerd dan leerkrachten van het ASO of het BSO. Het soort vak blijft significant na controle van het onderwijsnet (p=.004). Indien we controleren voor de onderwijsvorm (p=.15) verliest het vak haar significante waarde. We vinden echter een significant interactie-effect (p=.0018) voor het soort vak en de graad op het voeren van een evaluatiebeleid binnen de school. 6. AUTONOMIE VAN DE LEERKRACHT In de vragenlijst werden een aantal items opgenomen uit de vragenlijst van Struyf (1998). Deze items vormden in haar onderzoek een schaal die nagaat in welke mate de leerkracht behoefte heeft aan een richtinggevend evaluatiebeleid dan wel in welke mate hij gesteld is op zijn autonomie en beslissingen inzake de evaluatie van leerlingen zelfstandig wil nemen Resultaten Hoe staan leerkrachten ten opzichte van evalueren Leerkrachten scoren op alle items die de mate van autonoom handelen bevestigen, lager dan het gemiddelde van de vijfpuntensehaal (3). Hiermee duiden ze aan dat ze het niet eens zijn met deze opvatting. Evalueren is volgens de leerkrachten blijkbaar niet een proces dat op je eentje wordt ondernomen, maar in samenspraak met andere leerkrachten. Slechts 12% van alle leerkrachten is het er mee eens dat het moeilijk praten is met collega's over evaluatie (X=2). Daarnaast vindt ook 12% van de leerkrachten dat de school zich eigenlijk niet moeten moeien met de wijze van evalueren (X=2.3). Bij de stelling dat evaluatie een individuele zaak is van de leerkracht zijn de meningen verdeeld (X=2.9, sd=1.2): 34% van de leerkrachten gaat akkoord met dit item. 44% van de leerkrachten gaat niet akkoord en 22% van de leerkrachten stelt zich neutraal op. Ondanks de verdeeldheid op het al dan niet autonoom evalueren in de klas, zijn de leerkrachten het overwegend eens (65%) dat er binnen de evaluatie van leerlingen in de school meer eenvormigheid moet zijn (X=3.7). Tabel De mate waarin leerkrachten aankijken tegen evalueren (n= 279) Helemaal Eerder Neutraal Eerder eens Helemaal X oneens oneens eens N %N %N %N %N % Evaluatie is een zaak van de individuele leerkracht Er moet meer eenvormigheid zijn in de evaluatie De school moet zich niet inlaten met hoe de leerkracht evalueert Het is moeilijk om met collega's over evaluatie te praten

61 100 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 101 De gemiddelde en absolute gegevens van de directie komen grotendeels overeen met deze van de leerkrachten. Directeurs (60%) vinden ook dat er meer eenvormigheid moet komen in het evaluatiesysteem (X=3.7). Gelijkaardig aan de leerkrachten vindt slechts 12% van de directeurs dat het moeilijk is om te praten met de leerkrachten over evaluatie (X=2). Met de twee items: enerzijds dat evalueren een individuele zaak is van de leerkracht (X=2.2) en anderzijds dat de school of de directeur zich niet moet inlaten met het evaluatiesysteem (X-1.8), zijn de directeurs het meer uitgesproken oneens dan de leerkrachten (respectievelijk X=2.9 en X -2.3). Hiermee geven de directeurs aan dat evalueren een proces is dat moet gebeuren binnen de school en zeker niet tot het alleenrecht van de leerkrachten behoort. Tabel De mate waarin directeurs aankijken tegen evalueren (n=75) Evaluatie is een zaak van de individuele leerkracht Er moet meer eenvormigheid zijn in de evaluatie De school moet zich niet inlaten met hoe de leerkracht evalueert Het is moeilijk om met collega's over evaluatie te praten X Helemaal oneens Eerder oneens Neutraal Eerder eens Helemaal eens N %N %N %N %N % , EVALUATIE EN OVERLEGMOMENTEN Evaluatie van leerlingen kan besproken worden op de secundaire scholen. Dit kan gebeuren tussen de leerkrachten, maar ook tussen de leerkrachten en de directie. In een volgend deel gaan we dieper in op het aan bod komen van evaluatie in verschillende vergadermomenten op school Schaal Door het samennemen van elf items kwamen we tot een schaal die de mate nagaat waarin er tijd wordt gemaakt om met evaluatie bezig te zijn in diverse raden (ot=.85) Resultaten De overlegmomenten waar evaluatie aan bod komt Bij een rangschikking naar belangrijkheid volgens de leerkrachten komt de klassenraad bovenaan de lijst te staan. Evaluatie van leerlingen komt zo goed als altijd aan bod in de klassenraad (X=3.2), namelijk in 79% van de gevallen". Op de tweede plaats komt het oudercontact: 70% van de leerkrachten geeft aan dat evaluatie van leerlingen op oudercontacten (X=3) frequent aan bod. Deze twee vergadermomenten, klassenraden en oudercontacten, vormen veruit de belangrijkste overlegorganen met betrekking tot evaluatie. De helft van de leerkrachten geeft aan dat ze ook op informele momenten (X=2.5) over leerlingenevaluatie praten. 45% van de leerkrachten maken gebruik van de vakwerkgroep (X=2.5) om over de prestaties van leerlingen te praten. Ook de begeleidingsgesprekken met het CLB (X=2.7) vormen voor enkele leerkrachten een moment tot uitwisseling (38%), zij het in beperktere mate. Minder frequent komt de evaluatie van leerlingen aan bod op een pedagogische studiedag (19%), in een personeelsvergadering (18%) of op een vergadering voor beginnende leerkrachten (19%), op een thematische werkgroep (16%), in de leerlingenraad (7%) en op de participatieraad/lokale schoolraad (6%). Deze laatste vergadermomenten zijn vaak momenten waarvan de leerkracht niet precies kan aangeven of evaluatie aan bod komt (de leerkracht weet het niet of geeft aan dat het niet van toepassing is). Verder geven de leerkrachten aan dat ze het ook hebben over evaluatie van leerlingen in de agenda van de leerlingen, op een open deurdag, tijdens een projectweek, gedurende een stagebegeleiding, via de bijscholing, op graadvergadering, via inhaallessen en op de wekelijkse teamvergadering. 14 De vermelde percentages werden bepaald door de som te nemen van de categorieën 'vaak' en 'altijd'.

62 102 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 103 Tabel Procentuele verdeling van het belang van evaluatie van leerlingen in de verschillende overleg-momenten volgens de leerkrachten (n-i279) Participatieraad/lokale schoolraad Nooit Soms Vaak Altijd Weet Niet van X het niet toepassing % % % % % % L Vakwerkgroep Klassenraad ,2 0.1 Personeelsvergadering Vergadering beginnende leerkracht Pedagogische studiedag Thematische werkgroep Leerlingenraad Begeleidingsgesprekken met CLB Oudercontacten Informele gesprekken Bij de directeurs kunnen we een gelijkaardig patroon opmerken. Wel is het zo dat de directeurs voor elke vergadelinoment een hoger gemiddelde scoren dan de leerkrachten. Hiermee wordt het duidelijk dat directeurs vinden dat er frequenter en op meer diverse momenten over evaluatie kan worden gesproken dan dat de leerkrachten dit vinden. Er is echter wel een groot verschil wat betreft het gemiddelde van de directeur (X=3) en dat van de leerkrachten (X=2.3) voor het item 'vergadering voor de beginnende leerkracht. Tabel Procentuele verdeling van het belang van evaluatie van leerlingen in de verschillende overlegmomenten volgens de directie (n=75) Nooit Soms Vaak Altijd Weet Niet van X het niet toepassing % % % % % % Participatieraad/lokale schoolraad Vakwerkgroep Klassenraad Personeelsvergadering Vergadering beginnende leerkracht Pedagogische studiedag Thematische werkgroep Leerlingenraad ,7 6.9 Begeleidingsgesprekken met CLB Oudercontacten Informele gesprekken In welke mate komt evaluatie in de school aan bod De basiskarakteristieken van de schaal 'het aan bod komen van evaluatie' wordt gegeven in tabel Voor de leerkrachten is de minimum waarde op de schaal 1 en de maximum waarde 4. Deze waarden houden in dat enkele van de leerkrachten op alle 11 items `helemaal oneens' aanduidden, maar enkele leerkrachten wijzen bij alle 11 items ook 'helemaal eens' aan. Bij 18% van de leerkrachten komt evaluatie zeer frequent" aan bod op raden en organen binnen de school. De gemiddelde score van de leerkrachten op deze schaal (X=2.5) ligt ongeveer op het middelpunt van de vierpuntenschaal. Ook de mediaan (2.5) gaat diezelfde richting uit: het merendeel van de leerkrachten vindt dat de school momenten genoeg heeft om evaluatie ter sprake te brengen. Voor de directeurs vinden we een iets hoger gemiddelde (X=2.6) dan bij de leerkrachten en is de spreiding kleiner. De minimum- en maximumwaarden liggen bij de directeurs dichter bij elkaar, ze zijn respectievelijk 1.3 en 3.4. Directeurs antwoorden minder extreem dan hun leerkrachten. 15 Dit zijn de leerkrachten die een score hadden meer of gelijk aan 3.

63 104 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 105 Tabel 118. Het aan bod komen van evaluaties in diverse organen volgens de directeurs en leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Aan bod van evaluatie op school N X sd min. max. med. Leerkrachten Directeurs We gaan na of er een invloed is van het frequent bespreken van evaluatie op verscheidene vergadermomenten en het soort beleid dat er gevoerd wordt binnen de school. Er is een positieve samenhang tussen het aan bod komen van evaluatie en het leerlinggericht schoolbeleid (r=0,35; n.0001; n=1270). In de meer leerlinggerichte scholen hebben de leerkrachten het in diverse overlegorganen vaker over evaluatie. Er wordt slechts een zwakke significante samenhang gevonden tussen het prestatiegericht schoolbeleid (1=0.10; p=.0004; n=1270) en het aan bod komen van evaluatie. Daarnaast vinden we ook een positieve samenhang tussen het maken van afspraken door leerkrachten onderling en het op diverse momenten aan bod komen van evaluatie (r=0.42; p<.0001; n=1270). Deze samenhang is nog iets groter als we het bekijken voor de afspraken tussen leerkrachten en directie (r=0.46; p<.0001; n=1267). Hoe meer afspraken een school maakt over evalueren van leerlingen, hoe vaker evaluatie van leerlingen besproken wordt in diverse schoolorganen. Er is een positieve significante samenhang tussen het voeren van een evaluatiebeleid en het aan bod komen van evaluatie op diverse momenten op school (r=0.34; p.0001; n=1269). Leerkrachten die vinden dat de school een duidelijk evaluatiebeleid voert, zijn over het algemeen ook leerkrachten die vinden dat evaluatie ter sprake komt op verschillende raden Schoolkenmerken en aan bod komen van evaluatie Voor de volgende analyses baseren we ons op de gegevens die we kregen van de leerkrachten (n=1279). De schoolkenmerken zoals het onderwijsnet, het soort vak, de schoolgrootte en de geografische ligging hebben geen invloed op het aan bod komen van evaluatie in verschillende raden. Wel is er een verschil te vinden voor de graad en de onderwijsvorm waarin de leerkracht lesgeeft. Leerkrachten van een eerste graad (X2.6) praten vaker (p=.0058) over evaluatie dan hun collega's uit de tweede (X=2.5) en de derde graad (X=2.4). Wat onderwijsvorm betreft situeert het verschil zich tussen de leerkrachten uit het BSO en uit het TSO. In het beroepssecundair onderwijs (X=2.6) neemt het frequent overleggen over evaluatie van leerlingen een prominentere plaats in in de overlegorganen (p.025) dan in het technisch secundair onderwijs (X=2.4). Er werden geen significante verschillen gevonden met cie leerkrachten van het ASO (X=2.5). De graad blijkt echter een belangrijkere rol te spelen in het feit of leerkrachten over evaluatie praten. De graad blijft significant nadat we gecontroleerd hebben voor onderwijsvorm (p=.015). De onderwijsvorm heeft geen significante invloed meer na controle voor de graad (1)=.065). 8. DELIBERERENDE EN BEGELEIDENDE KLASSENRAAD Uit vorige paragraaf bleek dat leerkrachten vaak praten over evalueren van leerlingen tijdens een klassenraad. In het volgend deel gaan we hier dieper op in. Beslissingen tijdens een klassenraad komen tot stand op basis van een gecombineerd resultaat van verschillende vakken. Door het in acht nemen van een aantal beslissingsprocedures wordt willekeur tijdens de klassenraad vermeden. Deze procedures moeten beantwoorden aan het doel waarvoor zij worden gehanteerd. Dat wil zeggen dat men bij kwalificatiebeslissingen inderdaad moet beslissen over de vraag of de leerling de doelen van het onderwijs bereikte. De beslissingsprocedure moet eerlijke kansen bieden aan alle gegadigden (Standaert en Troch, 1998: 295). Een beslissing mag niet afhangen van de (autoritaire of toevallige) inbreng van één van de aanwezigen. Alle leerkrachten moeten aanwezig zijn en evenveel inspraak hebben, het gaat immers om een collegiale beslissing. De beslissing wordt bepaald door de groep en niet door de cijfers (De Groot, 1986), De scholen worden gevraagd meer te werken rond remediëren en begeleiden van leerlingen tijdens de klassenraden (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1999b) Frequentie De hoeveelheid klassenraden wordt door de school autonoom beslist, wel wordt verwacht dat deze klassenraden vrij regelmatig verlopen met het oog op een efficiënte begeleiding en remediëring van de individuele leerling. De delibererende klassenraad is verplicht op het einde van het schooljaar voor elke regelmatige leerling éénmaal te beslissen over het geslaagd of niet geslaagd zijn voor het geheel van de vorming. Het aantal begeleidende klassenraden varieert in ons onderzoek van twee tot zes

64 106 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 107 maal per schooljaar, met een gemiddelde van 3.9 keer. Het houden van drie begeleidende klassenraden per jaar komt het meest voor (37%). Iets minder is het aantal scholen waar de begeleidende klassenraad vier keer per jaar samenkomt (29%). Verder wordt bij 14% van de leerkrachten de begeleidende klassenraad vijf keer per jaar samengeroepen en bij 10% van de leerkrachten gebeurt dat 2 keer per jaar. Tabel Aantal begeleidende klassenraden per schooljaar (n=1208) Aantal begeleidende klassenraden N % 2 maal % 3 maal % 4 maal % 5 maal % 6 maal % Andere % We gingen na welke schoolkenmerken een invloed hebben op de frequentie van de begeleidende klassenraad. Graad, net en schoolgrootte hebben geen invloed. Wel situeert zich een significant verschil voor onderwijsvorm, het soort vak en de geografische ligging. Wat de onderwijsvorm betreft is er significant vaker (p.0001) een begeleidende klassenraad per schooljaar in het ASO (X=4.5) dan in het BSO (X-3.7) en het TSO (X=3.6). Hiermee hangt gedeeltelijk het verschil samen dat we vinden tussen de vakken: volgens leerkrachten algemene vakken (X=4.1) worden significant meer begeleidende klassenraden per schooljaar georganiseerd (p=.033) dan volgens leerkrachten technische vakken (X=3.7). Tenslotte komt nog een verschil tussen de provincies tot uiting. In de provincie Antwerpen komt het bijeenroepen van de begeleidende klassenraad het minst vaak voor (X=3.6). In West-Vlaanderen (X-4.2) en Limburg (X=4.2) wordt de begeleidende klassenraad, gemiddeld genomen, significant (p=.0029) vaker georganiseerd per schooljaar Begeleidende klassenraad De begeleidende klassenraad is belast met de vorming en de evaluatie van de vorderingen van een bepaalde groep leerlingen, met uitsluiting van de definitieve eindbeoordeling op het einde van het schooljaar die de studiebekrachtiging voorafgaat. Regelmatige analyse van zowel leerresultaten, attitudes en desgevallend geconstateerde leermoeilijkheden van de leerlingen, moeten de meest adequate begeleiding tot gevolg hebben, een meer optimale oriëntering naar de geschikte onderverdeling(en) garanderen. Welke middelen de begeleidende klassenraad bij zijn opdrachtuitoefening - altijd in het belang van de onderwijsgebruiker - aanwendt en welke doeleinden en criteria hij zich stelt, bepaalt de raad volledig autonoom. De mate waarin de onderwerpen aan bod komen in een begeleidende klassenraad verschilt sterk (zie tabel 3.20). Op een begeleidende klassenraad worden volgens 99% van de leerkrachten de resultaten van de leerlingen besproken. De leerkrachten kennen meer een remediërende (95%) dan oriënterende functie (85%) toe aan een begeleidende klassenraad. Volgens 83% van de leerkrachten is een begeleidende klassenraad verplicht voor alle leerkrachten en dienen zij aanwezig te zijn. Slechts 41% van de leerkrachten vindt dat de begeleidende klassenraden volgens vaste criteria worden geleid. Volgens 71% van de leerkrachten is de inbreng van alle leerkrachten even groot. Volgens 46% van de leerkrachten wordt op een begeleidende klassenraad de leerling vergeleken met andere leerlingen. In meer dan de helft van de gevallen (65%) ligt de nadruk in een begeleidende klassenraad op de prestaties van de leerlingen. Attitudes en gedragingen van de leerlingen blijken een minder belangrijk agendapunt te zijn tijdens de begeleidende klassenraad: 45% van de leerkrachten zegt dat de attitudes het uitgangspunt zijn. Leerkrachten die aangeven dat attitudes een uitgangspunt vormen op de begeleidende klassenraad (X=3.7) scoren significant hoger (p<.0001) op het leerlinggericht schoolbeleid dan leerkrachten die aangeven dat dit geen uitgangspunt voinit (X=3.5). Voor het prestatiegericht schoolbeleid vinden we geen significante verschillen.

65 108 Hoofdstuk 3 Analyses van het schoolbeleid 109 Tabel Inhoud van een begeleidende klassenraad Begeleidende klassenraad N Bespreken resultaten van leerlingen % Attitude van leerlingen vormt het uitgangspunt % Nadruk ligt op prestaties van de leerlingen % Remediërende functie % Oriënterende functie % Er wordt verwezen naar andere leerlingen % Alle leerkrachten moeten aanwezig zijn % Inbreng van alle leerkrachten is even groot % Er zijn vaste criteria % 8.3. Delibererende klassenraad De resultaten leren ons het belang van de oriënterende functie van de delibererende klassenraad: ongeveer 97% van de leerkrachten beaamt dat de delibererende klassenraad een oriënterende functie heeft, terwijl het belang van de remediërende functie van de delibererende klassenraad heel wat lager ingeschat wordt (52%). De nadruk blijft in de delibererende klassenraad liggen op de prestaties van de leerlingen (92%). De attitudes van de leerlingen worden slechts in 17% van de gevallen als uitgangspunt genomen. Leerkrachten die aangeven dat attitudes een uitgangspunt vormen op de delibererende klassenraad (X=3.7) scoren significant hoger (p<.0001) op het leerlinggericht schoolbeleid dan leerkrachten die aangeven dat dit geen uitgangspunt vormt (X=3.5), Voor het prestatiegericht schoolbeleid vinden we geen significante verschillen. Het verloop van een delibererende klassenraad gebeurt volgens drie vierde van de leerkrachten volgens vaste criteria. De inbreng van alle leerkrachten is volgens 75% van de leerkrachten even groot. Het verwijzen naar andere leerlingen tijdens de bespreking gebeurt volgens minder dan de helft (41%) van de leerkrachten op delibererende klassenraden. Ook tijdens de delibererende klassenraad blijkt dus dat attitudes en de beoordeling ervan nog steeds niet volledig zijn doorgedrongen in het onderwijs. Tabel Inhoud van een delibererende klassenraad Delibererende klassenraad n % Attitude van leerlingen vormt het uitgangspunt % Nadruk ligt op prestaties van de leerlingen % Remediërende functie % Oriënterende functie % Er wordt verwezen naar andere leerlingen % Inbreng van alle leerkrachten is even groot % Er zijn vaste criteria % 8.4. Vergelijking begeleidende en delibererende klassenraad De onderwerpen die zowel bij de begeleidende als delibererende klassenraad aangehaald zijn, worden met elkaar vergeleken. Daarvoor werd aan elk onderwerp een cijfer toegekend, gaande van 0 tot 100. Daarbij wijst 0 op totaal onbelangrijk, 100 op uitermate belangrijk. Tabel Vergelijking van de inhouden voor de begeleidende en de delibererende klassenraad (in %) bege- del ibe- dl T prob. T leidend rerend Attitudes van leerlingen zijn belangrijk 45% 18% <.0001 Nadruk ligt op de prestaties 65% 92% <.0001 Remediërende functie 95% 52% <.0001 Oriënterende functie 85% 97% <.0001 Verwijzing naar andere leerlingen 46% 41% Inbreng van leerkrachten is even groot 70% 73% Er zijn vaste criteria 41% 73% <.0001 Een eerste belangrijke vaststelling is dat begeleidende en delibererende klassenraden sterk van elkaar verschillen wat betreft het belang van de aangehaalde onderwerpen en al deze verschillen zijn significant (zie tabel 3.22). De remediërende functie speelt een belangrijkere rol in de begeleidende klassenraad dan in de delibererende klassenraad. Voor de oriënterende functie is het omgekeerde het geval. In de begeleidende klassenraad zijn attitudes belangrijker dan in de delibererende klassenraad. Toch blijken de prestaties van de leerlingen belangrijker te zijn op een begeleidende klassenraad dan de attitudes. Bij de delibererende

66 110 Hoofdstuk 3 klassenraad daarentegen gaat de nadruk meer liggen op de prestaties van de leerlingen. Er wordt tijdens de deliberatie ook vaker gewerkt met vaste criteria. HOOFDSTUK 4 ANALYSES VAN DE KLASPRAKTIJK I. INLEIDING Hiervoor bespraken we het schoolbeleid volgens de leerkrachten en de directeurs in het secundair onderwijs. In dit hoofdstuk gaan we nader in op de klaspraktijk van de leerkrachten. Ook hier willen bij de variantje-analyses wijzen op een soms lage verklaarde variantje. Verschillende van de onderzochte schoolfactoren beïnvloeden de klaspraktijk, al moet opgemerkt worden dat deze invloed eerder beperkt is. Andere, niet in het design opgenomen factoren, zullen wellicht een sterkere invloed hebben op de evaluatiepraktijk van de leerkrachten. Onderzoek naar deze factoren valt buiten het kader van dit onderzoek. Bij de analyses van de klaspraktijk kunnen drie grote samenhangende delen onderscheiden worden. Een eerste deel omvat een inventarisering van algemene zaken over evaluatie van leerlingen. Volgende thema's komen aan bod: het gebruik en de frequentie van evaluatie-instrumenten, het gebruik van alternatieve evaluatieinstrumenten, de functie van evaluatie of het doel waarmee de leerkracht evalueert. Dit eerste deel geeft een algemeen beeld van de wijze waarop de Vlaamse leerkracht evalueert in de klas. In een tweede deel wordt bovenstaande concreet uitgewerkt. Deze concretisering gebeurt aan de hand van de chronologische fasen van een evaluatieproces: de voorbereiding, de afname, de verbetering/beoordeling, de terugkoppeling en de rapportering van het evaluatiemoment. In een derde deel wordt dieper ingegaan op de evaluatie van attitudes, vaardigheden en vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Over deze delen heen wordt nagegaan in welke cultuur van evalueren de Vlaamse leerkrachten zich bevinden: een toetscultuur of een evaluatiecultuur. Binnen een toetscultuur bevraagt de leerkracht voornamelijk kennis aan de hand van traditionele evaluatie-instrumenten om de leerlingen te beoordelen. De leerling is een passieve deelnemer tijdens de evaluatie. Binnen een evaluatiecultuur is niet enkel de beoordeling belangrijk, maar daarnaast zal de leerkracht ook proberen een openheid te scheppen binnen de evaluatiepraktijk om zo de leerling individueel te begeleiden binnen zijn schoolloopbaan. Het proces wordt samen door de leerkracht en de leerling doorlopen. Naast kennis is er in een evaluatiecultuur ook aandacht

