GEGEVENS VOORBLAD ONTWERPONDERZOEK

Transcriptie

1 GEGEVENS VOORBLAD ONTWERPONDERZOEK Naam auteur(s) L. de Frutos Albert Vakgebied Spaans Titel Activerende werkvormen en verwerkingsopdrachten bij leesvaardigheid: motivatie en time- on- task omhoog! Onderwerp Motivatie en time- on- task bij leesvaardigheid in het Spaans verhogen door middel van activerende werkvormen en verwerkingsopdrachten Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Sleuteltermen verwerkingsopdrachten, werkvormen, time- on- task, leesvaardigheid, motivatie Links N.V.T. Bibliografische referentie De Frutos Albert, L. (2014) Activerende werkvormen en verwerkingsopdrachten bij leesvaardigheid: motivatie en time- on- task omhoog! Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) A. J. M. Evertsen, Vakdidacticus Spaans; J. Huizenga, Onderwijskundige Beoordelaar(s) indien bekend Datum

2 Paper 1 Ontwerponderzoek Luz de Frutos Albert Probleembeschrijving Bij het behandelen van leesvaardigheid tonen mijn leerlingen uit 3hv een lage timeon-task. Zij worden bij het lezen snel afgeleid, wat te zien is aan het feit dat ze om de enkele minuten de activiteit onderbreken en met elkaar gaan kletsen. Bovendien zijn ze met andere dingen bezig achter hun computers, zoals ik heb kunnen constateren tijdens het lopen van rondjes door het lokaal. Bij het bespreken van de bijbehorende opdrachten tonen zij ook weinige inzet. Een paar leerlingen die vooraan zitten, tonen vooral aan het begin initiatief bij het geven van antwoorden, terwijl de rest een passievere houding aanneemt. Hun aandacht richten ze op andere activiteiten. Als deze leerlingen de beurt krijgen, beperken ze zich tot het zeggen dat zij het antwoord niet weten. Bij navragen blijkt dat veel leerlingen hun huiswerk voor leesvaardigheid deels of helemaal niet hebben gemaakt. De geobserveerde lage time-on-task gaat samen met negatieve uitingen rond het onderdeel leesvaardigheid: op het moment dat ik aankondig dat wij aan leesvaardigheid gaan werken, gaan meerdere leerlingen meteen ongevraagd roepen dat het saai is, of dat ze het niet aan kunnen. Uit de rest van de leerlingen krijg ik in ieder geval geen mondelinge of non-verbale tekenen van interesse of enthousiasme, maar eerder tekenen van het tegenovergestelde. Bij het bespreken van de bijbehorende opdrachten krijg ik ook zowel van hen als van mijn SPD vaak te horen dat het allemaal heel lang duurt en dat ze zich vervelen. Uit latere gesprekken in de vakgroep vergaderingen en uit een korte enquête die ik door mijn collega s Spaans in de onderbouw in heb laten vullen, blijkt dat dit verschijnsel ook herkenbaar is in de twee lagere klassen: de reacties van de leerlingen zijn vooral moeilijk ik begrijp er niks van, saai. De docenten geven aan dat het hen duidelijk is dat dit als een minder leuk onderdeel wordt ervaren. Een gebrek aan inzet en motivatie aan de kant van leerlingen is niet wenselijk in verband met de leeropbrengst, maar als het om leesvaardigheid gaat, wordt het probleem bijzonder relevant. Deze vaardigheid weegt zwaar in het centraal examen en net zoals bij andere vaardigheden, is een voldoende en toenemende mate van oefening van groot belang wil de leerling deze succesvol uit kunnen voeren. Om de noodzakelijke inspanning te bevorderen, blijkt het effectiever om naar een combinatie van extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie te streven. Dit laatste lijkt te ontbreken, en in feite zijn de resultaten op het centrale examen van oudere cohorten leerlingen op school een huidig punt van zorg.