67 112 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 113 voor de vaardigheden en attitudes van de leerlingen. De leerkracht zal gebruik maken van een verscheidenheid aan nieuwe evaluatievormen. EVALUATIEPRAKTITIC 2.1. Gebruik van evaluatie-instrumenten In de vragenlijst kregen de leerkrachten een uitgebreide lijst van diverse evaluatieinstrumenten, Deze instrumenten passen binnen de categorisering van Janssens (1988: 11-13): vragen stellen (schriftelijk of mondeling) en observeren (gestructureerd en ongestructureerd). Tabel 4.1. Categorisering van evaluatie-instrumenten :, S II!:: ':";..-. : : -: !:.. P-,en stelleri:..... :.. : : ii '''' :g.....:.... :. '... :, informele observatie schriftelijke toets discussie observatie met checklist 2 schriftelijk examen s zelfevaluatie permanente evaluatie mondeling examen. werkstuk demonstratie/presentatie huistaak stage s verslag of logboek leerlingvolgsysteem vragenlijst De leerkrachten konden aangeven welke evaluatie-instrumenten ze wel en welke ze niet gebruiken. Uit onze steekproef blijkt dat de Vlaamse leerkrachten vaak schriftelijk evalueren (schriftelijke toets, schriftelijk examen en huistaak). Een groot deel van de leerkrachten (97%) maakt gebruik van schriftelijke toetsen (=het meest gebruikte evaluatie-instrument). Vlaamse leerkrachten gebruiken vaak traditionele evaluatie-instrumenten, zoals een schriftelijke toets en/of een examen. Het gebruik van traditionele evaluatieinstrumenten is volgens Struyf e.a. (1999a: 39-43) één van de kenmerken van de toetscultuur. In een onderzoek van Klasse (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1998c: 1) zijn 21% van de leerkrachten uit het secundair onderwijs voorstander van de afschaffing van de huistaak. Uit ons onderzoek blijkt evenwel dat het gebruik van de huistaak nog steeds groot is: 91% van de leerkrachten gebruikt huistaken. Tabel 4.2. Het gebruik van evaluatie-instrumenten volgens de leerkrachten (n-1279) Gebruik N % Schriftelijke toets ,7 % Huistaak ,8 % Schriftelijk examen % Permanente evaluatie ,5 % Informele observatie ,1 % Discussie ,9 % Zelfevaluatie ,7 % Demonstratie/presentatie ,5 % Werkstuk ,5 % Verslag of logboek ,9 % Mondeling examen % Vragenlijst % Observatie met checklist ,7 % Leerlingvolgsysteem ,5 % Stage ,8 % Naast schriftelijke evaluatie wordt er ook gebruik gemaakt van observaties om de leerlingenprestaties en attitudes te bekijken (evaluatiecultuur). De leerkrachten maken het vaakst gebruik van ongestructureerde leerlingenobservaties, zoals de informele observatie (74%) en de permanente evaluatie (78%). Het is interessant te zien dat meer dan de helft van de leerkrachten (58%) aangeeft dat leerlingen zichzelf kunnen evalueren en dat 65% van de leerkrachten gebruik maakt van discussie. Evaluatie-instrumenten zoals een werkstuk (47%) en een demonstratie of presentatie (55%) worden door ongeveer de helft van de leerkrachten gebruikt. Ongeveer een derde van de leerkrachten maakt gebruik van een vragenlijst (35%), een verslag of een logboek (40%), een observatie met een checklist (31%) en een leerlingvolgsysteem (26%). Stage wordt door slechts 14% van alle leerkrachten aangeduid. Het lage percentage van stage kan verklaard worden door een groot percentage leerkrachten algemene vakken in onze steekproef, ni. 60% van alle leerkrachten (cfr. supra). Stages in het secundair onderwijs worden vaak georganiseerd in de hogere graden van de

68 114 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 115 technische en beroepsrichtingen. Een andere verklaring is het niet verplichtend karakter van stages binnen het secundair onderwijs. We gaan na welke variabelen een verschil maken in het gebruik van evaluatieinstrumenten. We bespreken enkel de evaluatie-instrumenten die door meer dan 50% van alle leerkrachten worden gebruikt (zie tabel 4.2). Achtereenvolgens behandelen we de samenhang van het soort vak, de onderwijsvorm, de graad, het onderwijsnet, de schoolgrootte en de sekse van de leerkracht met het gebruik van evaluatie-instrumenten, We zijn ook nagegaan of er regionale verschillen zijn Soort vak Het is belangrijk na te gaan of er een verschillend gebruik is van evaluatieinstrumenten volgens het vak dat de leerkracht geeft. De negen vakken (cfr. supra) werden samengenomen in drie categorieën: - AV: algemene vakken (Nederlands, geschiedenis en wiskunde); - TV: technische vakken (hoofdvakken binnen de richtingen Electromechanica, Sociale en Technische Wetenschappen en Handel); - PV: praktijkvakken (hoofdvakken binnen de richtingen Houtbewerking, Metaalbewerking en Personenzorg). Leerkrachten algemene (99%) en technische vakken (98%) gebruiken significant meer schriftelijke toetsen (p<.0001) dan praktijkleerkrachten (85%). Ook gebruiken de leerkrachten algemene vakken (96%) significant meer schriftelijke examens (p<.0001) dan leerkrachten technische vakken (92%). Deze laatsten gebruiken significant toch nog meer schriftelijke examens dan praktijkleerkrachten (71%). Leerkrachten algemene vakken (94%) geven in vergelijking met hun collega's technische (88%) en praktijkvakken (82%) meer een huistaaki6 op (p<.0001). Leerkrachten technische vakken (68%) maken significant (p=.0093) minder gebruik van informele observatie dan leerkrachten algemene vakken (77%). Er is geen onderscheid tussen de leerkrachten voor het gebruik van discussie binnen de klas. Praktijkleerkrachten maken dus significant minder gebruik van schriftelijke toetsen, examens en huistaken in vergelijking met hun collega's. 16 Toch kunnen we een lager gemiddelde opmerken voor leerkrachten geschiedenis in vergelijking met de andere leerkrachten algemene vakken. Vooral leerkrachten wiskunde en Nederlands geven een huistaak op. Wel maken praktijkleerkrachten vaker gebruik van observeertechnieken om leerlingen te evalueren. Praktijkleerkrachten evalueren significant vaker met permanente evaluatie (93%; p.0001) en zelfevaluatie door de leerlingen (71%; p=.0002) in vergelijking niet leerkrachten technische (respectievelijk 81% en 55%) en algemene vakken (respectievelijk 72% en 55%). Praktijkleerkrachten (73%) en leerkrachten technische vakken (65%) gebruiken significant (p<,0001) meer demonstratie en/of een presentatie als evaluatietechniek dan leerkrachten algemene vakken (46%). We kunnen concluderen dat het vak dat de leerkracht geeft, samenhangt met het gebruik van bepaalde evaluatie-instrumenten. Leerkrachten Nederlands, geschiedenis of wiskunde (AV) gebruiken in meerdere mate schriftelijke traditionele evaluatie-instrumenten (gestructureerd vragen stellen) en praktijkleerkrachten evalueren vaker met andere soorten evaluatie-instrumenten (observeren). De leerkrachten technische vakken situeren zich tussen deze twee groepen. Deze conclusie past grotendeels in de indeling van Janssens (1988). Leerkrachten algemene en technische vakken bevragen voornamelijk bewijsbare leerresultaten (algemeen geldende kennis), terwijl praktijkleerkrachten eerder demonstreerbare en communiceerbare leereffecten (beroepsvoorbereiding) nagaan. De bewijsbare leerresultaten worden makkelijker gemeten aan de hand van traditionele evaluatieinstrumenten, terwijl de demonstreerbare en communiceerbare leereffecten moeilijker meetbaar zijn Onderwijsvorm Ook voor de onderwijsvorm vinden we een verschip de traditionele evaluatieinstrumenten (zoals schriftelijke toets en schriftelijk examen) worden significant meer gebruikt door leerkrachten in het ASO en het TSO. Daarnaast kennen de evaluatietechnieken waarbij de leerkrachten de leerlingen observeren een groter gebruik in het BSO (zoals demonstratie/presentatie, permanente evaluatie en zelfevaluatie). Dit kan deels verklaard worden door de positieve samenhang tussen de onafhankelijke variabelen soort vak en onderwijsvorm (r=0.26; p<.0001, n=1274). Voor de andere evaluatie-instrumenten (huistaak, informele observatie en discussie) zijn geen significante verschillen gevonden tussen de verschillende onderwij svormen,

69 116 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk Graad Ook voor de variabele graad vinden we enkele significante samenhangen. Ondanks het hoge gebruik van schriftelijke toetsen en huistaken door alle leerkrachten zien we dat de traditionele evaluatie-instrumenten significant iets meer (respectievelijk p=.006 en p<.0001) gebruikt worden in de eerste graad (respectievelijk voor schriftelijke toets: 99% en voor huistaak: 96%) t.o.v. de tweede graad (respectievelijk 95% en 89%) en de derde graad (respectievelijk 96% en 88%). Hoe hoger de graad, hoe minder leerkrachten de leerlingen zichzelf laten evalueren: leerkrachten van de eerste graad (65%) maken significant (p=.0005) meer gebruik van zelfevaluatie dan hun collega's van de derde graad (51%). Voor het gebruik van de informele observatie, de demonstratie en de discussie werden geen significante verschillen gevonden volgens de graad Onderwijsnet Voor de onderwijsnetten worden significante verbanden gevonden voor het schriftelijk examineren en het observeren van leerlingenprestaties. Leerkrachten van het gemeenschapsonderwijs (96%) maken significant (p=.006) meer gebruik van schriftelijke examens dan hun collega's uit het gesubsidieerd vrij onderwijs (89%). Ook het observeren wordt significant (respectievelijk voor informele observatie: p=.001 en voor permanente evaluatie: p<.0001) vaker gebruikt door leerkrachten uit het gemeenschapsonderwijs (respectievelijk 81% en 89%) en uit het gesubsidieerd officieel onderwijs (voor permanente evaluatie: 81%) dan leerkrachten van het gesubsidieerd vrij onderwijs (respectievelijk voor informele observatie: 71% en voor permanente evaluatie: 72%). Schoolgrootte Een opmerkelijke conclusie is dat leerkrachten uit kleine en middelgrote scholen meer gebruik maken van schriftelijke toetsen (p.0005; klein=99% en midden=98%) en examens (p=.0014; klein-97% en midden=92%) dan grote scholen (respectievelijk 94% en 88%). Men zou juist verwachten dat scholen met veel leerlingen meer gebruik zouden maken van de traditionele evaluatieinstrumenten. De Kleine scholen (87%) maken significant meer gebruik van permanente evaluatie dan middelgrote (76%) en grote scholen (76%) Sekse van de leerkracht Vrouwelijke leerkrachten maken significant meer gebruik van schriftelijke toetsen (99%), schriftelijke examens (93%), huistaken (94%) en zelfevaluatie (61%) dan hun mannelijke collega's (voor schriftelijke toets-95%, voor examen=89%, voor huis taak=88%, zelfevaluatie-54%). Voor de geografische ligging van de scholen vinden we geen significante verschillen voor het gebruik van diverse evaluatie-instrumenten Frequentie van evalueren In tabel 4.2 is weergegeven of leerkrachten al dan niet gebruik maken van een evaluatie-instrument. In de volgende tabel wordt voor een aantal evaluatieinstrumenten de frequentie genoteerd. In de vragenlijst kregen de leerkrachten de mogelijkheid om hun frequentie van evalueren uit te drukken in vijf categorieën: - minder dan een keer per maand; - een keer per maand; - twee à drie keer per maand; - een keer per week; meer dan een keer per week. In tabel 4.3 worden de vijf categorieën teruggebracht tot drie categorieën17. Rekening houdend met het feit dat observatie minder gebruikt wordt in vergelijking tot schriftelijke evaluatie, blijkt het observeren van leerlingen een hogere frequentie te kennen ten opzichte van schriftelijke evaluatie. Het observeren van leerlingen zal met andere woorden vaker "wekelijks of meer" gebeuren dan schriftelijke evaluatie die vaker "enkele keren per maand" kan gebeuren, Observatie kan vaker plaatsvinden dan vragen stellen omdat het vaker impliciet en/of ongestructureerd gebeurt. 17 De percentages binnen de cellen van frequentie zijn berekend op het totaal aantal leerkrachten dat gebruik maakt van het evaluatie-instrument.

70 118 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 119 Tabel 4.3, Frequentie van schriftelijk toetsen, huistaak, informele en permanente evaluatie wekelijks of meer slechts enkele keren minder dan één in de maand maal per maand n % n % n Schriftelijke toets % % % Huistaak % % % Informele observatie % % % Permanente evaluatie % % 56 6 % Frequentie van schriftelijk toetsen Indien we voor de meest formele evaluatieprocedure (=schriftelijke toets) nagaan welke invloeden de onafhankelijke variabelen (het soort vak, de graad, de onderwijsvorm, het net, de onderwijservaring, de geografische ligging en de schoolgrootte) hebben, dan wordt er significant meer frequent't schriftelijk getoetst door leerkrachten in ASO-richtingen (p.0001; X(ASO)=3.4 t.o.v, X(BSO)=2.7 en X(TS0)---2.9), in gemeenschapsscholen (p.0001; X(G0)-3.4 t.o.v. X(VG0)=3.1 en X(OGO)-3) en door leerkrachten algemene vakken (p<.0001; X (av)=3.4 t.o.v. X (tv)-2.9 en X (pv)=2.4). Logischerwijs geeft een leerkracht algemene vakken of binnen een ASO-richting meer frequent een schriftelijke toets daar hij er ook meer gebruik van maakt. Leerkrachten uit de provincie West-Vlaanderen evalueren significant (p<.0001) minder frequent schriftelijk dan hun collega's uit de andere provincies (X=2.64, alle andere provincies hebben een X > 3.13). Hoe groter de school, hoe minder frequent leerkrachten schriftelijk toetsen (p<.0001; X (grote)=2.9; X (midden)=3.2 en X (leleine)=3.5). Net zoals in het onderzoek van Struyf (1998: 155) toetsen leerkrachten in een hogere graad minder frequent schriftelijk (p<.0001; X(le graad)=3.7 t.o.v. X(2e graad)=3.1 en X(3e graad)=2.7). De variabele onderwijservaring heeft geen invloed op de frequentie van het schriftelijk toetsen. Onderzoek uit de jaren tachtig (Bangert-Drowns e.a., 1987) meldt dat het aantal toetsen dat leerlingen maken niet recht evenredig is met de toename in leerresultaten. Matig gebruik (twee á drie maal per semester) van schriftelijke toetsen is beter dan veelvuldig gebruik. Dus scholen waar vaak schriftelijk geëvalueerd wordt, zijn niet in se de meer effectieve scholen. 18 De gemiddelden liggen tussen 1 en 5; hoe hoger het gemiddelde, hoe meer frequent de leerkracht evalueert met een bepaald evaluatie-instrument Frequentie van permanente evaluatie Bij een meer infou iele evaluatieprocedure (=permanente evaluatie) wordt er meer frequent permanent geëvalueerd in gemeenschapsscholen (X.-3.7) dan in het gesubsidieerd officieel onderwijs (X=3.2) en het gesubsidieerd vrij onderwijs (X=2.7) (p<.0001). Ook wordt er significant meer (p<.0001) permanent geëvalueerd door leerkrachten praktijkvakken (X=3.9) dan door leerkrachten die een technisch vak (X=3) of een algemeen vak (X-2.8) geven, Hieraan verwant wordt er significant meer permanent geëvalueerd (p<.0001) in het BSO (X=3.7) dan in het ASO (X=2.6) en het TSO (X-2.6). Ook deze conclusie kan gehukt worden aan een groter gebruik van het observeren als evaluatietechniek door praktijkleerkrachten en leerkrachten binnen de B SO-richtingen. In de hoogste graad (X=2.7) wordt er significant minder (p<,0001) peil ianent geëvalueerd dan in de twee lagere graden (X(2e graad)-3.3 en X(le graad)=3.1). Kleine scholen19 gebruiken meer frequent (p<.001) permanente evaluatie dan scholen die meer leerlingen tellen. Er worden geen invloeden gevonden voor de geografische ligging, de onderwijservaring en de sekse van de leerkracht Alternatieve evaluatie-instrumenten Bij de vraag of leerkrachten ook nog andere alternatieve evaluatie-instrumenten gebruiken, blijkt 17% van de leerkrachten een alternatief te gebruiken. Samenvattend geven leerkrachten volgende evaluatie-instrumenten op die ze niet terugvonden in de opgegeven lijst: - computerevaluatie; eindwerk; groepswerk en -evaluatie; - overleg tussen de leerling en de leerkracht (mondeling vragen stellen over de les, stagebespreking,...); - overleg tussen leerkrachten onderling; spreekbeurt of boekbespreking; - openboektoets en - oefeningen allerhande. Uit deze opsomming stellen we vast dat het gebruik van alternatieve evaluatieinstrumenten zoals portfolio, peer evaluation, leerlingprofiel-besehrijvingen en logboeken beperkt blijft in het secundair onderwijs in Vlaanderen. 19 Kleine scholen zijn scholen met minder dan 270 leerlingen.

71 120 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk FUNCTIES VAN EVALUEREN In de vragenlijst wordt nagegaan welke functie leerkrachten geven aan evalueren. De functies zijn steeds bevraagd voor de formatieve evaluatie (dagelijks werk - tijdens het schooljaar) en voor de surnrnatieve evaluatie (examens - op het einde van een trimester/schooljaar) Schaal Er worden drie schalen ontworpen die overeenkomen met de functies aangegeven in de literatuur (Verloop en Zwarts, 1987; Janssens, 1988: 5-9; Alberts e.a., 1990: 6; Tistaert, 1993: 16-37; Cardinet, 1995: 95-96; Struyf e.a., 1999a: 39-40): de 'beoordelingsfunctie" 'bijsturingsfunctie' (a=0.71) en begeleidingsfunctie (a=0.68) Resultaten Welke functie geven leerkrachten aan evalueren De leerkrachten zijn het er over eens dat evalueren gebeurt met een bepaalde doelstelling voor ogen. De drie functies worden belangrijk gevonden. Toch is er een belangrijke spreiding in de antwoorden. Bij de drie schalen zijn er leerkrachten die de minimum- en de maximumwaarde halen. Sommige leerkrachten zijn het dus `helemaal oneens' of 'helemaal eens' met een bepaalde functie van evalueren. Tabel 4.4. Functies van evalueren volgens de leerkrachten: gemiddelden en standaarddeviatie Functie van evalueren n X sd min. max. mediaan beoordelen begeleiden van leerlingen bijsturen van het leerproces De gemiddelde scores en de mediaan voor de drie schalen liggen hoger dan het midden van de vijfpuntenschaal (3). Hieruit kan besloten worden dat het merendeel van de leerkrachten belang hecht aan de drie functies van evalueren. Toch kunnen we afleiden dat leerkrachten het beoordelen van leerlingen als de meest belangrijke functie zien van evalueren (X=4.33). De tweede functie is het begeleiden en bijsturen van leerlingen (X=4). De derde functie, waarbij de leerkracht de taak op zich neemt om na de evaluatie het leerproces bij te sturen, blijkt door leerkrachten in mindere mate belangrijk gevonden te warden (X=3.57). Leerkrachten vinden de summatieve functie (beoordelen) belangrijker dan de (meer) formatieve functies (begeleiding van leerlingen en bijsturing van leerproces). De toetscultuur overheerst de evaluatiecultuur. Uit het verslag van de inspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 21) blijkt dat de evaluatiepraktijk binnen secundaire scholen gekenmerkt wordt door de keuze voor een systeem met quotering van dagelijks werk en examens. Evaluatie krijgt van de leerkracht bijna zelden tot nooit de functie van het bijsturen van het leerproces. Bij de diverse functies vinden we significant positieve samenhangen met het schoolbeleid. Geen enkele van de functies correleert bijzonder sterk met een leerlinggericht of een prestatiegericht schoolbeleid. De beoordelende functie kent een positieve samenhang met het leerlinggericht schoolbeleid (1=0,19; p.0001; n=1270) en het prestatiegericht schoolbeleid (1=0.16; p<.0001; n=1270). De bij sturingsfunctie kent een positieve samenhang met het leerlinggericht schoolbeleid (1=0.16; p<.0001; n=1270) en het prestatiegericht schoolbeleid (r=0.09; p<.0013; n=1270). De begeleidingsfunctie kent een positieve samenhang met het leerlinggericht schoolbeleid (i=0.17; p<.0001; n=1269) en het prestatiegericht beleid (r-0.11; p<.0001; n=1269). Met behulp van variantie-analyses onderzoeken we in hoeverre de onderwijsvorm, de graad en het soort vak samengaan met de beoordelende functie, de bij sturingsfunctie en de begeleidingsfunctie Welke leerkrachten kiezen de beoordelende functie Op basis van een variantie-analyse werd vastgesteld dat zowel het soort vak, de onderwijsvorm als de graad significante verschillen vertonen, De onderwijsvorm waarin de leerkracht lesgeeft, blijkt een belangrijk verschil te maken op het toekennen van een beoordelende functie aan evalueren. Leerkrachten uit het ASO (X=4.5) wijzen significant meer een beoordelende functie (p<.0001) toe aan leerlingevaluatie dan leerkrachten uit het TSO (X=4.3) en het BSO (X--4.1). De onderwijsvorm blijft significante verschillen vertonen onder controle van het soort vak en de graad. De graad kent, onder controle van het soort vak en de onderwijsvorm, een kleine significante samenhang: leerkrachten uit de eerste graad (X=4.4) geven significant

72 122 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 123 meer een beoordelende functie aan evalueren dan leerkrachten uit de tweede (X=4.3) en de derde graad (X=4.3). Onder controle van de onderwijsvorm heeft het vak geen significante samenhang meer met de beoordelende functie. Ook onder controle van de graad wordt de beoordelende functie van de evaluatie hoger ingeschat door leerkrachten die een algemeen vak geven (1)=.0031) dan de leerkrachten technische en praktijkvakken Welke leerkrachten kiezen de bijsturingsfunctie Na een variantie-analyse op de bijsturingsfunctie blijken twee onafhankelijke variabelen significante verschillen op te leveren: de onderwijsvorm (p.0001) en het soort vak (p=.0073). De graad heeft geen significante invloed op de bij sturingsfunctie. De onderwijsvorm blijft significante verschillen tonen voor de bij sturingsfunctie onder controle van het soort vak ( ) en onder controle van de graad (1)=.0003), Leerkrachten van het BSO (X=3.6) zien het bijsturen van het leerproces significant meer als een functie van evalueren dan leerkrachten uit het ASO (X=3.4). Het soort vak bewerkt geen significant verschil meer in de bijsturingsfunctie onder controle van de onderwijsvorm. Ook hier blijkt opnieuw dat de onderwijsvorm de belangrijkste invloed heeft op de functie van evalueren. Leerkrachten die lesgeven in het BSO geven vaker aan dat het bijsturen van het leerproces een doel van evalueren is , Welke leerkrachten kiezen de begeleidingsfunctie Voor de functieschaal "begeleiding van leerlingen" worden geen significante verschillen gevonden voor de onderwijsvorm, de graad en het soort vak. In Alberts e.a. (1990: 71-76) vinden we terug dat de onderwijsvisie die een leerkracht heeft nauw samenhangt met de wijze van evalueren. Leerkrachten hebben verschillende onderwijsvisies. De leerkrachten van een ASO-richting hebben een andere onderwijsvisie dan de leerkrachten van een BSO-richting. Zo zouden ASOscholen, blijkens Alberts, meer de nadruk leggen op persoonlijke ontplooiing, maatschappelijke voorbereiding op hogere studies en levensbeschouwelijke vorming. In de beroepsgerichte scholen zal er juist een accent liggen op de voorbereiding op een beroep. In ons onderzoek zagen we reeds bij de analyses van het schoolbeleid dat de BSOleerkrachten het hoogste gemiddelde haalden op het leerlinggericht schoolbeleid en de ASO-leerkrachten het hoogste gemiddelde haalden op een prestatiegericht schoolbeleid (cfr. supra). Leerkrachten in het BSO percipiëren hun school meer leerlinggericht en ASOleerkrachten meer prestatiegericht. Toch is het op zijn plaats om ook te melden dat leerkrachten uit het ASO hun school leerlinggericht beoordelen en leerkrachten uit het BSO hun school prestatiegericht beoordelen. Conform Alberts is er een samenhang tussen het schoolbeleid en de functie van evalueren voor de onderwijsvorm waarin de leerkracht lesgeeft. Het ligt dus in de verwachting dat ASO-leerkrachten de beoordelende functie belangrijker achten dan de leerkrachten uit het 350 en dat deze laatsten de bijsturingsfunctie (de leerling is belangrijk) meer beklemtonen dan de ASO-leerkrachten. 4. DOELSTELLINGEN TIJDENS HET EVALUEREN Bij de leerkrachten wordt nagegaan welke doelstelling zij evalueren bij hun leerlingen. In de vragenlijst werd voor de taxonomie van De Block en Heene (1997: 125) geopteerd. De leerkrachten konden voor elf items op een vierpuntensehaal (nooit, soms, vaak en altijd) aangeven in welke mate ze de diverse doelstellingen evalueren. De elf items binnen de vier niveaus zijn: - kennis: Ik evalueer letterlijk bepaalde delen van de leerstof; Ik evalueer de kennis van begrippen of feiten; - inzicht: Ik evalueer of de leerlingen verbanden kunnen leggen; Ik evalueer de mate waarin leerlingen informatie kunnen ordenen; - vaardigheden: Bij het evalueren hou ik rekening met het probleemoplossend vermogen van de leerlingen; Ik evalueer of leerlingen de geziene theorie in nieuwe situaties kunnen toepassen; Ik evalueer of leerlingen aan de hand van eigen voorbeelden de leerstof kunnen illustreren; - attitudes: Ik evalueer of de leerlingen nauwkeurig kunnen werken; Ik evalueer of leerlingen systematisch kunnen werken bij het oplossen van problemen;

73 124 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk ik evalueer of leerlingen kritisch kunnen redeneren; Bij het evalueren hou ik rekening met de zelfstandigheid van leerlingen Resultaten Wat evalueren de leerkrachten Tabel 4.5 geeft de percentages weer van de antwoorden. Leerkrachten evalueren frequentm of leerlingen nauwkeurig kunnen werken (84%) en of leerlingen verbanden kunnen leggen binnen de leerstof (84%). Het laagste percentage vinden we voor het letterlijk evalueren van bepaalde leerstofonderdelen (33%). Hieruit dienen toch voorzichtige conclusies getrokken te worden. Uit het jaarverslag van de onderwijsinspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a) blijkt dat scholen zich vaak nog toespitsen op het evalueren van kennis. Zelden wordt er aandacht besteed aan attitudes en vaardigheden. Een groot aantal leerkrachten hanteert evaluatie van gedrag en houding van leerlingen vooral als middel om repressief op te treden. Of zelfstandig leren en probleemoplossend vermogen geëvalueerd wordt, hangt af van de individuele leerkracht, Zeer zelden evalueren leerkrachten in welke mate kennis, inzicht en vaardigheden in nieuwe situaties worden gebruikt. Uit onze percentages blijkt dat leerkrachten ook rekening houden met het evalueren van doelstellingen van een hoger gedragsniveau (vaardigheden en attitudes). Het is belangrijk te noteren dat leerkrachten op deze items mogelijk een sociaal wenselijk antwoord hebben gegeven. Een andere mogelijke verklaring voor het verschil tussen het jaarverslag van de inspectie en onze onderzoekgegevens is dat leerkrachten zich veel minder bewust zijn van het feit dat zij zich vooral toeleggen op het evalueren van kennis. Attitudes en vaardigheden evalueren en rapporteren zal steeds een moeilijke opdracht blijven. Zo blijkt dat een groot aantal leerkrachten (79%) vindt dat attitudes moeten geëvalueerd worden. Toch is 84% van alle leerkrachten het er mee eens dat het evalueren van attitudes niet gemakkelijk is. Een kleine helft (47%) vindt dat het evalueren van attitudes subjectief is. 55% van de leerkrachten vindt dat je attitudes niet kan evalueren zonder vaste criteria. Leerkrachten hebben wel de intentie om attitudes te evalueren, maar ze zijn zich ook bewust van de moeilijkheidsgraad ervan. Csincsak e.a. (1995) komen tot dezelfde conclusie in hun onderzoek. 2 Hiervoor namen we de categorieën 'vaak' en 'altijd' samen. Tabel 4.5. Doelstellingen die geëvalueerd worden nooit soms vaak altijd Evalueren van % % % % K Letterlijk bepaalde delen van de leerstof K de kennis van begrippen of feiten ilet.kirinerileggi:tri E \ari.,.,:c.b-ai*10.e.., -... E." :.. " 9:":: E.3:9: het lattnr;'a 5r.dent.-ri van. tniornlat4e: ::.0 2 : :: V het probleemoplossend vermogen V het kunnen toepassen van theorie in nieuwe situaties V het kunnen illustreren met eigen voorbeelden ,9 : itiotkurririen:ilakt.w.i.outigw k......tri E.: "l c:.-;.) 4"7 " :: ' :,..'. 1 : ;lióiiiefi :s.;.;s!.edaiii"st',..h.:t erkzeti :::.:.. :.:::; :.:.:7::: ::L.: :. ::... : i: :tet.kirtnren:ki li-isch:rederi,rren,:: -4.2 "..$6.e c1. ie.rik.l,i.b,,..kr'...h.:::, 3 4 :2 A : E.1r-,Otill1 n kennis 1= inzicht V= vaardigheid A= attitude Schoolkenmerken en de soorten doelstellingen Er worden geen significante verschillen gevonden in de onafhankelijke variabelen gezien in relatie met kennisdoelstellingen. Voor de andere doelstellingen blijken het soort vak, de onderwijsvorm en de graad wel significante verschillen te vertonen. Praktijkleerkrachten evalueren significant meer of de leerlingen nauwkeurig (p<.0001; X=3.6) en zelfstandig kunnen werken (p<.0001; X=3.1) dan leerkrachten technische (respectievelijk X-3.2 en X=2.9) en algemene vakken (respectievelijk X=3.1 en X=2.6). Dit kan te maken hebben met de beroepsvoorbereiding en de praktijkgerichtheid van de vakken die deze leerkrachten geven. Het leggen van verbanden (p=.0003), het toepassen van de theorie (p=.0004) en het kritisch redeneren (p=.0007) wordt significant meer geëvalueerd door leerkrachten in het ASO (respectievelijk X=3.2, X=3.1 en X=2,9) dan door leerkrachten uit het 1350 (respectievelijk X-2.9, X=2.8 en X=2.6). Het nauwkeurig werken (p=.0002) en het zelfstandig werken (p<.0001) worden vaker geëvalueerd door leerkrachten uit het BSO (respectievelijk X=3.4 en X=3.1) dan de leerkrachten uit het ASO (respectievelijk X=3.2 en X=2.6) en het TSO (respectievelijk X=3.1 en X=2.7).

74 126 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 127 Leerkrachten van de tweede (respectievelijk X=3.1, X=2.9 en X=2.8) en de derde graad (respectievelijk X=3.2, X=2.8 en X=2.8) evalueren vaker of leerlingen verbanden kunnen leggen (p=.0002), zelfstandig kunnen werken (p<.0001) en kritisch kunnen redeneren (p.0001) dan leerkrachten van de eerste graad (respectievelijk X=2.9, X=2.6 en X=2.6). FASEN VAN HET EVALUEREN In de vragenlijst worden chronologisch de fasen van het evaluatieproces gevolgd. Er worden vijf fasen onderscheiden. Bij de voorbereiding van evalueren (5.1) wordt besproken of de leerkrachten een eigen of een bestaand evaluatie-instrument gebruiken. Ook wordt onderzocht in hoeverre de leerkracht autonoom een evaluatieinstrument kan kiezen op zijn school. Daarnaast wordt nagegaan in hoeverre de Vlaamse leerkracht bij de opmaak van zijn evaluatie de beoordelingscriteria en andere vertrekpunten vooropstelt. Een tweede fase binnen het evaluatieproces behandelt de afname van de evaluatie (5.2). Hierbij wordt ingegaan op de soorten vragen die leerkrachten stellen, de frequentie van onaangekondigd evalueren en de wijze waarop het moment van evalueren in de ldas verloopt, in een derde fase gaan we dieper in op het verbeteren en beoordelen van de leerlingenprestaties (5.3), Het verbeteringsproces van de leerkracht wordt onder de loep genomen. Ook de wijze waarop de leerkracht een beoordeling geeft op de evaluatie komt aan bod. In een volgend deel wordt nader ingegaan op de terugkoppeling of feedback die leerkrachten aan hun leerlingen bieden (5.4). De verdere begeleiding van de leerlingen na een evaluatiemoment wordt voor de verschillende leerkrachten vergeleken. In een laatste deel (5.5) wordt de leerkracht bevraagd over de rapportering van de resultaten (gebruik van diverse soorten rapporten en de frequentie en inhoud van het rapport) Voorbereiding Kiezen leerkrachten samen of autonoom een evaluatie-instrument Leerk achten konden op twee items aangeven in welke mate zij autonoom of in overleg een evaluatie-instrument kiezen. De gemiddelde score21 voor de autonome keuze (X=3.4) en de gemiddelde score voor overlegkeuze (X=2.2) liggen ver uit elkaar. Leerkrachten kiezen vaker individueel een instrument dan in overleg met andere vakleerkrachten. De keuze van het evaluatie-instrument gebeurt door de helft van alle leerkrachten altijd autonoom en slechts 7% van alle leerkrachten doet dit altijd in overleg. Tabel 4.6. De keuze van het evaluatie-instrument: autonoom of in overleg nooit soms vaak altijd Keuze van evaluatie-instrument X N % n %N % n Ik kan zelf mijn evaluatie-instrument kiezen (n=1234) Ik kies samen met vakleerkrachten een evaluatie-instrument (n=1229) Regionale verschillen zijn er op dit vlak niet te bespeuren, wel wat het soort vak, de onderwijsvorm, het net, de schoolgrootte en de graad betreft. Het autonoom kiezen van een evaluatie-instrument gebeurt significant meer (p<.0001) in het gemeenschapsonderwijs (X=3.6) en het gesubsidieerd officieel onderwijs (X=3.4) dan in het gesubsidieerd vrij onderwijs (X=3.3). Markant is dat leerkrachten in kleinere scholen (X=3.6) significant meer (p=.0002) zelf een evaluatie-instrument kiezen dan leerkrachten van middelgrote (X=3.4) en grote scholen (X=3.3). Leerkrachten die een algemeen vak geven (X=3.4) kiezen significant vaker (p=.0019) autonoom een instrument dan hun collega's die een technisch vak geven (X=3.2). Voor de vorm en de graad werden geen significante verschillen teruggevonden. 21 De leerkrachten kunnen antwoorden op een schaal van vier antwoordcategorieën: van 1 (nooit) tot en met 4 (altijd).

75 128 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 129 Overeenkomstig de vorige conclusies merken we dat het samen kiezen van een evaluatie-instrument met vakleerkrachten significant (p<.0001) vaker gebeurt in het gesubsidieerd vrij onderwijs (X=2.3) dan in het gesubsidieerd officieel onderwijs (X=2.1) en het gemeenschapsonderwijs (X=1.9). Ook wordt er meer samen gekozen voor een evaluatie-instrument in grote scholen (X=2.4) dan in middelgrote (X=2.2) en kleine scholen (X=2.1). Samen kiezen van een evaluatie-instrument gebeurt iets vaker (1)=.02) in het BSO (X=2.4) dan in het TSO (X=2.1). Leerkrachten van de eerste graad (X=2.4) werken significant meer samen (p<.0001) om een instrument te kiezen dan leerkrachten van de tweede (X=2.3) en de derde graad (X=2.1). Dit heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat de eerste graad meer gemeenschappelijke en algemene vakken heeft in vergelijking tot een tweede of een derde graad. Het gemeenschappelijk karakter van een eerste graad leidt dus tot meer overleg en samenwerking tussen leerkrachten over de keuze van evaluatieinstrumenten. In onderzoek van Verhoeven e.a. (1992: 110) en van Devos en Van den Broeck (1993) bleek de onderwijservaring van de leerkracht ook een belangrijke factor te zijn voor samenwerking tussen leerkrachten. Hoe jonger de leerkracht was, hoe meer deze zou samenwerken. Dit fenomeen wordt niet teruggevonden in ons onderzoek. Ook voor het soort vak vonden we geen significante verschillen op het samen kiezen van een evaluatie-instrument. Daarnaast werd in de vragenlijst ook nagegaan welke rol de directeur speelt in het keuzeproces van evaluatie-instrumenten. De directeur heeft slechts een kleine rol in dit keuzeproces: slechts 10% van de leerkrachten geeft aan samen met de directie een evaluatie-instrument te kiezen. Er is een positieve samenhang tussen het samen kiezen van een evaluatie-instrument en de mate waarin er een leerlinggericht beleid in de school wordt gevoerd (1-0.27; p<.0001; n=1226). Leerkrachten die aangeven dat hun school rekening houdt met de leerlingen kiezen in meerdere mate samen een evaluatie-instrument. Het prestatiegericht schoolbeleid en de keuze van een evaluatie-instrument correleren niet significant met elkaar. Daarnaast is er ook een positieve samenhang tussen de mate van afspraken die er zijn op school en het samen kiezen van een evaluatie-instrument (1=0.49; p.0001; n=1213). Scholen waar leerkrachten aangeven dat er veel afspraken zijn over leerlingenevaluatie, kiezen ook vaker samen een evaluatie-instrument Gebruiken leerkrachten een zelf ontwikkeld of een bestaand evaluatieinstrument In de vragenlijst konden leerkrachten aangeven of ze gebruik maken van een eigen ontwikkeld of een bestaand evaluatie-instrument. Bijna één vierde van alle leerkrachten (24%) maakt altijd gebruik van een eigen evaluatie-instrument. Bijna één vijfde van alle leerkrachten (18%) maakt nooit gebruik van een bestaand evaluatie-instrument. Tabel 4.7. Het soort evaluatie-instrument; een zelf ontwikkeld of een bestaand instrument nooit soms vaak altijd soort evaluatie-instruinent X n % n % n % n Een zelf ontwikkeld evaluatieinstrument (n=1217) Een bestaand evaluatie-instrument (n=1205) De geografische ligging, het soort vak, de onderwijsvorm en de graad hebben geen significante invloed op het gebruik van een bestaand of zelf ontwikkeld evaluatieinstrument. Onderwijservaring echter wel: hoe meer ervaring de leerkracht heeft (X(minste)=2.6; X(midden)=2.8 en X(meeste)=2.9), des te meer zal deze gebruik maken van een eigen ontwikkeld evaluatie-instrument (p=.0008). Het is logisch dat een leerkracht die reeds langer in het onderwijsveld staat, makkelijker kan steunen op ervaring, ook over de opmaak van zijn evaluatie-instrument. Ook voor het onderwijsnet kunnen significante verschillen gevonden worden (p=.0009): leerkrachten van het gemeenschapsonderwijs (X=2.9) en het gesubsidieerd officieel onderwijs (X=2.9) gebruiken significant vaker een zelf ontwikkeld instrument dan leerkrachten van het gesubsidieerd vrij onderwijs (R=2.7). Ook de schoolgrootte maakt een verschil (p=.007): leerkrachten in een kleine school (X=3) gebruiken vaker een zelf ontwikkeld evaluatie-instrument dan leerkrachten uit een middelgrote (X=2.8) of grote school (X=2.7). Toch blijkt 10% van alle leerkrachten altijd gebruik te maken van een bestaand instrument. Dit blijken iets meer leerkrachten te zijn uit het vrije net (p=.02). Hierbij aansluitend zagen we eerder dat het ook voornamelijk leerkrachten uit het gemeenschapsonderwijs en uit het gesubsidieerd officieel onderwijs en leerkrachten uit kleine scholen zijn die autonoom een instrument kiezen.

76 130 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk /31 We kunnen besluiten dat het autonoom kiezen van een instrument gepaard gaat met het gebruik van een zelf ontwikkeld instrument. Er is een positieve significante samenhang tussen het autonoom kiezen van een evaluatie-instrument en het gebruik van een zeif ontwikkeld evaluatie-instrument (r=0.33; p<.0001; n-1196). Leerkrachten die autonoom hun evaluatie-instrument kiezen, ontwikkelen ook vaak zelf een instrument. Daarnaast blijkt er ook een positieve significante samenhang te zijn tussen het samen kiezen (overleg) van een instrument met vakleerkrachten en het gebruik wil een bestaand evaluatie-instrument (r=0.26; p<.0001; n=1183). Hoe meer vakleerkrachten samen overleg plegen, hoe vaker blijkt dat net die leerkrachten gebruik maken van een bestaand evaluatie-instrument Waaruit vertrekken de leerkrachten bij de opmaak van een evaluatieinstrument Er werd nagegaan welk vertrekpunt leerkrachten belangrijk vinden bij het ontwerpen of kiezen van hun evaluatie-instrument (vierpuntenschaal). Op wat baseren leerkrachten zich bij het opstellen van een evaluatie-instrument? De leerkrachten kregen vijf antwoordmogelijkheden: - ik vertrek vanuit mijn lesdoelstellingen; - Ik vertrek vanuit mijn handboek of cursus; - Ik vertrek vanuit concrete problemen; Ik vertrek vanuit wagen van de leerlingen; - Ik vertrek vanuit de actualiteit. De invoering van de eindteetnen en ontwikkelingsdoelen in de eerste graad en de leerplandoelstellingen van de tweede en derde graad geven aan wat de maatschappij van de school verwacht. De school en de leerkrachten hebben een inspanningsverplichting; ze dienen zich aan deze doelstellingen te houden en proberen de eindtermen bij de leerlingen zoveel mogelijk te bereiken. Daarom is het niet verwonderlijk dat 88% van alle leerkrachten vaak of altijd vertrekt vanuit; de lesdoelstellingen bij de opmaak van de evaluatie. Eigenaardiger is dat slechts 41% van de leerkrachten frequent vertrekt vanuit hun handboek of de cursus. De helft van de leerkrachten (53%) vertrekt vanuit concrete problemen. De vragen en problemen van leerlingen zijn voor slechts 20% van de leerkrachten vaak of altijd een uitgangspunt tot evalueren. 24% van de leerkrachten vertrekt bij de opmaak vanuit de actualiteit. Het bereiken van de doelstellingen wordt door de leerkrachten aangezien als het belangrijkste vertrekpunt om een evaluatie-instrument op te stellen. Tabel 4.8. Vertrekpunt van de evaluatie: gemiddelden en frequenties nooit soms vaak altijd Vertrekplint X n % N % n % n % Lesdoelstellingen (n=1247) Handboek of cursus (n=1229) Concrete problemen (n=1232) Vragen van de leerlingen (n=1227) Actualiteit (n=1221) Bij het vertrekpunt van de lesdoelstellingen worden er geen significante verbanden gevonden met de onafhankelijke variabelen: de graad, het soort vak, het onderwijsnet en de sekse van de leerkracht. Hieruit blijkt nogmaals dat het bereiken van die doelstellingen een belangrijk streefdoel is voor de leerkrachten. Welke leerkrachten zullen voornamelijk vanuit de actualiteit vertrekken? Indien we het hoogste en laagste gemiddelde ten opzichte van elkaar zetten, dan leent het vak geschiedenis (X=2.3) zich hiervoor gemakkelijker dan het vak wiskunde (X=1.7). Leerkrachten geschiedenis maken significant meer gebruik van recente gebeurtenissen in hun evaluatie dan leerkrachten wiskunde (p<.0001) Welke soorten vragen stellen de leerkrachten Er werd dieper ingegaan op de keuze en het gebruik van diverse soorten wagen. De leerkrachten kregen een ruime keuze van soorten vragen: - open wagen; - meerkeuzevragen; - visuele wagen (grafiek, tekening); - waar/vals wagen; - doe-wagen. Daarnaast werd ook naar de diepgang van de vraag gepeild. De diepgang kan vergeleken worden met de aanverwante doelstellingen. Ook hier kregen de leerkrachten enkele items: meningsvragen; - reproductieve wagen;

77 132 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 133 analysevragen; evaluatievragen; - probleemstellingen. Weinig leerkrachten gebruiken altijd één soort vraag. Dit geeft aan dat leerkrachten bij het evalueren van de leerlingen een waaier van vragen hanteren. De open vraag (X-2.6) wordt het vaakst gebruikt bij een evaluatie (57%). Ongeveer een derde van de leerkrachten maakt nooit gebruik van meerkeuzevragen (29%) en waar of valsvragen (34%). De argwaan tegenover meerkeuzevragen bestaat kennelijk nog steeds. Volgens Tistaert (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1994a: 1041) vinden leerkrachten dat een meerkeuzevraag niet het eindpunt kan zijn van een denkproces. Het gebruik van open vragen is significant groter (p<.0001) bij leerkrachten van de tweede (X=2.6) en derde graad (X=2.7) dan bij leerkrachten van de eerste graad (X=2.4). Slechts 18% van de leerkrachten maakt frequent gebruik van meningsvragen. Ongeveer de helft van de leerkrachten maakt frequent gebruik van reproductieve vragen (42%), analysevragen (52%), evaluatievragen (42%) en probleemstellingen (49%). Aangezien onze cijfers inzake de diepgang van de vragen deels haaks staan op hetgeen de inspectie concludeert, zou nader onderzoek wenselijk zijn. Op deze wijze zouden we een duidelijker beeld krijgen over de mate waarin leerkrachten sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven. Tabel 4.9. De soorten en de diepgang van de vragen nooit soms vaak altijd.5b.-,rten vr. n % n % n % n open vragen meerkeuzevragen visuele vragen waar/vals vragen , doe-vragen , b... 1,5-agn.. meningsvragen reproductieve vragen analysevragen evaluatievragen probleemstellingen Stellen de leerkrachten beoordelingscriteria voorop De leerkrachten werden gevraagd of zij bij de opmaak van het evaluatie-instrument bepaalde beoordelingscriteria vooropstellen. De leerkrachten kregen vier keuzemogelijkheden: - ik stel per vraag criteria vast; - ik stel enkele algemene criteria op; - ik stel geen criteria voorop; - hangt er van af: Uit ons onderzoek blijkt het merendeel van de leerkrachten (90%) op voorhand criteria voorop te stellen. Dit komt overeen met de conclusie die de onderwijsinspectie in het schooljaar maakte (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 21-22). In ons onderzoek stelt vijf procent van de leerkrachten geen criteria voorop. Figuur 4.1. Het vooropstellen van beoordelingscriteria (n-1185) enkele algemene criteria 33% hangt er vanaf geen criteria 5% 5% per vraag enkele criteria 57% Leerkrachten die 'hangt er van af antwoordden, konden hun antwoord verder specificeren. Leerkrachten vinden dat het vooropstellen van beoordelingscriteria afhangt van verschillende factoren zoals de klasgroep, de leerstof, de doelstellingen, de soort opdracht en of het al dan niet voor een examen is. Welke leerkrachten stellen al dan niet beoordelingscriteria voorop bij de opmaak van hun evaluatie-instrument? Voor de graad, het onderwijsnet, de onderwijservaring worden geen significante verschillen gevonden. Het soort vak, de onderwijsvorm en de sekse hebben wei een significante invloed. Leerkrachten algemene vakken stellen significant meer per vraag criteria voorop, terwijl praktijkleerkrachten dit eerder globaal doen (x2(6, 1181)=41.8; p<.0001).

78 134 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 135 Ook de leerkrachten die lesgeven in het ASO zullen meer dan leerkrachten van het BSO criteria opstellen per vraag (x2(9, 1167)=28.5; p=,0008). Dit kan logisch gelinkt worden aan het gebruik van de diverse evaluatie-instrumenten (zie paragraaf 2.1). Leerkrachten algemene vakken en leerkrachten binnen het ASO maken meer gebruik van schriftelijke toetsen, examens en huistaken. Hierbij kunnen deze leerkrachten makkelijk per vraag of per onderdeel criteria vooropstellen. Bij de praktijkleerkrachten of leerkrachten die lesgeven binnen het BSO, die meer gebruik maken van demonstratie, presentatie, permanente en zelfevaluatie, ligt dit anders. Het zijn andere soorten instrumenten waarbij het moeilijker is om per vraag bepaalde beoordelingscriteria te hanteren. Mannelijke leerkrachten stellen meer dan hun vrouwelijke collega's algemene criteria of geen criteria voorop. De vrouwelijke leerkrachten stellen meer dan de mannelijke collega's criteria per vraag op (x2(3, 1185)=18.22; p=.0004) Afname Er wordt nagegaan op welke wijze een evaluatie-afname verloopt. De items warden bevraagd voor het dagelijks werk (evaluatie tijdens het schooljaar) en de examens (evaluatie op het einde van het trimester of op het einde van het jaar). De items die het verloop van de evaluatie-afname bevragen, zijn: - Ik overloop of de vragen duidelijk zijn; - De leerlingen kunnen vragen stellen; - De leerlingen mogen samenwerken; - De leerlingen mogen hulpmiddelen gebruiken. Het stellen van vragen door de leerlingen, het overlopen van de vragen en het gebruik van hulpmiddelen worden het meest getolereerd door de leerkrachten; het samenwerken tijdens een evaluatiemoment veel minder. Het evalueren van leerlingen blijft een individueel beoordelingsproces. Bijna 80% van de leerkrachten overloopt tijdens het dagelijks werk samen met de leerlingen of de vragen duidelijk zijn. Dit blijkt minder het geval te zijn tijdens de examenperiode: slechts iets meer dan de helft van de leerkrachten (58%) overloopt de vragen. Tijdens het schooljaar (DW) vindt 73% van de leerkrachten dat de leerlingen vragen mogen stellen tijdens de afname. Bij de examenafname is dat slechts de helft. Ongeveer de helft van de leerkrachten (52%) vindt dat leerlingen op een evaluatie tijdens het schooljaar niet mogen samenwerken Toch vindt 48% dat dit wel moet kunnen. Bijna geen enkele leerkracht (slechts 9%) vindt dat leerlingen tijdens hun examen kunnen samenwerken. Tijdens de examens moeten de leerlingen veel vaker dan tijdens het schooljaar individueel de opdracht uitvoeren. Dit kan te maken hebben met het meer beoordelend en summatief karakter van de examens. Inzake het gebruik van hulpmiddelen tijdens het evaluatiemoment is er weinig verschil tussen het dagelijks werk (28%) en de eindevaluatie (21%). Tabel De wijze van evaluatie-afname: gemiddelden en standaarddeviatie X n sd afnameproces DW EX DW EX DW EX Ik overloop of de vragen duidelijk zijn De leerlingen kunnen vragen stellen De leerlingen mogen samenwerken d3.45 De leerlingen mogen hulpmiddelen gebruiken DW is dagelijks werk en EX is examen. Examens zijn beoordelende momenten waarbij leerlingen individueel een opdracht (schriftelijk examen, eindwerk,...) vaak onder tijdsdruk moeten vervullen. Volgens Struyf e.a. (1999e) verlopen toetsafnamen (vooral summatieve) niet zelden op een stresserende manier. Een stresserend verloop tijdens het examen is een extra druk op de schouders van de leerling. Zij pleit dan ook voor het scheppen van een sfeer van vertrouwen en acceptatie. Zo kunnen leerlingen op een rustige manier weergeven wat ze kennen en bereikt hebben. Uit ons onderzoek blijkt er een grotere openheid te zijn tijdens de evaluatieafname gedurende het schooljaar (dagelijks werk) dan tijdens de examens; de gemiddelden liggen steeds lager bij de examens in vergelijking met de gemiddelden van het tussentijds evalueren. Leerkrachten evalueren voor de tussentijdse toetsen (DW) eerder vanuit een evaluatiecultuur. Ze staan de leerlingen een grotere openheid toe, terwijl de examenperiode nog vaak verloopt binnen een toetscultuur. De leerlingen krijgen weinig vrijheid bij het uitvoeren van de opdrachten. Tot slot nog dit: in het secundair onderwijs evalueert 56 % van alle leerkrachten wel eens onaangekondigd of onverwacht. De meeste leerkrachten (85%) toetsen niet meer dan 10 keer per schooljaar onverwacht. Leuk detail: één leerkracht Nederlands en één leerkracht wiskunde uit ons onderzoek evalueren respectievelijk 40 en 50 keer onverwacht, dit is meer dan 1 maal per week.