3 Probleemanalyse Voor de beschreven waarnemingen stel ik een aantal mogelijke verklaringen voor. Deze heb ik onder vier brede categorieën gegroepeerd, met een zekere mate van overlap: moeilijkheidsbeleving, werkvormen & verwerkingsopdrachten, aantrekkelijkheid van de teksten en zicht & controle op eigen leerproces. Moeilijkheidsbeleving Om meer inzicht te verkrijgen in mijn waarnemingen en die van mijn collega s heb ik een enquête door de leerlingen laten invullen (zie Bijlage 2), waaruit ik zoveel mogelijk informatie over hun voorgeschiedenis, gevoelens en aanpak in verband met leesvaardigheid wilde verzamelen. De leerlingen kregen daarbij een tekst in het Spaans met bijbehorende vragen, op niveau A1-A2, en er werd onder andere gevraagd naar hun eerste reactie op deze taak. Uit de enquête bleek dat acht leerlingen lezen in het algemeen leuk vinden, vier vinden het niet heel leuk en ook niet heel erg, en zeven vinden het niet leuk. Slechts één leerling geeft duidelijk aan dat zij het leuk vindt om in het Spaans te lezen. Deze aantallen geven aan dat tenminste twaalf leerlingen een goede of redelijke houding hebben ten opzichte van lezen in het algemeen. Op de vraag over hun eerste reacties op de Spaanse tekst, zijn de aantallen al wat minder positief: slechts vier geven aan dat hun eerste reactie ik kan dit wel was, terwijl zeven leerlingen aangeven dit maar met moeite te kunnen, en negen leerlingen zeggen met verschillen in intensiteit dit kan ik niet. Uit de contrast tussen de houding ten opzichte van lezen in het algemeen en de reacties op de Spaanse tekst trek ik de conclusie dat de componenten van angst en gebrek aan zelfvertrouwen de houding van de leerlingen ten aanzien van lezen in het Spaans negatief kunnen beïnvloeden: als ze de taak als te moeilijk ervaren, zijn ze eerder geneigd om af te haken. Dörnyei maakt dit duidelijk in zijn publicatie Motivational strategies in the language classroom: People with a low sense of self-efficacy in a given domain perceive difficult tasks as personal threats; they dwell on their own personal dificiencies and the obstacles they encounter rather tan concentrating on how to perform the task succesfully. Consequently, they easily lose faith in their capabilities and are likely to give up. (Dörnyei, p. 87) Het feit dat de leerlingen lezen in het Spaans als moeilijk ervaren zou aan de ene kant te maken kunnen hebben met een discrepantie tussen het niveau van de uitgereikte teksten en hun werkelijke niveau. Alhoewel het streefniveau voor lezen in het Spaans voor einde van het tweede jaar van het voortgezet onderwijs A2 is, blijkt dat leerlingen vaak niet in staat zijn om op dit niveau te lezen. Dit kan liggen aan een onvoldoende mate van oefening in deze vaardigheid ten opzichte van andere vaardigheden die beter passen bij de gehanteerde methode bij ons op school, TABASCO. Er is inderdaad sprake van overheersing van realistische taken rond