79 136 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk Verbetering en beoordeling Verbeteringswijzen Het verbeteren van een evaluatie behoort nog steeds tot het alleenrecht van de leerkracht: bijna 70% van de leerkrachten verbetert zelf de evaluatie van de leerlingen, Toch kunnen ook de leerlingen helpen verbeteren: bij 19% leerkrachten kunnen de leerlingen af en toe hun eigen werk verbeteren en bij een op tien leerkrachten kunnen de leerlingen andermans werk verbeteren. Ook hier merken we dat nog redelijk veel leerkrachten bij het verbeteren en beoordelen van een evaluatiemornent een toetscultuur hanteren: de leerkracht draagt alle verantwoordelijkheid en de leerlingen nemen passief deel aan de evaluatie Beoordelingswijzen Bijna alle leerkrachten secundair onderwijs (95%) beoordelen het werk van de leerlingen op een gelijkaardige manier: 33% van deze groep leerkrachten geeft een cijfer om een oordeel uit te drukken en 62% geeft een cijfer met woordelijke commentaar. Figuur 4.2. Beoordelingswijzen (n=1032) aantal leerkrachten 100% 80% 60% 40% 20% 0% -1-,3-0 1,5% Slechts 5% van de leerkrachten geeft een letter, een uitgebreid waardeoordeel of iets anders. Het geven van een cijfer is een van de kenmerken van de toetscultuur. Gelijkaardig aan het jaarverslag van de inspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 22) stellen we in ons onderzoek ook vast dat de puntencultuur binnen het Vlaamse onderwijs overheerst Woord- of cijferbeoordeling? Aan de leerkrachten werd in het onderzoek in een zestal items gevraagd wat ze vinden van een cijfer- en woordbeoordeling. Een vierde van de leerkrachten geeft steeds een neutrale houding aan of heeft geen mening over de verschillende soorten beoordelingen. Indien we enkel kijken naar de leerkrachten die een mening vormen over de soorten beoordelingen, dan zien we dat 67% van de leerkrachten positief staat ten opzichte van een cijferbeoordeling (Ten cijfer is een goede weergave van hetgeen de leerling bereikt heeft.') en slechts 10% negatief. Daarnaast merken we dat 53% van de leerkrachten positief staat ten opzichte van een woordbeoordeling. Hieruit blijkt dat leerkrachten secundair onderwijs het hanteren van punten als beoordelingswij ze goedkeuren. Toch vindt één derde van die leerkrachten dat het geven van een cijfer een ruwe beschrijving van beoordelen is. Een aantal kenmerken maken dat er significante verschillen zijn inzake de cijfer- en woordbeoordeling, Leerkrachten van het TSO (X=3.3) staan significant minder positief (p=.004) ten opzichte van een woordbeoordeling dan leerkrachten van het BSO (X=3.6). Gelijklopend hiermee staan praktijkleerkrachten (X-3.6) iets positiever (p=.04) tegenover een woordbeoordeling dan leerkrachten die een technisch vak geven (X=3.4). Ook vrouwelijke leerkrachten (X=3.6) staan significant positiever (p<.0001) ten opzichte van een woordbeoordeling dan de mannelijke leerkrachten (X=3.4), die dan terug significant positiever (p=.0002) staan ten opzichte van een cijferbeoordeling (X(man)=3.8 en X(vrouw)=3.6). Leerkrachten met minder dan vijf jaar ervaring (de minste ervaring) geven meer de voorkeur (p=.02) aan een woordbeoordeling (X--3.6) dan meer ervaren leerkrachten (meer dan zes jaar ervaring) (X=3.4). Hoe meer onderwijservaring leerkrachten hebben, des te meer ze het geven van een cijfer een goede manier vinden van beoordelen: de leerkrachten met de meeste onderwijservaring (meer dan 25 jaar) staan significant positiever ten opzichte van een cijferbeoordeling dan leerkrachten met het minst ervaring (minder dan 5 jaar) (p=.008; respectievelijk X(minste)=3.5, X(midden)=3.7, X(meeste)=3.8). Het is verder ook duidelijk dat leerkrachten van de derde graad (X=3.8) meer belang hechten (p=.011) aan een cijferbeoordeling dan leerkrachten van de tweede graad (X=3.6). Voor de schoolgrootte, de geografische ligging en het onderwijsnet vonden we geen significante verschillen terug.

80 138 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk Betekenis van de beoordeling Het geven van een beoordeling krijgt betekenis als er een referentie is waarmee men kan vergelijken. Er zijn drie soorten referentienormen (Standaert en Troch, 1998): de criteriumgerichte norm (= de beoordeling wordt gegeven op basis van het bereiken van de lesdoelstellingen), de zelfgerichte norm (= de beoordeling wordt gegeven op basis van de vroegere prestaties van de individuele leerling) en de groepsgerichte norm (= de beoordeling wordt gegeven op basis van het niveau van de groep). De meeste leerkrachten (88%) beoordelen frequent criteriumgericht. Dit hangt nauw samen met een conclusie die we eerder maakten: het bereiken van de (les)doelstellingen blijft een prioriteit binnen het lesgebeuren en de evaluatie van de leerkracht. Er is een positieve samenhang tussen het vertrekken vanuit lesdoelstellingen en het criteriumgericht beoordelen (r-0.34; p<.0001; n=1223). Cardinet (1995: 95) noemt dit de didactiek van de toekomst: de leerkrachten moeten kijken naar de gedragingen van de leerlingen en naar de pedagogische doelstellingen die omschrijven wat die leerlingen moeten kennen. Minder dan de helft (45%) van de leerkrachten beoordeelt frequent groepsgericht. Slechts een klein deel van de leerkrachten (23%) beoordeelt zelfgericht. Voor leerkrachten is het beoordelingsmoment nog steeds een summatief moment om na te gaan wat de leerling kent (doelstellingen). Volgens Stniyf e.a. (1999c: 40) is een groepsgerichte en een criteriumgerichte beoordeling geschikt voor summatieve evaluatie en een zelfgerichte beoordeling voor een formatieve evaluatie Terugkoppeling Soorten commentaar op een toets De feedback die een leerkracht geeft, kan beoordelend of beschrijvend zijn. Beoordelende vormen van terugkoppeling kunnen een appreciatie of een bestraffende opmerking zijn. De beoordelende vormen van commentaar worden in de vragenlijst omschreven als motiverende en terechtwijzende commentaar. Descriptieve of beschrijvende feedback houdt in dat de leerkracht aangeeft wat de leerling bereikt heeft en waaraan hij nog kan werken. Deze beschrijvende feedback kan op verschillende manieren gebeuren (Stniyf e.a., 1999c: 29): het corrigeren van de antwoorden, het uiteenzetten van het probleem, het aangeven van criteria, het verduidelijken van de oplossingswijzen. De beschrijvende commentaar wordt in de vragenlijst omschreven als inhoudelijke commentaar. De meeste leerkrachten geven zowel beoordelende (X-3) als positief beschrijvende (X=2.6) feedback. Ze becommentariëren vaak of altijd beschrijvend (60%) en/of beoordelend (voornamelijk motiverend) (78%) op een evaluatie. Tabel Soorten commentaar bij de terugkoppeling van het evaluatiemoment nooit soms vaak altijd X N % n % n % n Ik geef motiverende commentaar Ik geef terechtwijzende commentaar Ik geef inhoudelijke commentaar Ik geef geen commentaar _ Beoordelende of beschrijvende feedback? Voor de variabelen geografische ligging, de sekse van de leerkracht en de graad werden geen significante verschillen gevonden op de commentaar die de leerkracht geeft. Wel merken we op dat het soort vak, de grootte en het net van de school, de onderwijservaring, de onderwijsvoini een rol spelen in het geven van een bepaalde soort commentaar. Zo geeft een leerkracht die meer onderwijservaring heeft (X(minste)=2.6; X(naidden)-2.6 en X(oudste)=2.8) meer beschrijvende commentaar (p<,0001) dan de anderen. Voor de onderwijsvorm vinden we volgende zaken: leerkrachten BSO geven significant meer motiverende (p=.0002; X=3.2), maar ook significant meer (p=.0014; X-2.3) terechtwijzende commentaar dan hun collega's uit het ASO (respectievelijk X=3 en X-2.1) en TSO (respectievelijk X-2.9 en X=2). Het is wel zo dat de meeste leerkrachten het werk van de leerlingen voorzien van enig commentaar. Slechts 6% geeft helemaal geen commentaar aan de leerlingen en dit zijn significant (p=.0043) iets meer leerkrachten uit het ASO (X=1.7) en het TSO (X=1.7) dan leerkrachten uit het BSO (X-1.5). We vinden gelijkaardige conclusies voor het soort vak dat de leerkracht geeft: praktijkleerkrachten geven meer motiverende (p-.0082) en terechtwijzende commentaar (p<.0001), terwijl leerkrachten algemene vakken en technische vakken significant meer (p=.0015) geen commentaar geven op het werk van de leerling.

81 140 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 141 In kleine scholen geven leerkrachten significant vaker beschrijvende (p=.005; X=2.8) en motiverende commentaar (p=.0067; X-3.1) dan leerkrachten van een middelgrote (X=2.6 en X-2.9) en een grote school (X=2.6 en X=3). Deze laatsten geven significant meer (pee.0022) geen commentaar op het werk van de leerlingen. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat het geven van commentaar op de evaluatie van leerlingen meer arbeidsintensief is voor leerkrachten uit grote scholen dan leerkrachten uit scholen met een kleiner leerlingenaantal. in het gerneenschapsonderwijs (X-2.8) geven ze significant meer ( ) beschrijvende commentaar dan in het gesubsidieerd vrij onderwijs (X=2.6). Daarnaast blijkt toch ook dat in het gerneenschapsonderwijs (X-2.2) en het gesubsidieerd officieel onderwijs (X-2.2) significant iets vaker terechtwijzende commentaar (p.0001) wordt gegeven dan in het gesubsidieerd vrij onderwijs (X-2.1) Houden van een nabespreking Bijna alle leerkrachten (96%) houden een nabespreking. De terugkoppeling na een evaluatiemoment gebeurt over het algemeen klassikaal (85%). Sommige leerkrachten die een nabespreking houden (11%) doen dit individueel met de leerling. Na een schriftelijke toets wordt er het meest feedback gegeven. Het honden van een nabespreking is haast even belangrijk als het evaluatiemoment op zich (Struyf e.a., 1999e: 30). Het is interessant dat slechts 4% van de leerkrachten beweert geen nabespreking te houden. Toch moeten deze cijfergegevens gerelativeerd worden, want bijna een vierde van de leerkrachten (22%) kan als beoordelingsgericht22 getypeerd worden. De beoordelingsgerichte leerkracht geeft enkel en alleen de beoordeling aan de leerlingen. Een derde van de leerkrachten (31%) zal altijd naast de juiste antwoorden ook de oplossingswijzen van de opdrachten nader bekijken (procesgerichte leerkracht). 17% van de leerkrachten is oplossingsgericht en geeft na een toets de juiste oplossingen aan de leerlingen. Uit deze gegevens blijkt dat het houden van een nabespreking niet bij alle leerkrachten een evidentie is. In ons onderzoek zijn leerkrachten die geen nabespreking geven (X=2.89) significant meer beoordelingsgericht (p<.0001) dan leerkrachten die wel een nabespreking houden (X=1.89). Zij die geen nabespreking houden, geven ook 22 Dit percentage is de optelling van de leerkrachten die 'vaak' of 'altijd' antwoordden. significant meer (p=.0007; X=1.91) geen commentaar op de toetsen dan andere leerkrachten (X=1.58). Leerkrachten die daarentegen wel een nabespreking houden (X=3.1), geven de leerlingen significant meer (p<.0001) zowel de juiste antwoorden als de juiste oplossingswijzen (procesgerichte leerkrachten) dan leerkrachten die geen nabespreking houden (X=1.89). Ook is het zo dat deze leerkrachten significant meer motiverende (p<.0001; X(wel)=3.02 t.o.v. X(geen)=2.67) en beschrijvende commentaar (1)=.0003; X(wel)=2.68 t.o.v. X(geen)=2.29) geven Het verloop van de begeleiding na een evaluntiemonient In het onderzoek gaan we dieper in op het verloop van de terugkoppeling en begeleiding na het evaluatiemoment. De leerkrachten kregen de mogelijkheid om in een aantal items weer te geven in welke mate ze de leerlingen begeleiden na een evaluatiemoment: de leerlingen kunnen vragen stellen; - het geven van extra begeleiding na de les; leerkracht observeert tijdens de les als er problemen zijn; het hernemen van een leerstofonderdeel; - het opgeven van individuele taken; - een nieuwe toets afnemen. Leerkrachten zijn bereid om begeleiding te geven als ze weinig tijd dienen te investeren in de terugkoppelingsfase. Bijna alle leerkrachten (99%) stellen23 dat leerlingen met vragen bij hen terecht kunnen. Ook zal een groot deel van de leerkrachten (95%) er op lenen of de leerlingen bepaalde zaken van de les niet snappen. Daarnaast hernemen de leerkrachten (91%) een deel van de geziene les waartegen veel leerlingen fouten maken. Deze percentages liggen een stuk lager voor de items die impliceren dat de leerkracht echt moeite en tijd moet vrijmaken om feedback te geven aan de leerlingen. Zo houdt de extra begeleiding na de les een grotere taakbelasting in voor de leerkracht: 61% van de leerkrachten geeft deze extra begeleiding. Ook het differentiëren, het opgeven van individuele taken (28%) en het geven van een nieuwe toets rond dezelfde leerstof (60%) zijn meer tijdsintensief voor bepaalde leerkrachten en worden bijgevolg minder gedaan. 23 Hiervoor werden twee categorieën samengenomen: de categorie 'eerder eens' en `helemaal eens'.

82 142 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 143 De begeleiding van de leerlingen na het evalueren is een typisch kenmerk binnen het leerlinggericht schoolbeleid. In ons onderzoek is er een positieve significante samenhang te merken tussen alle items van het terugkoppelen naar de leerlingen (extra begeleiding) en een leerlinggericht schoolbeleid. Tabel Correlatie-analyse (Pearson) van de relatie tussen het schoolbeleid en de begeleiding na een evaluatiemoment Prestatiegericht schoolbeleid Leerlinggericht schoolbeleid Begeleiding leerlingen r p n r p n de leerlingen kunnen vragen stellen het geven van extra begeleiding na de les leerkracht observeert tijdens de les het hernemen van een leerstofonderdeel het opgeven van individuele taken een nieuwe toets afnemen Deze significante samenhangen zijn niet of nauwelijks merkbaar bij het prestatiegericht schoolbeleid. Hieruit kan besloten worden dat leerkrachten die in meerdere mate aangeven begeleiding te geven na het evalueren ook vaak leerkrachten zijn die hun school als leerlinggericht percipiëren Welke leerkrachten koppelen terug naar de leerlingen Indien we voor de extra leerlingenbegeleiding na een evaluatiemoment (begeleiding na de les, het hernemen van een deel van de les, het opgeven van individuele taken en het afnemen van een nieuwe toets) nagaan welke invloeden er op inspelen, dan heeft de geografische ligging, de onderwijservaring, de onderwijsvorm en de schoolgrootte geen invloed op deze soorten leerlingenbegeleiding. Er worden wel significante verbanden gevonden voor het onderwijsnet, het soort vak, de sekse van de leerkracht en de graad waarin deze lesgeeft. De ene leerkracht geeft al meer intensieve begeleiding na een evaluatie dan de andere. De leerkrachten verschillen qua begeleiding op volgende variabelen. Vrouwelijke leerkrachten geven meer extra begeleiding als blijkt dat de leerlingen niet alles onder de knie hebben. Zo geven vrouwelijke leerkrachten (X= 3.7) significant (1)=.0025) vaker extra begeleiding na de les dan de mannelijke leerkrachten (X=3.5) en nemen ook vaker een nieuwe toets af (1)=.0025) dan hun mannelijke collega's (X(vrouw)=3.6 en X(man)=3.4). In het gemeenschapsonderwijs levert de leerkracht bij de terugkoppeling van de evaluatie iets meer inspanning: leerkrachten van het gemeenschapsonderwijs (X3.8) geven significant iets meer extra begeleiding (p=.03) en hernemen gemakkelijker een deel van de les (p---.03) dan leerkrachten uit het gesubsidieerd vrij onderwijs (X=3.6). De gemiddelde scores van de leerkrachten uit het gesubsidieerd officieel onderwijs bevinden zich tussen de beide andere onderwijsnetten in. De leerkrachten algemene (X=3.5) en technische vakken (X=3.6) nemen significant vaker (p=.02) dan praktijkleerkrachten (X=3.3) een nieuwe toets af. Dit kan te maken hebben met het gebruik van de evaluatie-instrumenten: praktijkleerkrachten maken minder dan leerkrachten algemene en technische vakken gebruik van (schriftelijke) toetsen. Verder is de begeleiding na een evaluatie het grootst in de eerste graad van het secundair onderwijs. Leerkrachten van de eerste graad vertonen een grote bereidheid om een terugkoppeling te geven aan hun leerlingen: ze hernemen significant vaker (p=.0005) de les (X=4.4), geven significant vaker (1)=.0014) een individuele taak op (X=3) en nemen significant vaker (p=.0042) een nieuwe toets (X=3.6) af van de leerlingen dan leerkrachten uit de tweede (respectievelijk X=4.3, X=2.8 en X=3.4) of de derde graad (X=4.2, X=2,7 en X=3.4) Rapportage Scholen beschikken over een pedagogische vrijheid wat betreft de manier waarop de leerlingenresultaten gerapporteerd worden. De verscheidenheid aan rapporten die in omloop is, hoeft dan ook niet te verbazen. In deze paragraaf wordt eerst een overzicht gegeven van de verschillende rapporten die gebruikt worden in het secundair onderwijs (5.5.1). We kijken ook of er, naast het rapport, andere manieren aan bod komen om de resultaten van de leerlingen bekend te maken of te bespreken. In een tweede deel gaan we dieper in op de inhoud van het rapport, met de vermelding van de attitudes op het rapport als speciaal aandachtspunt (5.5.2) Gebruikte rapportagemethoden Bij de vraag welk rapport de school gebruikt, werden vijf antwoordmogelijkheden voorzien. In de eerste vier categorieën werden de meest gekende rapporteringsvatinen aangehaald, de laatste categorie bood de leerkrachten de mogelijkheid een andere vorm van rapportage te vermelden. De aangeboden mogelijkheden zijn: - een vakrapport (een rapport apart per vak);

83 144 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 145 een rapport enkel voor het dagelijks werk; - een rapport enkel voor de examenresultaten; - een rapport met zowel de resultaten van het dagelijks werk als de examens. Tabel 4.13 rangschikt de gebruikte rapporten volgens populariteit. De resultaten van het dagelijks werk komen bijna altijd samen met de examenresultaten op het rapport terecht; in ongeveer 90% van de gevallen worden deze resultaten geïntegreerd. Een rapport met enkel de resultaten van het dagelijks werk (24%) komt iets meer voor dan een rapport met enkel de examenresultaten (16%). Het vakrapport, een rapport voor elk vak afzonderlijk, wordt het minst gebruikt (12%). 3% van de leerkrachten vulde een ander soort rapport in. Er werd melding gemaakt van een apart attituderapport, een apart stagerapport, commentaarfiches, een synthese-rapport en een praktijkrapport. Samenvattend kan men stellen dat de resultaten van de leerlingenprestaties doorgaans op één schoolrapport samengebundeld worden. Een minderheid van scholen maakt gebruik van methoden waarbij de resultaten afzonderlijk gerapporteerd worden. Tabel Inhoud op het rapport voor dagelijks werk (n=1261) Soorten rapporten N % zowel dagelijks werk als examenresultaten % enkel dagelijks werk % enkel examenresultaten % vakrapport (apart per vak) % Ander % Een apart rapport voor de attitudes van de leerlingen wordt in het secundair onderwijs in Vlaanderen nog maar zelden gebruikt. Slechts 12% van de leerkrachten rapporteren op een apart rapport de attitudes van de leerlingen. Iets meer dan de helft (57%) van de leerkrachten rapporteert de attitudes in een deel van het rapport. Meer dan de helft van de leerkrachten (59%) beaamt dat het rapporteren van attitudes impliciet vervat ligt in het rapporteren van de evaluatie van de verschillende vakken. Er wordt met andere woorden geen onderscheid gemaakt tussen het rapporteren van kennis of inzicht en attitudes van de leerlingen. Naast het gebruik van een rapport bestaan er ook andere - meer alternatieve - mogelijkheden om de leerlingenprestaties of attitudes bekend te maken. We gingen na in welke mate scholen deze minder traditionele kanalen gebruiken om de leerlingenprestaties te rapporteren. Een aantal mogelijke manieren werd door ons aangeboden: - een leerlingengrafiek; - een sehooltijdschrift; - een leerlingvolgsysteem; - de website van de school; een oudercontact. Indien een niet ver 'leidde methode gebruikt werd, kon deze worden neergeschreven na de antwoordmogelijkheid 'andere'. Tenslotte konden de leerkrachten 'geen' aanduiden. Tabel Andere rapportagemogelijkheden (n=1256) n oudercontact % leerlingvolgsysteem % schooltijdschrift % leerlingengrafiek % website % ander % geen % Tabel 4.14 toont de resultaten gerangschikt volgens belangrijkheid. Zoals eerder geconcludeerd (zie hoofdstuk 3, 7.2.1), is een oudercontact een belangrijke moment om over evaluatie van leerlingen te praten. Meer dan 90% van de leerkrachten zegt dat de rapportering van leerlingenprestaties er aan bod komen. Daarna volgt het leerlingvolgsysteem met 35%. Een kleine 10% verklaart dat de leerlingenresultaten verschijnen in het schooltijdschrift. Een leerlingengrafiek en websites scoren lager (slechts voor 3%) Wat wordt gerapporteerd Volgens het jaarverslag van de onderwijsinspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 22) zouden bijna alle scholen rapporteren door middel van een cijfer, met een algemene, vage of begeleidende commentaar. Heel vaak zouden de studieresultaten op het rapport niet toegelicht worden en zou men zich beperken tot een opmerking over de houding en het gedrag van de leerling.