4 vaardigheden zoals spreken/gesprekken voeren en schrijven. Dit terwijl kilometers maken in lezen het belangrijkste bestanddeel van leesvaardigheidstraining is, zoals Westhoff in zijn artikel Mesten en meten in leesvaardigheidstraining aangeeft, voor zover leerlingen lezend hun woordenschat uitbreiden en hun kennis van woorden, die ze in een ander verband hebben geleerd, bevestigen (p. 17). Volgens de auteur is naast het kilometers maken ook nuttig om met enige regelmaat het gebruik van leesstrategieën te oefenen (Westhoff, p. 18). Uit de enquête bleek dat de meeste leerlingen bekend zijn met een aantal leesstrategieën: toen ik naar hun aanpak van de tekst vroeg, konden ze er een paar noemen, zoals werkwoorden opzoeken, bekende woorden opzoeken, woorden opzoeken die op Nederlands en Engels lijken, de context bekijken en plaatjes en lay-out bekijken. De docenten in de onderbouw benoemden in hun enquête ook meerdere leesstrategieën die ze aan de leerlingen onderwijzen. De vraag blijft of de leerlingen deze strategieën hebben geautomatiseerd en die daardoor regelmatig efficiënt inschakelen. Aantrekkelijkheid van de teksten Op de vraag in mijn enquête naar wat, in de ogen van de leerlingen, een tekst toegankelijker en aantrekkelijker maakt, richtten hun antwoorden zich aan de ene kant (aansluitend bij bovenstaande categorie) op kwesties van niveau korte teksten, korte zinnen, makkelijke woorden & zinsbouw en leesstrategieën belangrijke vetgedrukte woorden, lay-out, plaatjes en aan de andere kant naar inhoudelijke kwesties leuke onderwerpen, spannend, interessant, rakend. Om de leerlingen te motiveren te gaan lezen is het dus van belang om voor onderwerpen te kiezen die relevant voor hen zijn. Een aanbod teksten die niet echt binnen hun belevingswereld liggen, kan daarom zorgen voor een lage motivatie en vervolgens voor een lage inzet. Uit de keuze van onderwerpen die de leerlingen in de enquête op de vraag Over welke onderwerpen wil je in het Spaans lezen? aangeven, blijkt dat ze inderdaad een voorkeur hebben voor onderwerpen die dichtbij hen staan nieuws, sterren, mode, sport, vakantie, geschiedenis, moderne dingen, artikelen in magazine etc.. Tevens gaat het om actuele onderwerpen, waarin de werkelijkheid betrokken wordt. Om deze gewaardeerde eigenschap te versterken is het belangrijk dat de teksten ook zo levensecht mogelijk gepresenteerd worden, en het liefst afkomstig uit authentiek materiaal, zoals Dörnyei aanmoedigt: Increase the attractiveness of the course content by using authentic materials that are within students grasp (2001, p.281). Een onvoldoende aandacht voor kwesties zoals illustraties en lay-out kan ervoor zorgen dat de teksten als plat en louter voor het boek geschreven lijken, waardoor ze hun aantrekkelijkheid voor de leerlingen verliezen. Werkvormen & verwerkingsopdrachten

5 Zoals in de vorige onderdelen aangeduid werd, kunnen de toegankelijkheid en aantrekkelijkheid van de teksten een rol spelen in de motivatie en de inzet van de leerlingen ten opzichte van lezen als activiteit. Bij leesvaardigheid als gerichte activiteit kunnen de bijbehorende opdrachten en de gehanteerde werkvormen de mate van toegankelijkheid van de tekst en het plezier hierbij ook beïnvloeden. Uit de enquête, en als ik aan mijn lessen denk, blijkt dat de activiteiten die de leerlingen bij dit onderdeel tot nu toe hebben uitgevoerd, tamelijk eentonig zijn: beantwoorden van vragen over de tekst (open vragen en waar/niet-waar), het herkennen en verklaren van grammaticale onderwerpen, het nader bestuderen van woorden, zinnen in onderwijsleergesprek doornemen, vertalingen en samenvattingen in het Nederlands maken, luisteren naar voorlezen door de docent en soms luisteren naar gesproken tekst op een CD. Wat opvalt is dat er inderdaad weinig variatie aan verwerkingsopdrachten is: het gaat vooral, binnen het fasenmodel van Kwakernaak (1981), om activiteiten onder de semantiseringsfase en daarin blijkt de focus vooral en wellicht de volgorde direct in de fijnsemantiseringsfase te liggen en de oefenfase en eventueel cognitieve fase. Er lijkt zelden aandacht besteed worden aan de introductie- en de presentatiefasen, die juist heel belangrijk zijn om de leerlingen te motiveren voor de taak en om de leerlingen zich een eerste idee te laten vormen over de taak zelf, hetgeen de toegankelijkheid in eerste instantie bevordert. In de presentatiefase zouden de leerlingen een globaal begrip van de tekst kunnen bereiken (Kwakernaak, 1981, p.7), een oriëntatie die de volgende activiteiten zou vereenvoudigen. Van een transferfase lijkt ook geen sprake te zijn, waarin de leerlingen het geleerde tijdens de vorige fasen in een andere situatie en bij andere vaardigheden zouden kunnen toepassen, hetgeen de communicatieve waarde van de taak herkenbaar maakt. Door gebrek aan een onderstrepen fasering, lijken de leerlingen dus weinig interesse en eigenaarschap te ontwikkelen bij het uitvoeren van de taak: mijn aanname is dat ze de taak als een bezigheidstherapie ervaren. Door de resulterende lage mate van eigenaarschap voelen de leerlingen zich niet gedwongen om hun best te doen, wat in hun time-on-task terug te zien is. Dit gevoel wordt versterkt door de gehanteerde werkvormen tijdens de les: de leerlingen werken individueel en thuis aan hun opdrachten, en deze worden de eerstvolgende les besproken. Tevens duurt het bespreken heel lang en de leerlingen komen er te makkelijk vanaf met ik weet het niet. Om het bespreken gaande te houden, beperkt de deelname zich grotendeels dus tot de enkele leerlingen die de opdrachten hebben gemaakt en mij. Deze leerlingen, die aan het begin van de les meer motivatie en actievere houdingen laten zien, ervaren de activiteit ook als saai en zij haken gaandeweg af. Omdat ik de indruk heb, gezien de time-on-task van de klas, dat de leerlingen de stof niet goed hebben verwerkt in hun eigen werkbladen, zet ik de antwoorden op de opdrachten in hun studiewijzer. Deze manier van werken in het geheel maakt dat ze zich steeds minder aangesproken voelen en dat ze steeds meer het gevoel krijgen dat ze niks hoeven te doen. Omdat de input bijna alleen van mijn kant komt, in plaats van hun kant en in plaats van uit gezamenlijke input afkomstig uit leerzame samenwerkingsactiviteiten (Ebbens & Ettekoven, p. 99), komen ze

6 bovendien niet tot een voldoende beheersing van de vaardigheid en de bijbehorende te leren stof. Het onderdeel blijft voor hen moeilijk en saai, en het verschil in dit punt met andere vaardigheden die meer volgens de TABASCO methode waarin wel sprake is van bovengenoemde positieve factoren onderwezen worden, wordt alleen maar groter. Zicht & controle op eigen leerproces Deze laatste categorie heeft deels te maken met het ontwikkelen van eigenaarschap, een kwaliteit die reeds in het vorige onderdeel benoemd werd. Het gaat hier niet zozeer om het ervaren van eigenaarschap bij de uitvoering van een (lees)taak, maar eerder om de eigenaarschap met betrekking tot het eigen leerproces en dus op de langere termijn. Weinig zicht en controle op het eigen leerproces op de lange termijn kan ervoor zorgen dat de leerlingen minder bewust zijn van de bijdrage die de dagelijkse activiteiten eventueel hen opleveren, wat een directe invloed zal hebben in hun intrinsieke motivatie, en vervolgens op hun time-on-task. Dit kan liggen aan een onvoldoende mate van reflectie op de dagelijkse leeractiviteiten en zowel aan het begin als na afloop van de periode, met een duidelijke benoeming van de leerdoelen. Als het voor de leerlingen niet duidelijk wordt wat ze in de toekomst met het geleerde kunnen doen, als ze niet goed kunnen zien wat ze tegenaan lopen, hoe ze vooruit kunnen gaan en waar ze vooruit zijn gegaan, is de kans dat ze gericht en gemotiveerd werken kleiner. Verkenning van oplossingen Er is een aantal oplossingen gekoppeld aan de mogelijke verklaringen die ik net heb beschreven om naar meer intrinsieke motivatie en een hogere time-on-task te streven. Deze heb ik gaandeweg grotendeels benoemd. Op het gebied van moeilijkheidsbeleving, kan er aandacht worden besteed aan het kiezen van teksten die het best bij het niveau van de leerlingen passen. Rekening houden met verschillen bijvoorbeeld in tempo, zoals het aanbieden van alternatieve/diepere opdrachten voor de gevorderde leerlingen en meer tijd gunnen aan de minder gevorderde leerlingen, kan de motivatie en vervolgens de time-ontask verhogen. Het opstellen van een programma om gericht leesstrategieën te trainen kan autonomie bevorderen bij de leerlingen. Tenslotte is het wenselijk om voor succeservaringen te zorgen om zelfvertrouwen te vergroten en om speelse elementen te introduceren om de angst en stress te verminderen.