84 146 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 147 In ons onderzoek werd een opsplitsing gemaakt voor het evalueren van leerlingen tijdens het schooljaar en op het einde van een trimester of schooljaar. Het eerste duiden we aan met 'dagelijks werk' en het laatste met de term 'examens'. Het dagelijks werk en de examens worden eerst afzonderlijk besproken, daarna volgt een vergelijking tussen beide. Rapportage van het dagelijks werk Bij het dagelijks werk werden zowel de frequentie als de manier van rapporteren nagegaan. De frequentie werd logischerwijze geoperationaliseerd door te vragen naar het aantal maal dat het dagelijks werk gerapporteerd wordt. Om na te gaan wat precies voor het dagelijks werk gerapporteerd werd, voorzagen we een aantal antwoordcategorieën. Een of meerdere van de volgende mogelijkheden konden aangeduid worden: één cijfer per vak; de punten voor elke toets/proefwerk; - een percentage per vak; het klasgemiddelde; - een algemeen totaal van alle vakken; - de rangorde per leerling (bv. tweede van de klas,...); - begeleidingsvoorstellen; - de attitudes; - een advies van de klassenraad. Gemiddeld wordt het dagelijks werk ongeveer vijf keer per jaar (X=4.98, sd=2.9) gerapporteerd, met een maximum van 30 keer. We vroegen ons af in welke mate er een relatie bestaat tussen de frequentie van rapporteren en leerling- of prestatiegerichtheid van een school. De frequentie van rapporteren van het dagelijks werk hangt niet samen met de mate waarin de school leerlinggericht (r=.002, p.93) of prestatiegericht (r--.01, p=.6) is. Naast de frequentie onderzochten we welke informatie er op het rapport van dagelijks werk weergegeven wordt (tabel 4.15). Zoals eerder geconcludeerd heerst er in het secundair onderwijs een puntencultuur. Leerkrachten beoordelen het werk van de leerlingen cijfermatig. Logischerwijs geeft 85% van de leerkrachten aan dat de resultaten van hun vak op het rapport wordt weergegeven aan de hand van een cijfer. Attitudes (61%) en het advies van de klassenraad (60%) vormen ook belangrijke aandachtspunten op het rapport. Iets meer dan de helft van de leerkrachten (54%) geeft begeleidingsvoorstellen op het rapport. Leerkrachten geven aan dat er minder gebruik wordt gemaakt op het rapport van het klasgemiddelde (40%), het weergeven van een percentage per vak (29%), het algemeen totaal van alle vakken (28%) en van punten voor elke toets of proefwerk (22%). De rangorde van de leerlingen (4%) wordt zelden weergegeven op het rapport voor dagelijks werk. Hieruit blijkt dat een rapport voor dagelijks werk geen eindbeoordeling is: er wordt geen groepsgerichte referentienorm gebruikt, maar een criteriumgerichte. Deze resultaten ondersteunen slechts gedeeltelijk de opvatting dat een rapport enkel een cijfermatige weergave van de leerlingenprestaties is. De belangrijkste positie op het rapport wordt inderdaad ingenomen door een cijfer, maar daarnaast nemen ook niet cijfermatige beoordelingen, zoals het advies van de klassenraad, een weergave van de attitudes en begeleidingsvoorstellen, een niet onbelangrijke plaats in op het rapport voor dagelijks werk. Tabel 4.15, Inhoud op het rapport voor dagelijks werk (n=1261) Inhoud rapport dagelijks werk N Een cijfer per vak % Attitudes % Advies van de klassenraad % Begeleidingsvoorstellen % Klasgemiddelde % Percentage per vak % Algemeen totaal van alle vakken % Punten voor elke toets/proefwerk % Rangorde per leerling % Tenslotte wordt nagegaan in welke mate er een verband is tussen de inhoud van het rapport en het schoolbeleid. Er is een significante maar zwakke samenhang tussen het leerlinggericht schoolbeleid en het vermelden van het advies van de klassenraad p=.01), het algemeen totaal van alle vakken (r=.06, p=.03) en de punten voor elke toets/proefwerk (r=.08, 1)=.002). Ook tussen de mate waarin een school prestatiegericht is en het vermelden van attitudes (r.07, p.01), begeleidingsvoorstellen (r M, p=.004) en punten voor elke toets/proefwerk (r=-.07, p=.017) op het rapport merken we een significante samenhang. Hierbij dient worden opgemerkt dat de correlatie-coëfficiënten steeds zeer laag zijn, zodat kan worden besloten dat het gaat om een zeer zwakke tot te verwaarlozen band. Er bestaat geen echte samenhang tussen de mate waarin een

85 148 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 149 school leerling- of prestatiegericht is en hetgeen het rapport dagelijks werk vermeldt. Tabel Samenhang tussen de informatie van het rapport voor dagelijks werk en de mate waarin de school leerling- of prestatiegericht is Leerlinggericht Prestatiegericht r Prob. > r r Prob. > r Eén cijfer per vak Attitudes Advies van de klassenraad Begeleidingsvoorstellen Kia.sgemiddelde Percentage per vak Algemeen totaal van alle vakken Punten voor elke toets/proefwerk Rangorde per leerling Rapportage van de examens Bij de verzameling van gegevens over de rapportage van de examens werden zowel de frequentie als de manier van rapporteren nagegaan. De frequentie werd geoperationaliseerd door te vragen naar het aantal maal dat examens gerapporteerd worden. Om na te gaan wat precies gerapporteerd werd, voorzagen we een aantal antwoordcategorieën. Om een vergelijking mogelijk te maken, werden dezelfde categorieën gebruikt als bij het dagelijks werk. Examenresultaten worden gemiddeld 2.6 (sde-0.7) keer per jaar gerapporteerd. Dit komt overeen met rapporten voor een twee á drietal examenperiodes op een schooij aar. Naast de frequentie gaan we na welke inhoud wordt weergegeven op een examenrapport. Het advies van de klassenraad neemt de belangrijkste plaats in (90%). Verder krijgen de leerlingen een cijfer per vak (81%) en wordt het klasgemiddelde vermeld (73%). Begeleidingsvoorstellen worden volgens 63% van de leerkrachten vermeld op het examenrapport. Volgens iets meer dan de helft van de leerkrachten (55%) wordt het percentage per vak vermeld op het rapport. Verder komen volgens de leerkrachten nog volgende zaken aan bod op het rapport, maar slechts in mindere mate: het algemeen totaal van alle vakken (49%), attitudes (38%) en punten voor elke toets of proefwerk (29%). De rangorde per leerling wordt volgens 8% van de leerkrachten vermeld op het examenrapport. Tabel Inhoud op het examenrapport (n=1261) Inhoud examenrapport N % Advies van de klassenraad % Eén cijfer per vak % Klasgemiddelde % Begeleidingsvoorstellen % Percentage per vak % Algemeen totaal van alle vakken % Attitudes % Punten voor elke toets/proefwerk % Rangorde per leerling % Tenslotte wordt nagegaan in welke mate er een verband is tussen de inhoud van het examenrapport en het schoolbeleid. Een significante samenhang tussen een leerlinggericht schoolbeleid en het vermelden van het klasgemiddelde (re-.07, p=.008) en de punten voor elke toets/proefwerk (r=.06, p=.04) komt tot uiting. Ook voor het prestatiegericht schoolbeleid vinden we significante samenhangen met het vermelden van attitudes (r=.07, p=.01), het vermelden van het advies van de ldassenraad (r=.11, p<.0001), begeleidingsvoorstellen (ra.14, p<.0001) en een klasgemiddelde (r=.11, p<.0001) op het examenrapport. Zoals bij het rapport op het dagelijks werk dient ook te worden opgemerkt dat de correlatie-coëfficiënten steeds zeer laag zijn, zodat kan worden besloten dat het steeds gaat om een zeer zwakke tot te verwaarlozen band. Er bestaat geen echte samenhang tussen de mate waarin een school leerling- of prestatiegericht is en hetgeen het examenrapport vermeldt. Tabel Samenhang tussen de informatie van het examenrapport en de mate waarin de school leerling- of prestatiegericht is Leerlinggericht Prestatiegericht r Prob > r r Prob> r een cijfer per vak attitudes advies van de klassenraad <.0001 begeleidingsvoorstellen <.0001 klasgemiddelde <.0001 percentage per vak algemeen totaal van alle vakken punten voor elke toets/proefwerk rangorde per leerling

86 150 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 151 Vergelijking van de rapportage van het dagelijks werk en de examens We gaan na welke verschillen of overeenkomsten we terugvinden in de rapporten voor het dagelijks werk en de examens. Om hierop een antwoord te vinden, vergeleken we de frequentie van rapporteren en de inhoud van beide rapporten. Een verschil in frequentie van rapporten tussen het dagelijks werk en de examens lijkt voor de hand te liggen. De resultaten van het onderzoek bevestigen dit verschil. Het dagelijks werk (X=4.98) wordt significant meer (df=1167, t=29.22, p=<.0001) gerapporteerd dan de examenresultaten (X=2.6). De analyses leren ons dat hetgeen op het rapport voor dagelijks werk wordt vermeld sterk verschillend is van hetgeen op het examenrapport verschijnt. Indien we nagaan wat er significant méér wordt vermeld op een rapport voor dagelijks werk, dan blijkt het vermelden van één cijfer per vak significant (df 1260, t=4.11, p<.0001) meer voor te komen op een rapport voor dagelijks werk (85%) dan op het examenrapport (80%). De gemiddelden, wat betreft het vermelden van attitudes, liggen sterk uit elkaar. Het rapporteren van attitudes gebeurt significant meer (dfd-1260, te-12.1, p<.0001) op een rapport voor dagelijks werk (61%) dan op een examenrapport (38%). Andere inhoudelijke aspecten worden significant meer vermeld op een examenrapport. Leerkrachten vermelden vaker de punten voor elke toets of proefwerk (dfa1260, t=5.63, p<.0001) op een examenrapport (29%) dan op een rapport voor dagelijks werk (22%). Het verschil gaat dezelfde richting uit voor het vermelden van een percentage: dit gebeurt meer (d1260, t=19.9, p<,0001) op een examenrapport (55%) dan op een rapport voor dagelijks werk (29%). Ook de mate waarin het klasgemiddelde vermeld wordt op een rapport is verschillend: op een examenrapport (73%) wordt er meer (df=1260, td,23.44, p <.0001) melding van het klasgemiddelde gemaakt dan op een rapport voor dagelijks werk (40%). Idem voor de vermelding van het algemeen totaal van alle vakken: dit gebeurt vaker (df=1260, t=17.34, p<.0001) op een examenrapport (49%) dan op een rapport voor dagelijks werk (28%). De rangorde van de leerlingen wordt op beide rapporten zeer zelden vermeld. Toch is er een significant verschil (df=1260, td6.83, p<.0001) tussen beiden rapporten: op een examenrapport komt het vaker voor (8%) dan op een rapport voor dagelijks werk (4%). Het rapport voor dagelijks werk en het examenrapport verschillen eveneens (df=1260, t=6.34, p<.0001) van elkaar in de mate waarin er melding wordt gemaakt van begeleidingsvoorstellen. Hierbij zou men denken dat leerkrachten gedurende het schooljaar vaker begeleidingsvoorstellen noteren op het rapport voor dagelijks werk. Toch blijkt dit volgens ons onderzoek niet het geval te zijn: op het examenrapport (63%) gebeurt dit meer dan op het rapport voor dagelijks werk (54%). Ook vinden we een significant verschil (df=1260, t=0.16, p<.0001) voor het vernielden van het advies van de klassenraad: dit gebeurt bijna altijd op het examenrapport (90%) terwijl het minder vaak voorkomt op het rapport voor dagelijks werk (60%). Uit voorgaande kunnen we besluiten dat de inhoud per soort rapport sterk kan verschillen: voor een rapport dagelijks werk geven de leerkrachten aan dat er meer vermelding wordt gemaakt van een cijfer per vak en de attitudes van de leerlingen. Op een examenrapport wordt er meer melding gemaakt van de punten voor elke toets, de percentages, het klasgemiddelde, een totaal van alle vakken, een rangorde van de leerlingen, begeleidingsvoorstellen en een advies van de klassenraad. Hieruit blijkt dat het examenrapport meer een formeel instrument is om de beoordeling van de leerlingen of de resultaatsbepaling weer te geven, terwijl het rapport voor dagelijks werk meer een instrument van informatie is voor de leerlingen en de ouders. 6. EVALUATIE VAN ATTITUDES In een eerste paragraaf worden een aantal resultaten uit het onderzoek inzake attitudes nog eens op een rij gezet. In een tweede paragraaf wordt nagegaan in welke mate leerkrachten vaardigheden en attitudes evalueren in de klaspraktijk Klassenraden en rapportage Uit de bevraging van klassenraden (hoofdstuk 3, 8) blijken in de begeleidende klassenraden volgens 45% van de leerkrachten de attitudes het uitgangspunt te zijn. In de delibererende klassenraden is dit slechts 17%. Verder kan opgemerkt worden dat 61% van de leerkrachten attitudes rapporteren op het rapport van dagelijks werk (hoofdstuk 4, deel 5.5). Slechts 38% stelt dat attitudes ook op het examenrapport worden vermeld. Eerder in het onderzoek bleek dat 59% van de leerkrachten het rapporteren van attitudes impliciet vervat in de rapportage van de verschillende vakken. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen het rapporteren van kennis of inzicht en attitudes van de leerlingen. De vaststelling over de geringe aandacht voor attitudes op het rapport sluit aan bij de conclusies van de inspectie dat het rapport zich nog teveel richt op kennis (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 21-22). Vaardigheden en attitudes komen onvoldoende aan bod, alhoewel de aandacht er voor wel leeft. Attitudes blijken weinig expliciete aandacht te krijgen in de deliberatie en de rapportering van resultaten.

87 152 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk Klaspraktijk In het onderzoek werd een schaal vaardigheden en attitudes opgemaakt die de mate aangeeft van evalueren van vaardigheden en attitudes in de klas (ena0.77) In welke mate evalueren leerkrachten vaardigheden en attitudes 31% van de leerkrachten evalueert zeer frequent24 vaardigheden en attitudes. Slechts 5% van de leerkrachten evalueert weinig25 vaardigheden en attitudes. De leerkrachten hebben een gemiddelde van 2.8 op de schaal. Dit is iets meer dan het middelpunt (2.5) van de vierpuntenschaal (nooit, soms, vaak, altijd). De laagste score is 1.4: dit geeft aan dat er leerkrachten zijn die weinig tot geen vaardigheden en attitudes evalueren. Daarnaast zijn er ook leerkrachten die de maximum score halen: voor hen is evalueren van attitudes en vaardigheden een evidentie. Tabel Attitudeschaal: gemiddelde en standaarddeviatie vaardigheden en attitudes n X sd min. max. mediaan Leerkrachten Er is een positieve samenhang tussen het evalueren van vaardigheden en attitudes en het maken van afspraken binnen de school: dit is zowel het geval bij vakleerkrachten (x=0.20; p<0001; n=1257), bij leerkrachten die een verschillend vak geven (s=0.20; p<.0001; n=1222) als bij de directeur en de leerkrachten (r p<.0001; n=1267). Een school waar veel aandacht is voor het evalueren van attitudes en vaardigheden zal in grotere mate ook een school zijn waar afspraken worden gemaakt tussen de leerkrachten en de directie. De functies van evalueren hangen positief samen met het evalueren van vaardigheden en attitudes. Voornamelijk de functie van het bijsturen van het leerproces kent een positieve samenhang met het evalueren van attitudes (r=0.21; p<.0001; n=1272). In beperktere mate zijn er ook significante samenhangen met het schoolbeleid op te merken: er is een positieve samenhang tussen het leerlinggericht schoolbeleid en de 24 Hiervoor werden alle leerkrachten genomen die een score hadden groter of gelijk aan Hiervoor werden alle leerkrachten genomen die een score hadden kleiner of gelijk aan 2. mate van evalueren van attitudes en vaardigheden (r=0.16, p<.0001; n=1271). Maar dit is ook het geval in prestatiegerichte scholen (rae0a 1; p<.0001; 11271) Welke leerkrachten evalueren vaardigheden en attitudes De onderwijsvorm, de schoolgrootte, de onderwijservaring en de geografische ligging hebben geen significant effect op het al dan niet evalueren van vaardigheden en attitudes. Toch kan een significant verschil gevonden worden voor het soort vak dat de leerkracht geeft, het onderwijsnet en de graad waarin hij lesgeeft. Praktijkleerkrachten (X=2.8) en leerkrachten technische vakken (X=2.8) evalueren significant iets meer (p<.0001) vaardigheden en attitudes van de leerlingen dan leerkrachten algemene vakken (X--2.7). Het soort vak blijft significant wanneer wordt gecontroleerd voor onderwijsnet en graad. Hetzelfde (p<.0001) vinden we ook bij leerkrachten in de tweede (X=2.8) en derde graad (X=2.8) in vergelijking met hun collega's van de eerste graad (X=2.6). Attitudes en vaardigheden worden belangrijker geacht naarmate de leerkrachten in hogere leerjaren lesgeven. De variabele graad blijft significant na controle voor net en vak. In het officieel gesubsidieerd onderwijs (X=2.8) worden significant vaker vaardigheden en attitudes geëvalueerd dan in het vrij gesubsidieerd onderwijs (X=2.7). De leerkrachten van het gemeenschapsonderwijs bevinden zich tussen deze twee groepen leerkrachten. Dit verschil blijft significant ook na controle voor het soort vak en de graad waarin de leerkracht lesgeeft. Er werden geen interactieeffecten gevonden. 7. EVALUATIE VAN VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN ONTWIKKELINGSDOELEN IN DE EERSTE GRAAD Er is een groeiende belangstelling voor het werken met vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (ET & OD). Enerzijds wordt er een brug geslagen tussen het onderwijs en de maatschappij, anderzijds wordt de school hierdoor niet enkel en alleen een vakkenschool, maar een plaats waar leerkrachten als team samen onderwijs geven (Maes, 1996: 115). Het schept mogelijkheden voor de waardering van facetten van leerlingen die tot op heden niet of onvoldoende erkend werden en bijgevolg ondergewaardeerd bleven (Van Ceulen, 2000: ).

88 154 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 155 In de vragenlijst werd bij de leerkrachten eerste graad gepeild naar de evaluatie van vakoverschrijdende ET & OD. Ondanks het feit dat scholen ET & OD proberen te bereiken of na te streven bij hun leerlingen, evalueert nog niet de helft van de leerkrachten van de eerste graad (45%) de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Tabel 420. Evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen voor leerkrachten eerste graad (n=336) Eerste graad vakoverschrijdende ET N % ja nee Van 20 leerkrachten weten we niet of ze vakoverschrijdend evalueren. Het weinig evalueren van vakoverschrijdende ET in de klas blijkt ook uit de mate van samenwerking en afspraken over het evalueren van ET & OD op schoolniveau. Aan de leerkrachten van de eerste graad werd gevraagd in hoeverre zij afspreken over de evaluatie van vakgebonden en vakoverschrijdende ET & OD. Er werd nagegaan of er afspraken bestaan - tussen vakleerkrachten; - tussen leerkrachten van een verschillend vak; - tussen leerkrachten en directie. Uit de analyses blijkt dat scholen nog weinig tot geen beleid omtrent de ET & OD hebben. Slechts iets meer dan de helft (59%) van de vakleerkrachten uit de eerste graad maakt frequent afspraken over vakgebonden ET & OD. Leerkrachten die een verschillend vak geven, doen dit veel minder: slechts 18% van deze leerkrachten maakt afspraken over vakgebonden ET & OD. Leerkrachten maken weinig tot nooit afspraken over doelstellingen van hun vakken met collega's die een ander vak geven. 38% van de leerkrachten maakt frequent afspraken met de directie inzake vakgebonden ET & OD. Voor de vakoverschrijdende ET & OD (sociale vaardigheden, leren leren, opvoeden tot burgerzin, milieu-educatie en gezondheidseducatie) worden over het algemeen weinig tot geen afspraken gemaakt. Niet meer dan de helft van de leerkrachten maakt frequent afspraken. Bijna 41% van de vakleerkrachten, 21% van de leerkrachten die een verschillend vak geven en 28% van de leerkrachten met de directie maken frequent afspraken over vakoverschrijdende ET & OD. Volgens Maes (1996: ) en Van Ceulen (2000: ) is de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen een zware aanpassing voor scholen en leerkrachten. De scholen en leerkrachten zouden nog te weinig ondersteund en begeleid worden in dit veranderingsproces. Er is een tekort aan nascholingsaanbod. Ook in het jaarverslag van de onderwijsinspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 24-25) blijken vele scholen een aanvang te maken met de vakoverschrijdende eindtermen, maar veelal gaat dit engagement niet verder dan het verder zetten van initiatieven die voorheen ook reeds werden genomen. Vele secundaire scholen bevinden zich in een inventariserings- en bewustwordingsfase. Tabel De mate van afspraken omtrent vakgebonden en vakoverschrijdend ET & OD bij leerkrachten van de eerste graad nooit soms Mijd n % N % n % n Lée.r.linkehin Yn.iii '5Q9' zeilde,'aik afspraken rond vakgebonden ET & OD afspraken rond vakoverschrijdende ET & OD Leérkreeken wen een versehllieoil Ok.. : : :::... :,.... afspraken rond vakgebonden ET & OD afspraken rond vakoverschrijdende ET & OD leed( -i'-1/4!5(gf eh. de dt'oc.kk afspraken rond vakgebonden ET & OD / afspraken rond vakoverschrijdende ET & OD De volgende analyses hebben enkel betrekking op de leerkrachten eerste graad die vakoverschrijdend evalueren (namelijk 45% leerkrachten van de eerste graad). De meeste leerkrachten (68%) nemen de evaluatie van de vakoverschrijdende eindtermen op in de gewone evaluatie % van de leerkrachten zal een ander soort evaluatie-instrument uitproberen voor de vakoverschrijdende eindtermen. Ook zit 29 % van de leerkrachten van de eerste graad samen met collega's om een eenvormig evaluatie-instrument uit te bouwen. Van de vijf vakoverschrijdende eindtermen wordt in de eerste graad 'leren leren' het meest geëvalueerd, namelijk door meer dan drie vierde van de leerkrachten (77.4%). In een recent onderzoek van Waeytens (2000) wordt geconcludeerd dat leerkrachten geen eenduidige inhoud kunnen geven aan 'Leren leren'. Er ontbreekt een duidelijke 26 Het percentage is een optelling van de leerkrachten die het 'eerder eens' of `helemaal eens waren.

89 156 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 157 definitie van het begrip 'Leren leren' waardoor diverse invullingen worden gegeven aan deze eindtermen. Verder worden 'sociale vaardigheden' door iets meer dan 70% van de leerkrachten geëvalueerd. Doordat 'leren leren' en 'sociale vaardigheden' brede' eindtermen zijn, kan het zijn dat leerkrachten ze meer evalueren dan de andere vakoverschrijdende eindtermen. Opvoeden tot burgerzin wordt geëvalueerd door 68 % van de leerkrachten. In mindere mate evalueren leerkrachten de eindtermen 'milieu-educatie' (49 %) en `opvoeden tot gezondheidseducatie' (48 %). Leerkrachten blijken bij de laatste drie vakoverschrijdende eindtermen meer moeilijkheden te ervaren om ze in te passen in hun vakgebied Schaal Uit de verschillende items over evalueren van vakoverschrijdende eindtermen werd een schaal opgemaakt: de VOET-schaal (vakoverschrijdende eindtermen-schaal; oc=.84) Resultaten Ook hier weer worden enkel de leerkrachten van de eerste graad in de analyses opgenomen. De andere leerkrachten van hogere graden werden uit de analyses geweerd omdat er voor hen, op het ogenblik van de afname van de vragenlijsten, nog geen decretale vakoverschrijdende eindtermen waren uitgeschreven In welke mate evalueren leerkrachten van de eerste graad vakoverschrijdende eindtermen De gemiddelde score voor het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen bedraagt 3.4 op een vijfpuntenschaal. Dit is meer dan het middelpunt van de schaal (3). De minimum- en maximumwaarde van de gemiddelde scores is respectievelijk 1 en 5. Er zijn dus leerkrachten die aangeven helemaal geen vakoverschrijdende evaluaties uit te voeren (1), terwijl er ook leerkrachten van de eerste graad tussen zitten die vaak vakoverschrijdend evalueren (5). Tabel VOET-schaal: gemiddelde en standaarddeviatie VOET-schaal n X sd min. max. mediaan Leerkrachten Er kan een positieve significante samenhang gevonden worden tussen het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en het evalueren van attitudes (r=-0.26, p(.0005, n=172). Leerkrachten van de eerste graad die aangeven dat ze vaak attitudes en vaardigheden evalueren, zijn ook vaak die leerkrachten die vakoverschrijdend evalueren. "Teamwerk is onafscheidelijk verbonden met het vakoverschrijdend karakter van de vakoverschrijdende thema's." (Maes, 1996: 119). Indien er overleg en communicatie is binnen de school, dan komen vakoverschrijdende thema's meer aan bod. Dit blijkt ook uit ons onderzoek. Er is een positieve samenhang tussen het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en het maken van afspraken over evaluatie tussen leerkrachten (re-0.34; ; n=172) en ook het maken van afspraken tussen leerkrachten en directie (r=0.24: p=.0012; n=172). Scholen waar meer afspraken zijn over evalueren, zijn scholen waar in de eerste graad de vakoverschrijdende eindtermen meer geëvalueerd worden. Vaak wordt aangegeven dat het invoeren van vakoverschrijdende eindtermen een bepaald schoolbeleid en cultuur vereisen. De invoering van vakoverschrijdende eindtermen gebeurt gemakkelijker in scholen met volgende kenmerken (Maes, 1996: ; Bal e.a., 1996: ; Van Camp, 1999; Van Ceulen, 2000: ; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 25): - een duidelijke visie; - zowel cognitieve als persoonlijke en sociale vorming van de leerlingen; - een grote participatie en samenwerking van de leerkrachten; - een goed (zelf)evaluerend vermogen; een bereidheid tot vernieuwing. Scholen die vaardigheden en vakoverschrijdende eindteetnen evalueren, zijn scholen die hun leerlingen objectiever en vollediger evalueren (Van Ceulen, 2000: ). Scholen die zeer leerstof- en cognitief gericht zijn, staan weinig open voor vakoverschrijdende thema's (Maes, 1996: 136). In ons onderzoek wordt een positieve samenhang gevonden tussen het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en het schoolbeleid.

90 158 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 159 Er is een positieve significante samenhang van het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en het leerlinggericht beleid (r=0.37; p<.0001; n=171). Scholen die meer de nadruk leggen op het belang van de leerling, maken vaker een inspanning om vakoverschrijdende eindtermen te evalueren. We vinden daarentegen geen significante correlaties tussen het vakoverschrijdend evalueren en een meer prestatiegericht schoolbeleid (r=0.14; p-.07; n -171) Welke leerkrachten van de eerste graad evalueren vakoverschrijdende eindtermen Er worden geen significante verschillen gevonden van het soort vak, de onderwijsvorm, de geografische ligging, de schoolgrootte, het onderwijsnet en de onderwijservaring van de leerkracht 8. PROCESGERICHT EVALUEREN Evalueren van leerlingen is niet enkel een beoordelende fase binnen het onderwijsleerproces; het is meer dan dat. Het is zowel voor de leerkracht als de leerling een leermoment. Niet enkel het product van de evaluatie is belangrijk, ook het proces dat de leerling en de leerkracht doorlopen. In de vragenlijst wordt in een aantal items dit procesgericht evalueren bevraagd bij de leerkrachten. In welke mate beschouwen leerkrachten leerlingenevaluatie als een procesgericht evalueren waar ook zij iets van kunnen leren? 8.1. Schaal Op basis van de vragenlijst kan een procesgerichte schaal opgemaakt worden (a=0,73) Resultaten In welke mate evalueren leerkrachten procesgericht Slechts 18% van de leerkrachten evalueert zeer frequente procesgericht. Leerkrachten hebben een gemiddelde score van 2.6 op een vierpuntenschaal. De 27 Dit zijn de leerkrachten die een score hadden hoger dan of gelijk aan 3. score is net iets meer dan het middelpunt van de schaal (2.5) en valt tussen 'soms' en 'vaak'. De minimum- en maximumwaarden bedragen respectievelijk 1.1 en 3.9. Er zijn dus leerkrachten die aangeven bijna nooit procesgericht te evalueren., terwijl er ook leerkrachten zijn die dit vaak doen. Tabel Procesgerichte schaal: gemiddelde en standaarddeviatie Procesgerichte schaal n X sd min. max. mediaan Leerkrachten Uit een correlatie van het gebruik van evaluatie-instrumentenes en de procesgerichte schaal blijken de traditionele evaluatie-instrumenten (schriftelijke toets, schriftelijk examen en huistaak) niet significant te correleren met de procesgerichte schaal. Alle andere evaluatie-instrumenten (voornamelijk observeertechnieken) vertonen een significante correlatie (p<.0001) met de procesgerichte schaal. Tabel Correlatie-analyse (Pearson) van de relatie tussen de procesgerichte schaal en het gebruik van evaluatie-instrumenten. Procesgerichte schaal met r p n Gebruik van Schriftelijke toets Schriftelijk examen Huistaak 0.03, Informele observatie Demonstratie/presentatie Discussie PL tanente evaluatie 0, zelfevaluatie Opnieuw merken we een significante positieve samenhang van het procesgericht evalueren met het evalueren van attitudes (r=0.35; p<.0001; n-1272). Leerkrachten die aangeven dat ze procesgericht evalueren, zijn voor een groot deel leerkrachten die ook aangeven dat ze in meerdere mate vaardigheden en attitudes evalueren. Er is een significante positieve samenhang tussen het maken van afspraken op school en het procesgericht evalueren (r=0.17; p<.0001; n=1272). Leerkrachten die vaak 28 Hierbij worden enkel de evaluatie-instrumenten opgenomen die door meer dan 50% van de leerkrachten worden gebruikt.

91 160 Hoofdstuk 4 Analyses van de klaspraktijk 161 afspraken maken met anderen, zijn leerkrachten die in meerdere mate procesgericht evalueren. In de meer leerlinggerichte scholen zal men ook meer procesgericht evalueren (r=0.16; p.0001: n=1271). In de meer prestatiegerichte scholen wordt er geen significante samenhang gevonden met het procesgericht evalueren (1-0.02; p=.57; n=1271). Leerkrachten van de eerste graad die aangeven dat ze vakoverschrijdend evalueren, zijn ook meer geneigd procesgericht te evalueren (1=0.33; p<.0001; n=172) Welke leerkrachten evalueren procesgericht De graad heeft geen significante invloed op de mate van procesgericht evalueren. Wel is er een significant verschil voor volgende onafhankelijke variabelen: het soort vak, de onderwijsvorm, de onderwijservaring, het onderwijsnet, de schoolgrootte en de geografische ligging. onderwijservaring (respectievelijk X(midden)=2.6 en X(minste)=2.5). De onderwijservaring blijft significant onder controle van het soort vak en de onderwijsvorm (p<.0001). at meer ervaren (dus oudere) leerkrachten een grotere openheid vertonen in hun evaluatiepraktijk (evaluatiecultuur), kan te maken hebben met het feit dat zij zich na jaren ervaring meer zeker voelen binnen het onderwijs. Door de verschillende onderwijsjaren hebben ze voor het evalueren van leerlingen al diverse zaken kunnen uitproberen; ze kennen met andere woorden de knepen van het vak inzake evaluatie van leerlingen. Jongere leerkrachten beschikken niet over die jarenlange onderwijservaring om er een verscheiden evaluatiepraktijk op na te houden, De vraag kan hierbij gesteld worden welke rol de lerarenopleiding hierin kan spelen. Is In de provincies Antwerpen (X=2.5) en West-Vlaanderen (X=2.5) scoren leerkrachten significant lager (p<.0001) op de procesgerichte schaal dan de andere provincies (alle provincies hebben een gemiddelde boven de 2.6). Ook in kleine scholen evalueren leerkrachten (X=2.7) significant meer procesgericht (p<.0001) dan leerkrachten van een middelgrote (X=2.5) en een grote school (X=2.5). Na controle van de onderwijsvorm evalueert men in het gemeenschapsonderwijs (X-2.8) significant meer procesgericht (p<.0001) dan in de gesubsidieerde officiële (X=2.6) en vrije scholen (X=2.5). Praktijkleerkrachten (X-2.7) evalueren significant meer (p.0014) procesgericht in hun evaluatieproces dan leerkrachten algemene (X=2.6) en technische vakken (X-2.5). BSO-leerkrachten (X=2.7) scoren significant iets hoger (p.0001) op de procesgerichte schaal dan leerkrachten van het TSO (X=2.5) of het ASO (X=2.5). Dit kan deels verklaard worden door de eerder vastgestelde positieve correlatie tussen de onafhankelijke variabelen vak en onderwijsvorm (r=0.26; p<.0001, n=1274). Toch blijkt de onderwijsvorm een groter effect te kennen op het procesgericht evalueren. De onderwijsvorm blijft een significant effect (p<.0001) hebben op de procesgerichte schaal onder controle van het soort vak dat de leerkracht geeft en de onderwijservaring. Het vak blijft significant onder controle van onderwijservaring (p=.0012), maar verliest zijn significantie onder controle van onderwijsvorm. Leerkrachten met de meeste onderwijservaring (meer dan 25 jaar) (X=2.7) evalueren significant meer procesgericht dan leerkrachten met minder

92 HOOFDSTUK 5 CONCLUSIE In de literatuur wordt beklemtoond dat de evaluatie van leerlingen aan het evolueren is (Birenbaum, 1996: 3-26; Struyf, 1998: 8-14). Het vroegere testen van leerlingen (toetscultuur) evolueert naar een ruimer begrip, namelijk het evalueren van leerlingen (evaluatiecultuur). Door gewijzigde maatschappelijke onderwijsopvattingen en vernieuwingen zullen scholen de evaluatie van leerlingen (de instrumenten, de functies, de evaluatiepraktijk in het algemeen en het schoolbeleid) in een ruimer kader beldj ken. In dit onderzoek is nagegaan in hoeverre er reeds sprake is van een dergelijke evolutie in de praktijk. Om deze evolutie te onderzoeken, werd een inventaris opgemaakt van de evaluatiepraktijk in het Vlaamse secundair onderwijs. Naast de inventarisatie van de evaluatiepraktijk wilden we ook nagaan of er een verband is tussen het schoolbeleid en de evaluatiepraktijk van de leerkrachten. Om deze vragen te beantwoorden hebben we gebruik gemaakt van een schriftelijke vragenlijst. Een inventarisering van de evaluatiepraktijk vraagt om een uitgebreide steekproef. Deze vragenlijst werd ingevuld door 1279 leerkrachten en 75 directeurs van 92 secundaire scholen. De bevraging situeerde zich op het domein van het schoolbeleid en de klas- en evaluatiepraktijk. Tevens werden een aantal persoon- en schoolkenmerken opgevraagd. In de vragenlijst werd gepeild naar feiten en percepties van de leerkrachten en directies over het evalueren op school. Het schoolbeleid werd geoperationaliseerd in een visie op onderwijs (prestatiegerichtheid en leerlinggerichtheid), de afspraken op school over evaluatie, het gevoerde evaluatiebeleid, de mate van het aan bod komen van evaluatie op school, de klassenraden en de autonomie van de leerkrachten. De evaluatiepraktijk werd geoperationaliseerd door het gebruik en de frequentie van evalueren, de functies van evalueren, de fasen gedurende het evaluatieproces (de voorbereiding, de afname, de verbetering en de beoordeling) en de rapportage te bevragen. Daarnaast was er ook een bevraging van de evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen, vaardigheden en attitudes. Eerst worden een aantal algemene conclusies toegelicht, los van de specifieke verschillen tussen scholen en leerkrachten. In een eerste deel behandelen we de

93 164 Hoofdstuk 5 Conclusie 165 evaluatiepraktijk om in een tweede deel de meest interessante conclusies weer te geven van het schoolbeleid. In een derde deel gaan we na welke band er precies is tussen het meso - en microniveau. Kunnen we een band vaststellen tussen hetgeen de leerkracht doet in de klas en hetgeen er gebeurt op schoolniveau? In een vierde en tevens laatste deel gaan we specifiek in op diverse variabelen die een invloed hebben op de evaluatiepraktijk en het schoolbeleid. Bij dit laatste deel willen we beklemtonen dat de conclusies met de nodige voorzichtigheid moeten geïnterpreteerd worden. Sommige verklaarde varianties van de variantie-analyses waren eerder laag in dit onderzoek. Het blijkt dus dat nog andere variabelen, niet opgenomen in dit onderzoek, een invloed hebben op de evaluatiepraktijk en het schoolbeleid. 1. EVALUATIEPRAKTIJK VAN DE LEERKRACHTEN Gebruik en frequentie van evaluatie-instrumenten In het Vlaamse secundair onderwijs evalueren leerkrachten vaak schriftelijk met traditionele evaluatie-instrumenten, zoals een schriftelijke toets, een examen of een huistaak. De schriftelijke toets is een belangrijk instrument van evalueren: 97% van de leerkrachten maakt er gebruik van. De schriftelijke toets, de examens en de huistaken zijn de meer formele manieren van evalueren (Verloop en Zwarts, 1987: 228). Het gebruik van traditionele instrumenten is een kenmerk van de toetscultuur. De meer informele manier van evalueren, zoals het observeren, is voor drie vierde van de leerkrachten een belangrijk instrument. De leerkrachten gebruiken voornamelijk ongestructureerde observeertechnieken, zoals permanente evaluatie of informele observatie. Niet meer dan 35% van de leerkrachten gebruikt een vragenlijst, observatie met een checklist, een leerlingvolgsysteem of stages om de leerlingen te beoordelen. Het gering gebruik van stages (14%) kan verklaard worden door een groot percentage leerkrachten algemene vakken in onze steekproef. Een andere verklaring is het niet verplichtend karakter ervan. Het observeren van leerlingen gebeurt frequenter dan het afnemen van schriftelijke toetsen. De meerderheid van de leerkrachten observeert wekelijks of meer de prestaties en attitudes van leerlingen. Het schriftelijk evalueren gebeurt enkele keren per maand. Het observeren gebeurt frequenter omdat het een meer impliciete vorm is van evalueren en het tuinder tijd vergt dan het schriftelijk evalueren. Verder maakt ongeveer de helft van de leerkrachten gebruik van zelfevaluatie, een werkstuk, presentaties, discussies en verslagen. Het gebruik van alternatieve evaluatie-instrumenten, zoals een portfolio, peer evaluation of leerlingprofielbeschrij vingen, komen slechts sporadisch voor in het secundair onderwijs. 17% van de leerkrachten geeft aan alternatief te evalueren. Ze gebruiken alternatieve vormen zoals computerevaluatie, een eindwerk, een groepswerk en evaluatie, boekbesprekingen en openboektoetsen. Functies van evalueren In de vragenlijst werden drie functies van evalueren bevraagd: de begeleidings-, de bij sturings- en de beoordelingsfunctie. Leerkrachten erkennen het belang van evalueren. De leerkrachten vinden de beoordelende functie het belangrijkste doel van evaluatie (X=4.3 op een vijfpunterischaal). Evaluatie heeft als doel de leerlingen te beoordelen. Op basis van deze evaluatie kan de leerkracht en de school de leerling oriënteren, selecteren of plaatsen. Minder vaak evalueren leerkrachten om de les bij te sturen (X=3.6) of de leerlingen te begeleiden (X=4). Evalueren kent in de eerste plaats duidelijk een summatieve functie, terwijl de foutiatieve kant van evalueren op de tweede plaats komt. De toetscultuur overheerst de evaluatiecultuur of een criteriumgericht evalueren primeert boven de begeleiding van leerlingen of het bijsturen van het leerproces. Doelstellingen Leerkrachten evalueren met bepaalde doelstellingen voor ogen. In onze vragenlijst hebben we vier niveaus vooropgesteld: kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. Binnen elk niveau hebben we een aantal items bevraagd. Meer dan 80% van de leerkrachten zegt dat zij frequent evalueren of leerlingen verbanden kunnen leggen (ípzicht) en nauwkeurig kunnen werken (attitude). Verder evalueert drie vierde van de leerkrachten de kennis van begrippen en feiten (kennis), het probleemoplossend vermogen (vaardigheid), het kunnen toepassen van de theorie in nieuwe situaties (vaardigheid) en het systematisch kunnen werken (attitude). Deze percentages dienen voorzichtig geïnterpreteerd te worden omdat een groot deel van de leerkrachten verder in de vragenlijst aangeeft dat evalueren van attitudes geen gemakkelijke opdracht is. Daarenboven kunnen leerkrachten, geïnspireerd door de hoge wenselijkheid van deze doelstellingen in ons onderwijssysteem, aan deze doelstellingen meer betekenis gegeven hebben in hun antwoorden dan zij in de

94 166 Hoofdstuk 5 Conclusie 167 praktijk realiseren, Ook is het mogelijk dat leerkrachten meer overtuigd zijn dat zij attitudes evalueren, dan dit feitelijk het geval is. Het proces van evalueren De Vlaamse leerkrachten ontwikkelen over het algemeen zelf hun evaluatiemoment of instrument (62%); bestaande evaluatie-instrumenten worden minder vaak gebruikt (42%). Dit wordt wellicht mogelijk gemaakt door de grote schoolautonomie in ons land inzake leerlingenevaluatie. Ook het kiezen van een evaluatie-instrument gebeurt vaker autonoom door de leerkrachten (88%) dan in overleg met andere leerkrachten (33%). Leerkrachten die een bestaand evaluatieinstrument gebruiken, kiezen dit vaker in overleg met andere collega's. Bij de opmaak van een evaluatie-instrument zal de leerkracht verder moeten nadenken over wat hij al dan niet wil bevragen en hoe hij dit wil doen (welke soort vragen). Daarnaast stelt de leerkracht op voorhand eventueel bepaalde criteria voorop om nadien te beoordelen. In ons onderzoek vertrekt 88% van de leerkrachten vanuit de lesdoelstellingen bij het opstellen van een evaluatie. Deze doelstellingen kunnen sterk gebonden zijn aan de leerplannen. Verwonderlijk is dat minder dan de helft van de leerkrachten de actualiteit, de problemen van de leerlingen of het handboek als uitgangspunt neemt. Leerkrachten gebruiken een waaier van vragen (apen vragen, probleemstellingen, reproductieve vragen, doe-vragen en analysevragen) om te evalueren. De meerkeuzevragen, waarivalsvragen en meningsvragen worden minder gebruikt tijdens een evaluatie: slechts maximum 16% van de leerkrachten gebruikt dergelijke vragen. Bij het evalueren van leerlingen is er kennelijk geen sprake van willekeur. De meeste leerkrachten (90%) stellen vóór de evaluatie criteria op die zij gebruiken bij het verbeteren of beoordelen van de evaluatie nadien, Weinig leerkrachten (5%) doen dit niet. Leerkrachten stellen zich milder op tijdens het schooljaar: de leerlingen mogen hulpmiddelen gebruiken en vragen stellen en de leerkracht overloopt samen met de leerlingen de vragen van de evaluatie. In mindere mate vindt de Vlaamse leerkracht dat leerlingen kunnen samenwerken met medeleerlingen tijdens een tussentijdse evaluatie: slechts een kleine helft van de leerkrachten vindt dat dit wel kan. De examenperiode is volgens de leerkrachten een individueel proces voor de leerling. Leerlingen moeten individueel kunnen aantonen wat ze kunnen: slechts 9% van de leerkrachten laat de leerlingen samenwerken en de helft van de leerkrachten vindt dat leerlingen vragen mogen stellen tijdens een examen. Zowel tijdens het schooljaar als bij de examens worden de leerlingen over het algemeen individueel geëvalueerd. Er kan niet samengewerkt warden tijdens een evaluatie. Toch percipiëren leerkrachten het evalueren tijdens het schooljaar meer formatief, terwijl de examenperiode aangezien wordt als een summatieve evaluatie. De meerderheid van de Vlaamse leerkrachten (70%) verbetert en quoteert de evaluaties van de leerlingen individueel. Bij slechts twee op tien leerkrachten kunnen leerlingen af en toe hun eigen of andermans werk verbeteren. Het verbeteren van de evaluatie behoort tot het alleenrecht van de leerkracht. Dit is één van de kenmerken binnen de toetscultuur. De meerderheid van de leerkrachten (88%) zal bij de beoordeling nagaan in welke mate de leerlingen voldoen aan de doelstellingen (criteriumgericht beoordelen). Slechts een kleine helft van leerkrachten evalueert groepsgericht (op basis van de prestaties van de leeftijdsgenoten). Veel minder leerkrachten (23%) evalueren zelfgericht (op basis van de vroegere prestaties van de individuele leerling). Ook dit is weer tekenend voor een toetscultuur. Grote gelijkenissen tussen leerkrachten worden teruggevonden in het onderzoek over de wijze waarop een beoordeling wordt gegeven. Een groot aantal leerkrachten geeft een punt met een summiere commentaar om aan te geven wat de leerling kent. Meer dan de helft van de leerkrachten staat positief tegenover een cijferbeoordeling. De leerling krijgt zowel beschrijvende (inhoudelijke) als beoordelende (voornamelijk motiverende, maar soms ook terechtwijzende) commentaar op zijn evaluatie. Het geven van een letter of een uitgebreid waardeoordeel komen zelden voor. De puntencultuur is een feit binnen het Vlaamse secundair onderwijs (zie ook Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 22). Het geven van een nabespreking wordt haast even belangrijk geacht als de evaluatie zelf (Stmyf e.a., 1999e: 30). Leerlingen leren door hen te wijzen op de fouten die ze maakten en andere mogelijke oplossingswijzen aan te bieden. Toch blijkt dat niet elke leerkracht hiermee akkoord gaat: bijna een vierde van de leerkrachten is beoordelingsgericht. Deze leerkrachten geven enkel en alleen een beoordeling aan de leerlingen. Na een nabespreking kan echter blijken dat een individuele leerling of een groep van leerlingen verder begeleiding nodig hebben. In het onderzoek blijkt dat bijna alle leerkrachten het aannemelijk vinden om begeleiding te geven die weinig tijdsintensief is of als een grote groep leerlingen een zwakke evaluatie heeft gemaakt. Leerkrachten beantwoorden vragen, hebben aandacht voor de tekorten bij de leerlingen en hernemen een deel van de les,

95 168 Hoofdstuk 5 Conclusie 169 De meer arbeidsintensieve begeleiding, zoals het geven van extra begeleiding na de les, het opgeven van individuele taken (differentiëren) en het opgeven van een nieuwe toets zijn meer individuele begeleidingsmogelijkheden. Dergelijke begeleiding voor individuele leerlingen is minder in trek bij leerkrachten (60%). Rapporteren De wijze waarop scholen de resultaten, de prestaties en het gedrag van de leerlingen rapporteren of bekend maken aan de ouders en de leerlingen is een autonome keuze van de school zelf. Voor de rapportering van de leerlingresultaten vinden we in dit onderzoek gelijkaardige conclusies als het recente jaarverslag van de onderwijsinspectie (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a: 22). De resultaten van het dagelijks werk (tussentijdse evaluatie) worden in de meeste secundaire scholen (volgens 90% van de leerkrachten) opgenomen in een rapport voor de examens (eindevaluatie). Een apart rapport voor dagelijks werk (24%) en één voor de examens (16%) zijn minder gebruikelijk. Verder maakt een beperkt aantal leerkrachten (3%) melding dat zij gebruik maken van een attituderapport, een stagerapport, een syntheserapport of commentaarfiches. Leerkrachten rapporteren ongeveer vijf maal per schooljaar het dagelijks werk en gemiddeld twee à drie maal per schooljaar de examens. Zoals uit de beoordelingsvormen bleek, rapporteren de meeste leerkrachten op een zelfde manier, namelijk met een cijfer met een kleine woordelijke commentaar. Ondanks de vaak aangehaalde nadelen van een cijferbeoordeling blijkt een meerderheid van leerkrachten (67%) er voorstander van te zijn. Voor diverse tijdstippen van evaluaties kunnen we verschillen zien op de rapporten. Bij de rapportering van het dagelijks werk wordt er vaker melding gemaakt van de attitudes van de leerlingen (61%). Het advies van de klassenraad met de oriëntering van de leerling (90%) en het klasgemiddelde (73%) vormen belangrijke inhouden in de rapportering van de examens. Op het examenrapport worden attitudes slechts volgens 38% van de leerkrachten vermeld. Het rapporteren van het dagelijks werk kan gezien worden als informatie voor de leerlingen en de ouders. Het rapporteren van de examens is een formeel instrument om de leerlingen te beoordelen en te oriënteren. Naast de traditionele rapporten maken scholen en leerkrachten verder nog gebruik van oudercontacten (92%) om de resultaten bekend te maken. Minder dan 10% van de leerkrachten maakt de leerlingresultaten bekend met een leerlingvolgsysteem, in een schooltijdschrift, op een schoolwebsite of een leerlingengrafiek. Evaluatie van attitudes Een groot deel van de leerkrachten (79%) vindt dat de attitudes van de leerlingen geëvalueerd moeten worden. Heel wat leerkrachten (84%) vinden dit geen simpele opdracht. Een kleine helft van de leerkrachten vindt dat het evalueren van attitudes subjectief is. Meer dan de helft vindt dat je bij het evalueren van attitudes vaste criteria moet vooropstellen. Ondanks deze moeilijkheden evalueren 31% van de leerkrachten frequent de vaardigheden en attitudes van de leerlingen. Slechts 5% van de leerkrachten evalueren weinig vaardigheden en attitudes. Evaluatie van vakoverschrijdende eindtertnen en ontwikkelingsdoelen De invoering van de eindtermen bracht ook de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (ET & OD) met zich mee. Dit zijn doelen die niet ondergebracht kunnen worden in een bepaald vak of lessenpakket, maar die zo breed zijn dat elke leerkracht ze dient op te nemen in zijn lessen. De scholen en leerkrachten van de eerste graad hebben een inspanningsverplichting in verband met deze eindtermen. In ons onderzoek is het markant dat nog niet de helft van de leerkrachten uit de eerste graad (45%) vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen evalueert. Leerkrachten van de eerste graad hebben een gemiddelde score van 3.4 op de mate van het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen (vijfpuntenschaal). Leerkrachten duiden aan dat er weinig tot geen beleid bestaat op hun school over het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen. Slechts 41% van de vakleerkrachten maakt frequent afspraken met elkaar over het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Slechts een vijfde van de leerkrachten die een verschillend vak geven (21%) maakt afspraken. En 28% van de leerkrachten maakt afspraken over het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen met zijn directie. De evaluatie van de vakoverschrijdende eindtermen wordt binnen de gewone evaluatie opgenomen. Volgens Maes (1996: ) en Van Ceulen (2000: ) vergt het invoeren en het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen een zware inspanning voor de scholen, wat blijkt uit onze gegevens. Van de vijf vakoverschrijdende eindtermen worden leren leren en sociale vaardigheden het meest geëvalueerd. De andere vakoverschrijdende eindtermen,

96 170 Hoofdstuk 5 Conclusie 171 zoals opvoeden tot burgerzin, milieu-educatie en gezondheidseducatie, worden in beperktere mate aangewend en geëvalueerd. Ook in het jaarverslag van de inspectie wordt aangegeven dat scholen zich op dit vlak situeren in een inventariserings- en bewustwordingsfase. Toch kan worden opgemerkt dat bepaalde onderwijsopvattingen, zoals de leerlinggerichte onderwijsvisie, leiden tot meer werken en evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (cfr. infra). Pracesgericht evalueren De evolutie van toetscultuur naar een evaluatiecultuur die in de literatuur wordt beschreven, blijkt slechts in beperkte mate aanwezig in de Vlaamse klaspraktijk. 18% van de leerkrachten evalueert zeer frequent procesgericht. Nog steeds wordt het evalueren gezien als een beoordelend moment binnen de schoolpraktijk van de leerkracht. De andere functies van evalueren, zoals de begeleidings- of bijsturingsfunctie, zijn van secundair belang. Het moment van evalueren is een individueel moment. Samenwerken tijdens de evaluatie wordt weinig tot niet getolereerd omdat men de leerling wil beoordelen. Het gebruik van alternatieve evaluatie-instrumenten is nog miniem. Leerkrachten baseren zich vaak nog op de meer traditionele evaluatie-instrumenten. Sommige leerkrachten geven geen nabespreking na een evaluatiemoment. Het geven van een cijfer met een korte commentaar is het meest gangbaar binnen het secundair onderwijs. 2. SCHOOLBELEID INZAKE EVALUATIE Het schoolbeleid werd geoperationaliseerd aan de hand van volgende thema's: onderwijsvisie (aanwezigheid van leerling- en prestatiegerichtheid), de aanwezigheid van een evaluatiebeleid, afspraken op de school tussen leerkrachten van dezelfde vakken inzake evaluatie, vakoverschrijdende afspraken inzake evaluatie, overleg tussen directie en leerkrachten inzake evaluatie en de mate waarin evaluatie aan bod komt in de diverse raden en organen. Bij de items en vragen over het schoolbeleid werden naast de leerkrachten ook de directeurs van de scholen bevraagd. Zo werd het mogelijk om een vergelijking te maken tussen beide groepen. Daarnaast werden de leerkrachten bevraagd over het functioneren van de klassenraden binnen hun school. Leerlinggericht en prestatiegericht We gingen na in welke mate leerkrachten en directeurs hun school zagen als leerlinggericht en prestatiegericht. De twee onderwijsopvattingen sluiten elkaar niet echt uit. Anderzijds blijkt uit het onderzoek dat er een geringe samenhang is tussen beide onderwijsopvattingen. Leerkrachten met meer leerlinggerichte opvattingen zijn bekommerd om de leerling en de vormende taak binnen de school. Leerkrachten met meer prestatiegerichte opvattingen hechten veel belang aan het goed presteren van de leerlingen. Gemiddeld genomen scoren de leerkrachten boven het middelpunt van de vijfpuntenschaal inzake hun opvattingen over leerlinggerichtheid en de prestatiegerichtheid van hun school (respectievelijk X=3.6 en X=3.3). Dit geldt ook voor de directeurs (respectievelijk Xre3.7 en X=3.3). Leerkrachten en directeurs hebben een hoger gemiddelde op het leerlinggericht continusim dan op prestatiegerichtheid. Directeurs vinden hun schoolbeleid net iets meer leerlinggericht dan de leerkrachten. De percepties van de leerkrachten kennen een grotere spreiding, terwijl dit bij de directeurs minder het geval is. Evaluatiebeleid Met de indicator "evaluatiebeleid" werd nagegaan in hoeverre leerkrachten de schoolvisie over evalueren van leerlingen kennen en deze visie ondersteunen, of er richtlijnen zijn inzake evaluatie, in hoeverre er overleg is op school over de evaluatie van leerlingen en wat de rol van de directeur is in het evaluatiesysteem van de school. Een groot deel van de leerkrachten (83%) is op de hoogte van de schoolvisie inzake evaluatie. De meeste van de leerkrachten staan ook achter de visie van de school (63%). Dit neemt echter niet weg dat 67% van de leerkrachten een eigen visie hebben omtrent het evalueren van leerlingen. Over het feit dat evaluatie behoort tot de individuele taak van de leerkracht, zijn de meningen verdeeld. De ene leerkracht vindt dat men autonoom moet kunnen evalueren in zijn klas, terwijl de andere leerkracht dit juist niet vindt. Ondanks deze verdeeldheid vinden leerkrachten dat er meer eenvormigheid moet komen in het evaluatiesysteem. Directeurs hebben meer dan leerkrachten het beeld dat het evaluatiesysteem van boven af wordt gereguleerd. Zij denken dat leerkrachten zich minder baseren op een eigen visie en meer op de schoolvisie inzake evaluatie.