7 Op het gebied van de aantrekkelijkheid van de teksten, is het belangrijk om voor onderwerpen te kiezen die dichtbij hun belevingswereld liggen. Voor mijn lessen zou ik specifiek rekening kunnen houden met de voorkeur van onderwerpen afkomstig uit de gevoerde enquête. Keuzes aanbieden in verband met deze onderwerpen op basis van eigen interesses zal tevens hun motivatie een stapje verder brengen. De teksten kunnen het beste authentiek zijn. Mocht dit niet mogelijk zijn, zullen zij zo authentiek mogelijk eruit zien, door bijvoorbeeld aandacht te besteden aan uiterlijke eigenschappen zoals lay-out en plaatjes. Naast variatie aan onderwerpen, is variatie aan tekstsoorten ook aan te raden. Op het gebied van zicht & controle op eigen leerproces, zouden de leerlingen aan het begin van een lessenreeks hun eigen leerdoelen kunnen opschrijven, en weer terug halen na afloop van deze lessenreeks om erachter te komen in hoeverre deze zijn bereikt. Dit kan aangevuld worden door reflectiemomenten, waarop de leerlingen hun aanpakken kunnen beschrijven en deze op basis van hun resultaten kunnen verbeteren door aandachtspunten en voornemens voor zichzelf te formuleren. Om de leerlingen meer zicht te laten hebben op hun ontwikkeling bij leesvaardigheid, zou er meer aandacht besteed kunnen worden aan het werken met rubrics gekoppeld aan het ERK, en eventueel aan het invullen van een ERK portfolio. Alhoewel alle bovengenoemde elementen gecombineerd een positieve invloed zouden kunnen hebben op de intrinsieke motivatie en de time-on-task van de leerlingen, is het effectief en efficiënt inzetten van deze allemaal in mijn interventie niet haalbaar, en als gevolgd daarvan zou het onderzoek geen betrouwbare resultaten opleveren. Ik wil dus de nadruk leggen op het gebied van de verwerkingsopdrachten en werkvormen, wel rekening houdend met elementen uit andere categorieën, zoals de keuze van onderwerpen. De reden waarom ik voor dit gebied kies is dat ik onlangs een experiment heb gevoerd om de time-on-task en de motivatie van de leerlingen te veranderen door middel van een werkvorm gekenmerkt door veel meer aandacht voor de motivatiefase, veel meer eigenaarschap, samenwerken en aansprakelijkheid. Ik heb daarbij veel van de beoogde positieve veranderingen kunnen zien, die ik nog niet had kunnen zien bij vorige lessen ondanks mijn aanpassing van onder andere mijn materiaal op basis van de gekregen input op de enquête. De werkvorm was niet perfect bijvoorbeeld wat betreft het verwachte niveau van hun input en de manier van samenwerken en het volledig doorlopen van het fasenmodel, maar het heeft mij geïnspireerd om een verbeterde lessenreeks, op een meer onderzoeksmatige manier, te ontwerpen, op zoek naar dezelfde effecten. De leeractiviteiten in mijn lessenreeks wil ik dus ordenen volgens bovengenoemd fasenmodel. Ik wil vooral veel aandacht besteden aan de introductie- en presentatiefasen om de motivatie aan de kant van de leerlingen te bevorderen. Ik zal daarbij de suggesties van Dörnyei (2001) in beschouwing nemen, niet alleen voor de verschillende activiteiten binnen de lessenreeks maar ook in het kader van de

8 lessenreeks zelf. Om inspiratie te vinden voor werkvormen en verwerkingsopdrachten voor leesvaardigheid ben ik van plan om onder andere de publicatie van de Coole en Valk (2010) en die van Kamalski (2005) te raadplegen. Ontwerphypothese en ontwerpregels Als leerlingen van klas 3 tot dusver een te lage time-on-task en motivatie bij leesvaardigheid tonen en zij krijgen een lessenreeks met een variatie aan activerende, eigenaarschap bevorderende werkvormen en gefaseerde verwerkingsopdrachten rond deze vaardigheid, dan zullen zij aan het eind van de lessenreeks een hogere time-on-task aantonen en zullen ze een positievere mening hebben over dit onderdeel. Om de beoogde effecten te bereiken moet mijn interventie aan de volgende ontwerpregels voldoen: 1. Het aanbod van teksten is motiverend: authentiek materiaal of tenminste levensecht; onderwerpen liggen binnen de belevingswereld van de leerling; er is aandacht voor een aantrekkelijke lay-out die toegankelijkheid bevordert. Wat betreft niveau, bieden de teksten voldoende uitdaging en zijn ze tegelijkertijd te doen. 2. De activiteiten zullen zo veel mogelijk een fasering doorlopen volgens het fasenmodel van het vreemdetalenonderwijs die door Kwakernaak (1981) gepresenteerd wordt. 3. Er moet, binnen deze fasering, voldoende variatie aan verwerkingsopdrachten en werkvormen aanbod komen binnen elke les: variatie zal zorgen voor dynamisme en zal helpen tegen verveling. Verder zal deze variatie leervoorkeuren en meervoudige intelligenties beter bedienen. 4. De opdrachten en werkvormen moeten de leerlingen vanzelf tot een actieve houding dwingen: de opdrachten moeten zodanig zijn opgesteld dat de leerlingen een actieve rol gaan aannemen om ze te maken en bespreken/controleren door samen te werken met andere leerlingen, door zelfstandig te werken of door mee te doen aan onderwijsleergesprekken. Het inzetten van speelse en andere plezier bevorderende elementen kan hier een rol spelen. 5. Eigenaarschap ervaren: de leerlingen zullen de gelegenheid krijgen om eigen keuzes te maken in verband met de teksten en de verwerkingsopdrachten.