97 172 Hoofdstuk 5 Conclusie 173 Afspraken over evaluatie In ons onderzoek correleert het voeren van een evaluatiebeleid positief met het maken van afspraken. Schooleffectiviteitsmodellen hebben aangetoond dat de effectiviteit van de scholen positief kan beïnvloed worden als leerkrachten ondersteund worden door afspraken op school- en klasniveau (Van Petegem, 1997: 73; de Jong en Westerhof, 1998). Alhoewel de leerkrachten overtuigd zijn dat er een evaluatiebeleid is in hun school, blijkt uit ons onderzoek dat leerkrachten slechts af en toe afspraken maken aangaande evaluatie. Slechts 28% van de vakleerkrachten maakt onderling frequent afspraken, 10% van de leerkrachten maakt frequent afspraken met leerkrachten die een ander vak geven en 24% van de leerkrachten spreken frequent af met de directie over evaluatie van leerlingen. Leerkrachten maken makkelijker afspraken met een collega die een zelfde vak geeft (X=2.5) of met de directie (X-2.5). Het maken van afspraken over evalueren met leerkrachten die een ander vak geven (X-2) blijkt voor leerkrachten secundair onderwijs niet evident te zijn. Deze conclusies worden bevestigd door de onderzoeken van Verhoeven e.a. (1992) en Devos en Van den Broeck (1993). Als er afspraken worden gemaakt over evaluatie, dan worden voornamelijk organisatorische afspraken gemaakt, zoals de wijze van rapporteren, de frequentie en het tijdstip van evalueren. Dit zijn schoolgebonden afspraken die nodig zijn om op een uniforme manier de resultaten bij de ouders en de leerlingen bekend te maken. Veel minder vaak maken leerkrachten inhoudelijke afspraken over evaluatie (e.g. Devos en Van den Broeck, 1993; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1993). Evaluatie in raden en organen De evaluatie van leerlingen kan in diverse raden en organen op school aan bod komen. Elke school beschikt hier over pedagogische vrijheid. 18% van de leerkrachten spreekt frequent over evaluatie in diverse organen en raden. Leerkrachten vermelden het meest over evaluatie op de klassenraad (79%) en op een oudercontact (70%) te praten. In de helft van de gevallen komt evaluatie aan bod op meer informele momenten (bv. tijdens de pauze), maar ook op een vakwerkgroep of tijdens begeleidingsgesprekken met het CLB. Verder komt evaluatie zelden (minder dan 20% van de leerkrachten) aan bod op een pedagogische studiedag, op een personeelsvergadering of op een vergadering voor beginnende leerkrachten, op een thematische werkgroep, in de leerlingenraad en op de participatieraad/lokale schoolraad. Klassenraden In het onderzoek gaan we dieper in op het functioneren van de klassenraden. Gemiddeld genomen komt de begeleidende klassenraad 4 keer per schooljaar voor. In ons onderzoek geven leerkrachten aan dat de begeleidende klassenraden op een meer informele manier verlopen dan de delibererende klassenraden. Nog niet de helft van de leerkrachten vindt dat er tijdens de begeleidende klassenraad criteria worden gehanteerd; voor de delibererende klassenraad ligt dit percentage hoger (73%). De begeleidende klassenraad heeft een remediërende functie waar ook attitudes van leerlingen aan bod komen. Toch komen op deze klassenraden de prestaties méér aan bod dan de attitudes van de leerlingen. Slechts 45% van de leerkrachten zegt dat de attitudes als uitgangpunt worden genomen op deze raad. De delibererende klassenraden hebben voornamelijk een oriënterende functie. Op deze raden worden de prestaties van de leerlingen besproken. Hier worden attitudes van leerlingen slechts in 17% van de gevallen besproken. Uit de bevraging inzake de klassenraden blijkt dat bij de remediëring en zeker bij de oriëntering van leerlingen attitudes in veel gevallen geen of slechts een secundaire rol spelen. 3. BAND TUSSEN SCHOOLBELEID EN KLASPRAKTIJK In vorige onderzoeken werd reeds beklemtoond dat de kenmerken van scholen, zoals de samenwerking tussen leerkrachten, het profiel van de schoolleider en het overleg tussen directie en leerkrachten gepaard gaan met een specifieke visie op onderwijs (e.g. Marx, 1975; Harris en Ben, 1986; Dietel e.a., 1991; Verhoeven e.a., 1992; Vandenberghe, 1993; Verloop en van der Schoot, 1995; Devos, 1995; Struyf e.a., 1999c, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a). In dit onderzoek wordt duidelijk dat de wijze waarop het schoolbeleid wordt gepercipieerd door de leerkrachten samengaat met hun evaluatiepraktijk. We vonden in dit onderzoek duidelijk correlaties tussen de opvattingen die leerkrachten hebben over onderwijs en de evaluatiepraktijk die ze hanteren. Leerkrachten die menen dat hun school sterk leerlinggericht of prestatiegericht is, hebben een andere invulling van de evaluatiepraktijk (zie figuur 5.1). Telkens hebben leerkrachten van meer leerlinggerichte scholen een meer positief uitgesproken samenhang met de evaluatiepraktijk of het schoolbeleid dan leerkrachten met meer prestatiegerichte opvattingen. Leerlinggerichte scholen voeren een meer geïntegreerd evaluatiebeleid dan prestatiegerichte scholen,

98 174 Hoofdstuk 5 Conclusie 175 Leerkrachten uit leerlinggerichte scholen geven vaker dan leerkrachten uit prestatiegerichte scholen aan dat er in hun school een evaluatiebeleid wordt gevoerd en dat er afspraken worden gemaakt met andere leerkrachten of met de directeur. Volgens de leerkrachten met meer leerlinggerichte opvattingen wordt er vaker tijd vrij gemaakt op school om over evaluatie van leerlingen te praten. Op diverse raden en vergaderingen wordt deze problematiek besproken met leerkrachten en de directie. Leerkrachten met prestatiegerichte opvattingen geven aan dat dit minder gebeurt op hun school. Ook blijken de opvattingen die leerkrachten hebben over school en onderwijs voor een deel samen te gaan met de evaluatiepraktijk van de individuele leerkracht. We stellen dus verbanden vast tussen meso- en microniveau. Meest opvallend is dat leerkrachten uit leerlinggerichte scholen frequenter vakoverschrijdende eindtermen evalueren dan de leerkrachten uit prestatiegerichte scholen. In vorige onderzoeken werd reeds het belang van samenwerking russen leerkrachten aangegeven voor het vakoverschrijdend werken (e.g. Blieck e.a., 1994; Maes, 1996: 131; Bal e.a., 1996: 385; Van Camp, 1999; Van Ceulen, 2000: 106 en Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000a). Teamwerk tussen leerkrachten en met de directie is onafscheidelijk verbonden met het vakoverschrijdend werken op school. Ondanks de moeilijkheid die leerkrachten ondervinden bij het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen, vinden leerkrachten uit leerlinggerichte scholen vaker dan andere leerkrachten dat het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen een taak is van de leerkracht. Leerkrachten met leerlinggerichte opvattingen evalueren meer procesgericht. Verder zijn leerkrachten uit prestatiegerichte scholen minder bereid om extra begeleiding te geven aan de leerlingen, terwijl leerkrachten uit leerlinggerichte scholen hiervoor wel open staan. Leerkrachten met leerlinggerichte opvattingen geven significant meer begeleiding, hernemen vaker de les en geven vaker individuele taken op. Het evalueren van vaardigheden en attitudes hangt weinig samen met de onderwijsopvattingen van de leerkrachten, hoewel leerkrachten uit leerlinggerichte scholen vaker attitudes en vaardigheden evalueren. De samenhang van zowel het leerlinggericht als het prestatiegericht schoolbeleid met de functies van evalueren zijn eerder laag. Figuur 5.1. Leerlinggericht en prestatiegericht schoolbeleid in samenhang met de evaluatiepraktijk. voeren van een evaluatiebeleid (r41.47, pc0001) afspraken over evaluatie: leerkrachten onderling (1=-0.36, p<.0001) en met directie (0=0.36, p<,0001) beoordelende functie (1=-0.19, p<.0001) bijsturingsfunctie (r=0.16, p<.0001) evaluatie van vaardigheden en attitudes (1-0.16, p<.0001) in mindere mate voeren van een evalhatiebeleid (r=0.12, p<.0001 bege- beoor- bij- begeleidings- delende sturings- leidingsfunctie functie functie functie (1=0.17, (1=0.16, (r=0.09, (1-0.11, p<.0001) p<.0001) p=.0013) p<-0001) evaluatie van vaardigheden en attitudes (1=0.11, p<.0001) evaluatie van vakoverschrijdende evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen p<.000 I) eindtermen (1=0.14, p=.07) procesgericht evalueren (r=0.16, p<.0001) Prestatiegericht schoolbeleid momenten afspraken over weinig op school evaluatie: weinig tot momenten rond geen tussen op school evaluatie leerkrachten (r=0.03, rond (=0.35, 1)=.29), voornl. met evaluatie p<.0001) directie (1=0.10, i (=0.10, 1)=.0002) o=.0004) weinig procesgericht evalueren (r=0.02, p=.57) begeleiding van leerlingen na evaluatie: weinig begeleiding van leerlingen: - extra begeleiding na de les (r-0.20, - extra begeleiding na de les (a=0.06, p<.0001) 1)=.02) - hernemen van de les (r=0.23, - hernemen van de les (r= -0.02, p=.47) p<.0001) - opgeven van individuele taken ( , - opgeven van individuele taken p=.02) (r-0.22, p<.001)

99 176 Hoofdstuk 5 Conclusie BEPALENDE VARIABELEN Via variantie-analyses zijn we nagegaan welke variabelen zoals school- en persoonskenmerken, een invloed kunnen hebben op de evaluatiepraktijk. In dit deel geven we de belangrijkste en de meeste interessante variabelen weer. De verklaarde variantjes van de variabelen binnen de diverse analyses waren niet erg hoog; ook hier willen we wijzen op enige voorzichtigheid bij het interpreteren en veralgemenen van deze conclusies. Onderwijsvorm De belangrijkste variabele die een samenhang kent met de verschillende evaluatiepraktijken van de leerkrachten is de onderwijsvorm waarin de leerkracht lesgeeft. Ook na controle van andere variabelen blijft de onderwijsvorm de meeste significante verschillen vertonen. Leerkrachten die in een bepaalde onderwijsvorm lesgeven, hebben een andere perceptie van het schoolbeleid en het evalueren van de leerlingen. Leerkrachten van het ASO houden er een andere evaluatiepraktijk op na dan leerkrachten BSO. Maar ook de evaluatiepraktijk van leerkrachten in het TSO kan verschillend zijn van de twee voorgaande onderwijsvormen. Er kunnen als het ware profiellijnen uitgetekend worden voor leerkrachten uit het ASO en uit het BSO. De evaluatiepraktijk en de perceptie van het schoolbeleid door leerkrachten die lesgeven in een TSO-richting kunnen niet eenduidig aan één van beide profielen worden toegewezen. Deze leerkrachten zweven ergens tussen de profiellijnen van de leerkrachten ASO en BSO. Leerkrachten die lesgeven in het ASO percipiëren hun school enigszins meer prestatiegericht dan de leerkrachten die lesgeven in het BSO en het TSO. In de meer prestatiegerichte scholen leggen de leerkrachten en de directie een grote nadruk op het bereiken van zo hoog mogelijke leerlingenprestaties. Opvallend is dat leerkrachten die lesgeven in het BSO en het ASO hun school iets meer leerlinggericht vinden dan leerkrachten uit het TSO. Binnen de meer leerlinggerichte scholen worden de leerlingen begeleid in hun individueel aangepaste ontwikkeling om zo een plaats te kunnen innemen in de maatschappij. Binnen deze scholen staat de leerling centraal. Leerkrachten uit het BSO en het ASO schenken vaker aandacht aan de leerlingen binnen de school. In ASO-scholen leggen leerkrachten vaker de nadruk op een ruime theoretische vorming, die vooral een stevige basis biedt voor het volgen van hoger onderwijs (een theoretische opleiding). Het voorbereiden op hogere studies is een aandachtspunt. De leerling moet kunnen presteren en aantonen dat hij goed voorbereid is om verdere studies aan te vangen. Toch blijkt dat niet enkel het presteren binnen een ASO-richting belangrijk is. De leerling staat ook centraal binnen deze onderwijsvorm. Het BSO is een praktijkgerichte onderwijsvorm waarin de jongere een specifiek beroep aanleert, terwijl hij ook algemeen gevormd wordt. Het beroepsonderwijs is opgebouwd rond drie assen: de voorbereiding op een integratie in het maatschappelijke leven; het aanleren van een vak door de fundamentele principes en problemen ervan te leren kennen en de verwerving van een vorming die de jongeren de mogelijkheid biedt een sterke persoonlijkheid op te bouwen. De nadruk ligt uitdrukkelijker op de leerling zelf en minder op het presteren van de leerling. In TSO-scholen gaat de aandacht vooral naar algemene en technisch-theoretische vakken. Bij de opleiding horen ook praktijklessen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1996d). Samenvattend kan gesteld worden dat leerkrachten van het ASO hun school zowel prestatiegericht als leerlinggericht vinden. Leerkrachten van het BSO percipiëren hun school meer leerlinggericht en minder prestatiegericht en in het TSO zijn de leerkrachten minder duidelijk over hun schoolbeleid (laagste gemiddelden op beide schalen). Leerkrachten van het BSO en het ASO vinden dat er in hun school meer een evaluatiebeleid wordt gevoerd dan leerkrachten van het TSO. Het maken van afspraken met andere leerkrachten en met de directie aangaande evaluatie van leerlingen komt iets vaker voor in het BSO dan in het ASO of het TSO. Het aan bod komen van evaluatie op school (in vergadering, op raden, informeel,...) gebeurt in de drie onderwijsvormen ongeveer evenveel. Toch wordt er in het BSO iets meer rond evaluatie gesproken dan in het TSO. Opvallend is dat leerkrachten van het TSO minder vaak aangeven dat er een geïntegreerd evaluatiebeleid met afspraken of diverse overlegorganen bestaat binnen de school. Leerkrachten uit het ASO en ook uit het TSO gebruiken vaker traditionele evaluatieinstrumenten dan leerkrachten uit het BSO. Deze laatsten gebruiken meer observeertechnieken of andere evaluatie-instrumenten. Alle leerkrachten vinden dat evalueren een beoordelende functie heeft. Toch kunnen verschillen opgemerkt worden. Leerkrachten van het ASO vinden dat het evalueren van leerlingen dient om ze te beoordelen. Leerkrachten van het BSO vinden naast de beoordelende functie ook dat evaluatie dient om het leerproces bij te sturen. Zij vinden dat ook zij een taak hebben, namelijk het lesgeven aanpassen aan de noden van de leerlingen. Leerkrachten uit het ASO evalueren vaker de leerlingen om te zien of ze de theorie kunnen toepassen, verbanden kunnen leggen of kritisch kunnen redeneren. Leerkrachten uit het BSO gaan meer na of de leerlingen nauwkeurig en zelfstandig kunnen werken.

100 178 Hoofdstuk 5 Conclusie 179 Beoordelingscriteria opstellen per vraag komt meer voor bij leerkrachten uit het ASO, terwijl beoordelingscriteria opstellen in het algemeen meer voorkomt in het BSO, Een mogelijke verklaring hiervoor kan het gebruik van evaluatie-instrumenten zijn. Leerkrachten van het BSO geven vaker motiverende, maar ook meer terechtwijzende commentaar op het werk van de leerlingen, terwijl leerkrachten uit het ASO en het TSO eerder geen commentaar geven op het werk van de leerlingen. Ondanks de praktijkgerichte opleiding binnen het BSO en deels ook binnen het TSO werden er geen significante verschillen gevonden worden voor de evaluatie van vaardigheden en attitudes, De leerkrachten van het ASO, het TSO en het BSO evalueren evenveel vaardigheden en attitudes. Wel rapporteren leerkrachten uit het BSO vaker vaardigheden en attitudes op het schoolrapport. Voorgaande conclusies over het gebruik van evaluatie-instrumenten, de functie van evalueren, de mate van afspraken en overleg in de school en de percepties van het schoolbeleid geven aan dat leerkrachten ASO een verschillende evaluatiepraktijk hebben dan leerkrachten BSO. Soort vak Een zwakkere invloed op het klas- en schoolgebeuren dan de onderwijsvoun is het soort vak dat de leerkracht geeft. In dit onderzoek worden drie categorieën onderscheiden: algemene vakken (AV), technische vakken (TV) en praktijkvakken (PV). Uit het onderzoek blijkt dat na controle van de schijnbaarheid van de verbanden het soort vak meestal geen significante verschillen meer vertoont. Graad Er zijn een aantal interessante verschillen al naargelang van de graad waarin de leerkrachten lesgeven. Met name de eerste graad blijkt meestal significant te verschillen van de hogere graden. Een mogelijke verklaring kan te maken hebben met de gemeenschappelijke basis van de eerste graad. Het is pas vanaf de tweede graad dat er meer specialisaties of diverse studierichtingen de kop opsteken. Gemeenschappelijkheid van vakken of richtingen komen hier minder aan bod, waardoor een eventuele grotere autonomie in de evaluatiepraktijk van deze leerkrachten zichtbaar wordt. Leerkrachten van de eerste graad vinden hun school meer leerlinggericht dan leerkrachten uit de hogere leerjaren. Voor de perceptie van het prestatiegericht schoolbeleid worden geen significante verschillen gevonden volgens de graad, De leerkrachten van de eerste graad werken meer samen dan leerkrachten die lesgeven in een tweede of derde graad. Een logisch gevolg hieruit is dat leerkrachten van de eerste graad vinden dat er binnen hun school vaker sprake is van een evaluatiebeleid, dat steunt op afspraken inzake evaluatie van leerlingen. In een eerste graad maakt men meer gebruik van traditionele instrumenten (zoals schriftelijke toetsen, examens en huistaken) om de leerlingen te evalueren. Leerkrachten van de eerste en de tweede graad gebruiken vaker zelfevaluatie dan leerkrachten uit de derde graad. Leerkrachten uit de derde graad gebruiken minder frequent schriftelijke en permanente evaluatie. De beoordelende functie wordt vaker aangeduid door leerkrachten van de eerste graad. Voor de bijsturings- en begeleidingsfunctie worden dan weer geen significante verschillen gevonden voor de graden. Leerkrachten van de eerste graad zitten vaker samen om een evaluatie-instrument te kiezen. Deze conclusie gaat opnieuw gepaard met het gemeenschappelijk karakter van de eerste graad. Verder geven leerkrachten van de laagste graad een intensievere begeleiding aan de leerlingen na evaluatiemomenten. De jongste leerlingen kunnen meer terecht bij hun leerkrachten voor hulp. Leerkrachten van de eerste graad hernemen vaker de les, geven vaker een individuele taak op en nemen vaker een nieuwe toets af. Wel kan opgemerkt worden dat het evalueren van vaardigheden en attitudes belangrijker wordt geacht door leerkrachten van de tweede en de derde graad. Deze leerkrachten evalueren vaker of leerlingen verbanden kunnen leggen, zelfstandig kunnen werken en kritisch kunnen redeneren. De leerlingen hebben de kennis vergaard in de eerste graad en in de hogere graden wordt het belangrijk om met deze kennis iets aan te vangen. Geen significante verschillen worden gevonden voor het procesgericht evalueren van leerlingen. Onderwijsnet Ook voor de drie onderwijsnetten kunnen er verschillen opgemerkt worden in de evaluatiepraktijk en het schoolbeleid. Leerkrachten uit het vrij gesubsidieerd onderwijs en het gemeenschapsonderwijs percipiëren hun school meer prestatiegericht dan leerkrachten uit het officieel gesubsidieerd onderwijs. In de stedelijke en provinciale scholen wordt er minder

101 180 Hoofdstuk 5 Conclusie 181 nadruk gelegd op het presteren van leerlingen. Voor de perceptie van een leerlinggericht schoolbeleid vinden we geen verschillen tussen de netten. Leerkrachten uit het vrije net geven meer dan de andere netten aan dat er een evaluatiebeleid met afspraken is binnen hun school. In het gemeenschapsonderwijs maken leerkrachten minder vaak afspraken over evaluatie met andere leerkrachten en de directie. In het gemeenschapsonderwijs gebruiken ze meer schriftelijke examens (96% t.o.v. 89%) en informele observatie (81% t.o.v. 71%) dan de collega's uit het vrij gesubsidieerd onderwijs. Bij de terugkoppeling van de evaluatie begeleiden leerkrachten uit het gemeenschapsonderwijs iets meer intensief de leerlingen dan de leerkrachten uit het vrij gesubsidieerd onderwijs. Leerkrachten van het gesubsidieerd officieel onderwijs evalueren iets vaker de vaardigheden en de attitudes dan in de gesubsidieerde vrije scholen. Er werden geen significante verschillen gevonden voor het evalueren van vakoverschrijdende eindtermen. In het gemeenschapsonderwijs evalueren leerkrachten vaker procesgericht dan leerkrachten uit de gesubsidieerde officiële en vrije scholen. In het gemeenschapsonderwijs hanteren de leerkrachten een grotere openheid tijdens het evalueren. Evalueren is niet enkel een beoordelen van de kennis van de leerlingen, maar ook van hun gedrag en vaardigheden,,schoolgrootte In het onderzoek werden ook verschillen onderzocht inzake evaluatie naargelang de schoolgrootte, Een kleine school telt minder dan 270 leerlingen, een middelgrote school telt meer dan 270, maar minder dan 700 leerlingen en een grote school telt meer dan 700 leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in een grote school vinden hun school in mindere mate leerlinggericht. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat hoe meer leerlingen er op een school les volgen, hoe moeilijker het voor de leerkrachten en de school is om leerlinggericht te werken. Naarmate de school minder leerlingen telt, vinden de leerkrachten hun school meer leerlinggericht. Voor de perceptie van het prestatiegericht onderwijs vinden we geen verschillen tussen de grootte van de scholen. In grote en middelgrote scholen worden vaker afspraken gemaakt met leerkrachten over evaluatie dan in kleinere scholen. Het is mogelijk dat er minder nood is aan samenwerking of afspraken tussen leerkrachten in kleine scholen omdat er maar één leerkracht is voor een bepaald vak. Voor het maken van afspraken met de directie en het voeren van een evaluatiebeleid vinden we geen verschillen tussen de schoolgroottes. Ook de mate dat evaluatie aan bod komt in diverse organen of raden kent geen verschillen volgens de grootte van de school. Leerkrachten uit kleine en middelgrote scholen maken meer gebruik van traditionele evaluatie-instrumenten dan leerkrachten uit grote scholen. Wel gebruiken kleine scholen meer permanente evaluatie tijdens het schooljaar. De grootte van de school maakt geen verschil voor het evalueren van vaardigheden en attitudes. Wel evalueren leerkrachten uit kleine scholen meer procesgericht dan leerkrachten die werkzaam zijn in grotere scholen. Dit kan te maken hebben met de leerlingenaantallen. Hoe minder leerlingen er in een school of klas zitten, hoe meer geïndividualiseerd de leerkracht naar de leerlingen kan toe werken. 5. BELEIDSSUGGESTIES Uit het empirisch onderzoek blijkt dat de leerkrachten nog vaak evalueren vanuit een toetscultuur. Een mentaliteitsverandering op het vlak van evalueren is wenselijk en zelfs nodig. Niet enkel moeten leerlingen geëvalueerd worden om beoordeeld te worden, maar ook om begeleid en gestuurd te worden in hun ontwikkelingsproces. Naast de meest traditionele evaluatie-instrumenten (zoals een toets of huiswerk) zijn er ook andere mogelijke voimen om de leerling op een efficiënte manier te evalueren. Leerlingevaluatie wordt tot op vandaag op een te enge manier opgevat. We pleiten voor een ruimere opvatting van het begrip evalueren. De toetscultuur kan evolueren tot een bredere evaluatiecultuur. Dit vergt een grondige mentaliteitsverandering. Daarom zijn stimuli en ondersteuning nodig vanuit diverse invalshoeken: vanuit de inspectie, vanuit de pedagogische begeleiding, vanuit de nascholing, vanuit de lerarenopleiding en vanuit de ouders. De inspectie geeft via doorlichtingen en haar jaarverslagen reeds krachtige signalen over het belang van een meer procesgerichte evaluatiecultuur. Het is belangrijk deze signalen te blijven uitzenden, In het verleden is reeds gebleken dat de inspectie aldus een belangrijke beïnvloedende rol kan spelen. Essentieel is ook dat pedagogische begeleiders scholen hierin een coherente visie aanbieden en scholen ondersteunen. Dit is nu nog niet altijd het geval. De overheid kan zeker ook via de prioritaire nascholingsthema's de scholen helpen in hun ontwikkeling naar een meer procesgerichte evaluatiecultuur. Zulke nascholingen kunnen in dit opzicht een belangrijke functie vervullen. Ook de lerarenopleiding kan een rol spelen in dit streven naar een bredere leerlinggerichte onderwijsvisie. Binnen de opleiding kan een bredere invulling gegeven worden aan leerlingevaluatie. Toekomstige leerkrachten kunnen getraind worden in deze evaluatiecultuur. Zowel hun visie op onderwijs als hun