9 Onderzoeks- en tijdsplan Evaluatie Ik wil mijn interventie op twee domeinen evalueren: reactieniveau en gedragsniveau. - reactieniveau: ik wil vooraf aan de interventie de leerlingen een vragenlijst laten invullen om de motivatie over het onderdeel leesvaardigheid vast te stellen. Na de interventie wil ik opnieuw deze vragenlijst laten invullen om te meten in hoeverre hun motivatie verbeterd is. - gedragsniveau: ik wil voorafgaand aan de interventie de time-on-task van de leerlingen meten bij het behandelen van leesvaardigheid op de manier waarop wij het tot nu toe hebben gedaan. Dit wil ik doen door middel van observaties tijdens de les. Deze meting wil ik contrasteren met metingen tijdens een paar activiteiten in mijn interventie (ergens in het midden en in ieder geval zeker tegen het eind van de interventie). Op mijn school werken de leerlingen met computers. Mocht de toepassing van observatietechnieken voor computers door middel van software niet vergemakkelijkt kunnen worden, dan zal ik op de geplande observatiemomenten voor uitgereikt materiaal zorgen. Tijdsplan NB: Mijn tijdsplan is deels beperkt door het jaarritme van mijn school: week 15 is Finaleweek, en de leerlingen maken dan alleen maar toetsen in plaats van lessen volgen. Week 16 is een zogenoemde Bufferweek, ingevuld met allerlei overige activiteiten. Daarna volgen 2 weken meivakantie. WEEK 9 - Indienen concept P1 WEEK 10 - Feedback verwerken WEEK 11- Indienen P1 WEEK 12 - Werken aan herkansing P1 WEEK 12 - Werken aan P2 en P3 WEEK 13 - Werken aan P2 en P3 WEEK 13 - Indienen herkansing P1 WEEK 14 - Indienen P2 en P3 WEEK 15 - Werken aan herkansing P2 en/of P3 WEEK 17 - (MEI VAKANTIE OP SCHOOL) Indienen herkansing P2 en/of P3 WEEK 18 - (MEI VAKANTIE OP SCHOOL) WEEK 19 - Voormeting time-on-task WEEK 19 - Voormeting vragenlijst WEEK 19, 20, 21, 22 - Interventie (4 lesuren x 60 min.) WEEK 20, 21, 22 - Nametingen time-on-task

10 WEEK 21 - Werken aan poster voor ontwerpfestival & meedoen aan festival WEEK 22 - Nameting vragenlijst WEEK 23 - Werken aan P4 en P5 WEEK 24 - Indienen P4 en P5 WEEK 25 - Werken aan herkansing P4 en P5 Bijlagen BIJLAGE 1: Literatuur BIJLAGE 2: Enquête over leesvaardigheid BIJLAGE 3: Fasenmodel van Kwakernaak