102 182 Hoofdstuk 5 Conclusie 183 praktijkhandelen dienen geïnspireerd te zijn vanuit een recentere visie op evalueren. Naast een aanbod van traditionele evaluatie-instrumenten zou tijdens deze opleiding ook het nut kunnen aangegeven worden van de minder bekende alternatieve vol men om leerlingen te evalueren. Studenten moeten ook in de praktijk hiermee vertrouwd gemaakt worden. Uiteindelijk dient gesteld dat de verwachtingen van veel ouders nog sterk een toetscultuur stimuleren. Ongetwijfeld moeten zij nog meer bewust gemaakt worden van de voordelen van een brede ontwikkeling voor de leerling en van de appreciatie voor een meer procesgerichte evaluatie. De scholen moeten hier een belangrijke rol vervullen in de directe communicatie met de ouders. In het onderzoek is gebleken dat de evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen minimaal ingeburgerd is in het secundair onderwijs. Vele scholen bevinden zich tot op heden (anno 2002) in een bewustwordingsfase. Niet enkel het aanreiken van doelstellingen hieromtrent is belangrijk, ook de wijze waarop deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen geëvalueerd kunnen worden, is van belang. Het is noodzakelijk om concrete evaluatiemethodieken aan te reiken in de lerarenopleiding en nascholingsprojecten. Uit onze analyses blijkt dat de extra begeleiding van leerlingen na de evaluatie relatief gering is, zeker als de begeleiding meer tij dsintensief wordt (zoals een nieuwe toets opgeven, differentiëren, extra hulp na de les). De extra begeleiding is nochtans noodzakelijk om leerlingen daadwerkelijk te remediëren. Deze geringe begeleiding kadert deels binnen een toetscultuur. Ook zien veel leerkrachten hier van af omwille van de tijdsdruk. Deze tijdsdruk is deels te wijten aan overladen leerplannen. Alhoewel het onderzoek zich hierover niet uitspreekt, lijkt het ons zinvol deze probleemstelling even aan te stippen omdat ze onrechtstreeks samenhangt met het hier aangehaald domein. Van elk leerplan zou moeten nagegaan worden of delen verouderd zijn of minder belangrijk met het oog op het creëren van meer ruimte voor de individuele leerkrachten. Ook een te grote bevraging van leerkrachten op diverse vlakken kan de bereidheid van leerkrachten om te investeren in remediëring afremmen. Als de overheid wilt dat de leerkrachten manifest meer tijd investeren in de extra begeleiding van de leerling (leerlinggericht werken), moet zij zich er bewust van zijn dat dit alleen kan als er prioriteiten worden gesteld. Een en ander heeft ook te maken met het schoolbeleid. In het algemeen blijkt uit het onderzoek dat een aantal scholen zich inspannen om een evaluatiebeleid te ontwikkelen en om afspraken te maken inzake evaluatie tussen leerkrachten en directie, Scholen die hier sterker in staan, ontwikkelen een meer leerlinggericht beleid. Dit zijn precies de scholen waar meer aandacht wordt besteed aan begeleiding na de evaluatie. Het is duidelijk dat het schoolbeleid hier een belangrijke ondersteunende rol kan spelen, Het beleidsvoerend vermogen van scholen inzake evaluatie dient gestimuleerd te worden om eenduidigheid te krijgen in de drie graden in het secundair onderwijs en om het evaluatiebeleid te stroomlijnen. Hieruit blijkt de cruciale rol van de schoolleider: het ontwikkelen van een onderwijsvisie, afspraken over evaluatie tussen leerkrachten stimuleren, opvolgen van resultaten van leerlingen,... het zijn fundamentele rollen in het schoolbeleid. Vormingsinitiatieven voor directies waarin het onderwijskundig leiderschap, het vertalen van een visie naar concrete afspraken in de school en de opvolging van leerlingresultaten aandacht krijgen, zijn zeker belangrijk Alternatieve evaluatievormen worden zeer weinig gebruikt. Deze nieuwe vormen komen tegemoet aan de nood om meer proces- en leerlinggericht te evalueren. De ontwikkeling van knowhow om met deze alternatieve evaluatievormen om te gaan is belangrijk. Op basis van enerzijds de vaststelling dat alternatieve evaluatieinstrumenten niet of nauwelijks worden gebruikt in de secundaire scholen en anderzijds de vaststelling dat de eindtermen een alternatieve blik op evaluatie noodzaken, is het nodig om bronnenmateriaal te ontwikkelen voor alternatieve evaluatievormen. Naast het aanbieden van concreet nieuw evaluatiemateriaal dienen de leerkrachten ook het nut in te zien van deze alternatieve vormen. Het aanbieden van dit concreet evaluatiemateriaal kan een interessant uitgangspunt vormen voor de beginnende leerkracht. Maar ook naast de lerarenopleiding dienen scholen, bijvoorbeeld via nascholing, in contact te komen met dit nieuw materiaal. Dit onderzoek heeft via schriftelijke bevraging een inventaris gemaakt van de evaluatiepraktijk van leerkrachten in het secundair onderwijs. Dit heeft zijn voordeel inzake representativiteit, maar heeft ook zijn beperkingen. Het kan nuttig zijn om aanvullend op dit onderzoek meer kwalitatief onderzoek uit te voeren waarin meer expliciet wordt nagegaan welke aspecten leerkrachten en directies moeilijk of makkelijk vinden om te evalueren bij hun leerlingen. Uit het onderzoek blijkt dat leerkrachten menen dat zij attitudes en vaardigheden frequent evalueren. Zij merken wel op dat het moeilijk is om attitudes te evalueren. Tergelijkertijd wijzen de doorlichtingen door de inspectie er op dat leerkrachten weinig vaardigheden en attitudes evalueren. De evaluatie van vaardigheden en attitudes zou daarom diepgaander moeten worden geanalyseerd via observaties, analyse van toetsen of interviews. Bijkomend onderzoek is hier zeker belangrijk. Daarbij dienen vaardigheden en attitudes elk afzonderlijk goed te worden omschreven en onderzoeksmatig ook apart geanalyseerd. Een bijkomende bevraging bij leerkrachten naar hun noden inzake de evaluatie van attitudes en vaardigheden kan nuttige additionele informatie

103 184 Hoofdstuk 5 BIBLIOGRAFIE opleveren. Dit bijkomend onderzoek is richtinggevend voor de nascholing van leerkrachten inzake evaluatie. Daarnaast zou bijkomend onderzoek kunnen verricht worden naar de percepties van de ouders en de leerlingen inzake evaluatie. Hoe staan ouders en leerlingen ten opzichte van het hedendaags evalueren in het Vlaams secundair onderwijs? Het kan interessant zijn voor het beleid om ook het standpunt van deze doelgroepen te begrijpen. Alberts, R., de Bok, P.H., Broeders, A. & Marbus, D. (1990) Leren evalueren, een bundel cursusmateriaal voor studenten en docenten van de lerarenopleiding. Arnhem: Cito. Bangert-Drowns, R.L., Kullik, J.A. & Kullik, C.C. (1987) The impact of peekability on feedback effects. Paper presented at the annual Conference of the American Educational research Association. Washington D.C. Bal, S., Damen, V., Stevens, V, & Van Oost, P. - (1996) 'De introductie en implementatie van vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs: een instrument voor procesevaluatie.' Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 6: Birenbaum, M. (1996) 'Assessment 2000: Towards a pluralistic approach to assessment. In Birenbaum, M. en F. Dochy Alternatives in assessment of achievements, learning processen and prior knowledge. Boston: Kluwer Academie Publishers: 3-29, Blieck, A., Csinczak, M., Van Oost, P. & Damen V. (1994) Vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs. Een instrumentarium voor leerkrachten en schoolteams. Leuven: Garant. Bond, L.A. (1996) 'Norm- and criterion-referenced testing.' Practical Assessment, Research and Evaluation, 5 (2). Online: Broadfoot, P.M. (1996) Education, assessment and society. A sociological analysis. Buckingham: Open University. Brualdi, A. (1998) `Teacher comments on reports cards.' Practical Assessment, Research and Evaluation, 6 (5). Online: Buelens, M. & Devos, G. (1992) Deregulering: noden en mogelijkheden voor het beheer van onderwijsinstellingen. Gent: Vlerick Leuven Gent Management Schooi. Cadler, J. (1994) Programme evaluation and quality: a comprehensive geide to setting up an evaluation system. (Open and Distance Learning series). London: K ogan Page.

104 186 Bibliografie Bibliografie 187 Cardinet, J. (1995) 'Geschiedenis van de onderwijsevaluatie vanaf de oorsprong tot morgen.' Impuls voor onderwijsbegeleiding, 4: Creemers, B.P.M. (1991) Effectieve instructie. Een empirische bijdrage aan de verbetering van het onderwijs in de klas. 's Gravenhage: Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs SVO. Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1992) Evaluation of educational effectiviness. Groningen: ICO. Csincsak, A., Blieck, A., Van Oost, P., Damen, V., Roeyers, H. & Deceulaer, M. (1995) Welke kennis en vaardigheden mogen van de 'leraar secundair onderwijs-nieuwe stijl' verwacht warden ten aanzien van de verschillende maatschappelijke educaties? Een interdisciplinair onderzoek (Samenvattend verslag en beleidsadviezen). Universiteit Antwerpen/Gent. De Block, A. & Heene, J. (1997) Inleiding tot de algemene didactiek. Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij. Deen, N. (1999) Mensen scholen mensen. Op weg naar een begeleidende school. Groningen: Wolters-Noordhoff, De Corte, E., Elen, J., Janssens, S., Stmyf, E., Van Damme, J., Vandenberghe, R, & Verschaffel, L. (1999) Algemene didactiek. Proefversie voor de academische lerarenopleiding aan de K U.Leuven Deurne: Wolters Plantyn. De Groot, A.D. (1961) Methodologie. Grondslagen van onderzoek en denken in gedragswetenschappen. `s-gravenhage: Mouton en Co. De Groot, A.D. (1986) Begrip van evalueren. Amsterdam: VUGA. Denessen, E., Michels, C. & Felling, A. (2000) Opvattingen over onderwijs: een onderzoek naar de validiteit van een meetinstrument. Pedagogische Studiën, 77: De Smet, A. (2000) Via een evaluatiebeleid procesevaluatie optimaliseren in de school. Brussel: OVSG-nieuws. Devos, G., Vandenberghe, P. & Verhoeven, J.C. (1989) Schoolbeleid: mogelijkheden en grenzen een empirisch onderzoek. Leuven: Acco. Devos, G. & Van den Broeck, H. (1993) De professionele samenwerking tussen leerkrachten. Gent: Vlerick Leuven Gent Management School. Devos, G. (1995) De flexibilisering van het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een organisatie-sociologische studie van macht en institutionalisering. Doctoraatsverhandeling K.U.Leuven, Departement Sociologie. Leuven: Acco. Devos, G., Verhoeven, J.C., Gheysen, A., Opbrouck, W. & Verbeeck, B. (1998) Interne zelfevaluatie-instrumenten voor de kwaliteitszorg in het secundair onderwijs. Universiteit Gent/K.U.Leuven. Devos, G., Van den Broeck, H. & De Cock, T. (1999) 'De rol van de relaties tussen TSO-BSO- scholen en bedrijven in het schoolbeleid.' Tijdschrift voor Onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 2: , Dietel, R.J., Herman, J.L. & Knuth, R.A. (1991) nat does research say about assessment? Oak Brook: NCREL. Dietvorst, C. & Mahieu, P. (1989) Organisatiecultuur van scholen. Alphen aan de Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Gemeenschapsonderwijs (1998) Leerplannen geschiedenis van het gemeenschapsonderw ijs I ste graad. Brussel. Gemeenschapsonderwijs (1999) Leerplannen geschiedenis van het gemeenschapsonderwijs voor de B-stroom. Brussel. Gemeenschapsonderwijs ( ) Schoolreglement voltijds secundair onderwijs. Circulaire MDP/ Brussel: ARGO: Gill, H. (1999) 'Kid Watching: A naturalistic assessment technique.' An inservice Presentation for K-6 teachers. Michigan: Central Michigan University. Glaser, R. (1990) 'Towards new models for assessment.' International Journal of Educational Research. 14: Hanson, E.M. (1979) Educational Administration and Organizational Behaviour. Boston: Allyn en Bacon, Harris, D. & Bell, C. (1986) Evaluating and assessing for learning. London: Kogan Page.

105 188 Bibliografie Bibliografie 189 Janssens, F.J.G. (1986) De evaluatiepraktijken van leerkrachten. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Janssens, F.J.G. (1988) 'Evaluerend onderwijsgedrag.' Onderwijslexicon. Alphen aan de Rijn/Zaventem: Samsom H.D. Tjeenk Willink: B Maas, A.C. (1980) Schoolwerkplan: een praktische handleiding. Bloemendaal: H. Nelissen B.V. Maes, B. (1996) Vakoverschrijdende thema's: een algemene verkenning. Schoolleiding- en begeleiding. Zaventem: Kluwer Editorial: Marx, E.C.H. (1975) De organisatie van scholengemeenschappen in onderwijskundige optiek. Groningen: Tjeenk Willink. Michielsens, P. (1991) 'De werking van de gemeenschapsinspectie. Een stand van zaken, een perspectief en een antwoord op sommige mythen.' Tijdschrift voor Onderwijsrecht en onderwijsbeleid 4: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs (administratie secundair onderwijs) INAG Scholen toestand schooljaar Brussel. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1993) 'Meer sfeer dan samenwerking.' Klasse voor Leerkrachten 36: 7. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1994a) 'Vissen in troebel water.' Klasse voor Leerkrachten, 45: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1994b) 'Toetsen onder schot.' Klasse voor Leerkrachten, 45: 4-5. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1996) Inspectie en begeleiding. Brussel: Afdeling Informatie en Documentatie Onderwijs. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1997) Wegwijs in de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs. Brussel: Afdeling Informatie en Documentatie. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1998a) 'Geen architect gezien.' Klasse voor Leerkrachten, 82: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1998b) `De lijfgeur van de school.' Klasse voor Jongeren, 12: 4-5, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1998c) `Persmededeling: Een vijfde van de leraars wil huistaak afschaffen.' Klasse voor Ouders, 23: 1. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (1999a) Vlaams Onderwijs in cijfers. Brugge: Vanden Broele. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1999b) Context-Input-Proces-Output. Doorlichtingsinstrument Inspectie Secundair Onderwijs Brussel: intern document (versie ). Brussel. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1999c) Voorontwerp van decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen, de basiscompetenties en de vakoverschrijdende thema's in het secundair onderwijs. Brussel. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (1999d) Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs. Brussel. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000a) Inspectie secundair onderwijs Verslag over de toestand van het onderwijs. Brussel: IPM. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000b) 'De inspectie schrijft met groen en rood.' Klasse voor Leerkrachten, 104: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000e) 'Niets gemist.' Klasse voor Leerkrachten, 106: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap (2000d). Organieke omkadering van het voltijds secundair onderwijs - toestand januari Brussel: Afdeling Begroting en Gegevensbeheer Onderwijs. OECD (1993) Curriculum Reform. Assessment in Question. Paris: OECD/CERI. Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten (1991a) Leerplan Nederlands. Brussel. Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten (1991b) Model van schoolreglement (30 juni 1991). Brussel.

106 190 Bibliografie Bibliografie 191 Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten (1997) Leerplan Geschiedenis le graad A-stroom van het officieel gesubsidieerd onderwijs. Brussel. Oosterhof, A. (1996) Developing and using classroom assessments. Englewood Cliffs, NJ: 1Vlerrill/Prentice Hall. Rudman, H.C. (1989) 'Integrating Testing with Teaching.'.Practical Assessment, Research and Evaluation, 1(6). Online: Scheerens, 3. (1989) 'Wat maakt scholen effectief? Samenvatting en analyse van onderzoeksresultaten. 's Gravenpage: het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs SVO. Scheerens, J. (1990) 'School effectiveness research and the development of process indicators of school functioning.' School effectiveness and school improvement, 1, Scheerens, J. & Bosker, R. (1997) The foundations of educational effectiveness. London: Pergamon. Sleegers, P.J.C. (1991) School en beleidsvoering. Een onderzoek naar de relatie tussen het beleidsvoerend vermogen van scholen en het benutten van de beleidsruimte door scholen. Nijmegen: Universiteitsdrukkerij. Staessens, K. (1991) De professionele cultuur van basisscholen. Elke school heeft haar verhaal. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Standaert, R. & Troch, F. (1998) Leren en onderwijzen: inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco. Stiggins, R,J, (1997) Student-centered classroom assessment. Colombus: Merrill. Struyf, E. (1998) Evalueren in het secundair onderwijs. Een empirisch onderzoek naar evaluatiepraktijk, evaluatiebeleid, doelgerichtheid en cognitieve verwerking bij leerlingen. Niet gepubliceerd doctoraatsproefschrift. Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid en --vernieuwing. Struyf, E., Vandenberghe, R. & Lens, W. (1999a) 'Een beleid voor de evaluatie van leerlingen.' Schoolleiding en begeleiding. Zaventern: Kluwer Editorial: Struyf, E., Vandenberghe, R. & Lens, W. (1999b) 'Recente ontwikkelingen in het denken over evaluatie.' Handboek Leerlingenbegeleiding. Zaventem: Kluwer Editorial: Struyf, E., Vandenberghe, R. & Lens, W. (1999e) 'Het formatieve en summatieve karakter van schriftelijke toetsen.' Handboek Leerlingenbegeleiding. Zaventem: Kluwer Editiorial: Tistaert, G. (1993) 'Evaluatie in de klas.' Nova et Vetera, 1-2: Valcke, M. (1999) Ondenvijskunde als ontwerp-wetenschap. Gent: Academia Press. Van Camp, F. (1999) Vakoverschrijdend werken: op weg naar een schoolbeleid? Brussel: OVSG-nieuws. Van Camp, F, (2000) Eindtermen voor de basisvorming van de tweede en de derde graad in het ASO, het BSO, het KSO en het TSO: een stand van zaken. Brussel: OVSG-nieuws. Van Ceulen, E. (2000) 'Implementatie en evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen.' Schoolleiding en begeleiding. Zaventem: Kluwer Editorial: Vandenberghe R. (1993) Scholen en vernieuwing: een kans tot professionele groei en schoolverbetering. Leuven: Centrum voor onderwijsbeleid en vernieuwing. Van den Route, M, (1995) 'Enkele factten van de evaluatie van leerlingen.' Handboek Leerlingenbegeleiding, Zaventem: Kluwer Editorial, 16: Van der Krogt, F.J. (1985) `Schoolorganisatie en beleidsvorming.' In Creemers, B. P. M., J.H.G.I. Giesbers, G.V. Herrel, e.a. (red.). Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanagement. Alphen aan den Rijn/Brussel: Samsom. Vanderpoorten, M. (2000) Beleidsnota Onderwijs en vorming. Brugge: Die Keure. Van Petegem, P. (1997) Scholen op zoek naar hun kwaliteit. Effectievescholenonderzoek als inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Doctoraatsverhandeling. Gent: Universiteit. Van Petegem, P. (1998) Vorm geven aan schoolbeleid. Leuven: Acco.

107 192 Bibliografie Bibliografie 193 Van Petegern, P., Vanhoof, J., Verhoeven, J.C., Devos, G. & Warmoes, V. (2002). Een alternatieve kijk op evaluatie. Antwerpen: OBPWO-project Verhoeven, J.C., Vandenberghe, R., Van Damme, J., Clement, M., Maetens, D. & Vergauwen, G. (1992) Schoolmanagement en kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Een empirisch onderzoek in secundaire scholen. Leuven: Sociologisch Onderzoeksinstituut. Verhoeven, J.C. & Tessely, R. (2000) Vlaams EURYDICE-rapport Overzicht van het onderwijsbeleid en de onderwijsorganisatie in Vlaanderen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Verhoeven, J.C., Devos, G., Van Petegem, P., Bruylant, W., Vanhoof, J. & Warmoes, V. (2001). Evalueren in Vlaamse secundaire scholen. Een onderzoek bij leraren en directeurs. Gent: OBPWO-project 99,11. Verloop N. & van der Schoot, F. (1995) 'Didactische evaluatie.' In Lowyck J. en N. Verloop (red.). Onderwijskunde een kennisbasis voor professionals, Leuven: Wolters: Verloop, N. & Zwarts, M.A. (1987) 'Evalueren.' In Span, P., J.M.C. Nelissen, H.F. Pijning en C. Dietvorst (red.). Onderwijzen en leren. Groningen: Wolters Noordhoff: Vlaamse Onderwijsraad, Raad Secundair Onderwijs (2000) Advies over de vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen voor de tweede en derde graad van het voltijds gewoon secundair onderwijs (23 februari 2000). Brussel: VLOR. Voeten, M.J.M. (2000) 'Evalueren van leervorderingen.' In Bosker, R. J. (red.). Onderwijskundige Lexicon. Alphen aan de Rijn: Samsom: 15-39, Vos, H.J. & Knuver, J.W.M. (2000) 'Standaarden in onderwijsevaluatie.' In Bosker, R. J. (red.). Onderwijskundige Lexicon. Alphen aan de Rijn: Samsom: VVKSO-mededelingen (1995) Een model van schoolreglernent ter inspiratie. Brussel: VSKO. VVKSO-mededelingen (1996) De deliberatie op het einde van het schooljaar Brussel: VSKO. VVKSO (1997) Leerplan Nederlands eerste graad. Brussel: LICAP. VVKSO-mededelingen (2000) Algemene pedagogische reglementering nr. 3: de deliberatie op het einde van het schooljaar. Brussel: VSKO, Waeytens, K. (2000) Leren leren: opvattingen van leerkrachten in secundaire scholen. Studia Paedagogica volume 27: Leuven: Universitaire Pers. Weeda, P. (1981) Aspecten van leerplanevaluatie. Malmberg: Cito. Wolf R.M. (1979) Evaluation in education. Foundations of Cornpetency Assessrnent and Program Review. New York: Praeger Publishers. REGELGEVING Besluit van de Vlaamse Regering van 5 juni 1989 tot vaststelling van de algemene vakken, de kunstvakken, de technische vakken en de praktische vakken in de instellingen voor [voltijds secundair onderwijs en in de instellingen voor voltijds secundair onderwijs die als centra voor deeltijds beroepssecundair onderwijs fungeren,] georganiseerd of gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap, met uitzondering van de instellingen voor buitengewoon secundair onderwijs [A. Belgisch Staatsblad, 10 augustus Besluit van de Vlaamse regering van 26 november 1996 tot vaststelling van de goedkeuringscriteria en indieningsmodaliteiten van de leerplannen voor het secundair onderwijs. Belgisch Staatsblad, 6 februari Besluit van de Vlaamse regering van 29 september 1998 betreffende de basiscompetenties van de leraren. Belgisch Staatsblad, 16 februari Besluit van de Vlaamse Regering van 23 juni 2000 tot de vaststelling van de eindtermen van de tweede en derde graad van het gewoon secundair onderwijs. Belgisch Staatsblad 29 november 2000 Decreet van 24 juli 1996 tot bekrachtiging van de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs. Belgisch Staatsblad, 14 augustus 1996.