11 BIJLAGE 1: Literatuur Bimmel, P.; Canton, J.; Fasoglio, D.; Rijlaarsdam, G. (eds.) (2008) Handboek ontwerpen talen. Amsterdam: Vossiuspers UvA de Coole, D., Valk, A. (2010): Actief met taal. Didactische werkvormen voor het talenonderwijs. Bussum, Coutinho. Dörnyei, Z. (2001a). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Ebbens, S., Ettekoven, S., (2009). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers Erk.nl ( Kamalski, J. e.a. (2005), Hoe kun je het beste meten of een leerling een tekst begrijpt? Een vergelijkend onderzoek naar vier methoden. Levende Talen Tijdschrift, 6, 4, 3-9. Kwakernaak, E. (1981). Een fasenmodel voor het vreemde-talenonderwijs, in: Levende Talen, nr. 358, pp Kwakernaak, E. (2006). Vreemdetalendidactiek. Groningen: UOCG Staatsen, F. Moderne vreemde talen in de onderbouw. Uitgeverij Coutinho, Bussum 201 Westhoff, G. (2012). Meesten en meten in leesvaardigheidstraining: leesvaardighedisonderwijs en examentraining zijn twee verschillende dingen. Levende Talen Magazine, 99(4), pp

12 BIJLAGE 2: Enquête over leesvaardigheid NAAM LEERLING: WERKBLAD Lezen 3HV Neem je tijd om de opdrachten goed te lezen en om de vragen goed te beantwoorden. 1 Tekst met perfecto en indefinido (opdrachtje). a) Lees de tekst. Ayer me sentí muy mal. Vomité, tuve diarrea y fiebre. Yo creo que comí algo caducado. Hoy he ido al hospital. El médico me ha dado una receta para comprar pastillas en una farmacia. Esta tarde en la farmacia he comprado pastillas y medicinas para el dolor de barriga. Ahora me siento mejor, pero todavía me duele la cabeza y estoy mareado. b) Onderstreep alle werkwoorden die je kan vinden. c) Schrijf hieronder alle werkwoorden in de Perfecto die jij kon vinden. Welke tijdsaanduidingen vind je naast de werkwoorden in de Perfecto? Schrijf ze ook hieronder. 2 Vertel over je ervaring met lezen in het Spaans. Denk aan de afgelopen jaren in de onderbouw. a) Vind je lezen in het algemeen dus niet alleen in het Spaans leuk? Leg uit waarom je het wel of niet leuk vindt.

13 b) Welke soorten teksten heb je gelezen in het Spaans? Noem minstens 3 voorbeelden. c) Bij het lezen van deze teksten in het Spaans: ging je alleen maar lezen, of waren er andere opdrachten/activiteiten verbonden aan het lezen van de tekst? Geef dan minstens 1 voorbeeld. d) Welke van deze teksten in het Spaans vond je leuk om te lezen? Waarom? Noem minstens 3 redenen. e) Welke van deze Spaanse teksten vond je makkelijk? Welke vond je moeilijk? f) Wat maakt voor jou een tekst niet alleen in het Spaans aantrekkelijker en toegankelijker? Noem minstens 3 eigenschappen. g) Over welke dingen heb je in het Spaans gelezen? Noem minstens 3 dingen. h) Over welke dingen zou je in het Spaans willen lezen? Noem minstens 3 dingen.

14 i) Toen je een Spaanse tekst voor je neus had, welke was je eerste reactie? (vond je dat jij het wel aankon, of juist niet?) j) Wat deed je precies als je een zin niet kon begrijpen? Waar begon je mee? Noem minstens 3 stappen. 3 Je gaat nu onderstaande tekst lezen en de bijbehorende vragen beantwoorden.

15 Doe je best en sta stil bij de manier waarop je dit allemaal aanpakt: daarna zal je vragen hierover beantwoorden (het is belangrijk dat je daarbij eerlijk bent). Tekst 11 Amor en el circo 1 Todo empezó hace unos días cuando Chico, un león de 8 años, y Luigina, una tigresa blanca de 3 años, se conocieron por primera vez. El león viene de un circo inglés y la tigresa de uno italiano. Ahora están juntos en el Circo Americano de Valencia. 2 Fue un amor a primera vista. Las jaulas están cerca, los animales se vieron y se han enamorado, comenta el director del circo. Chico la llama con sus rugidos 1). Luigina se pone nerviosa y le contesta. Y así toda la noche. 3 Uno de los cuidadores nos dice: Es muy raro lo que está pasando. No es normal que un león se interese por una tigresa porque son dos especies 2) diferentes. Hay una atracción que no tiene explicación. 4 Para los trabajadores del circo es una historia de amor muy bonita, pero están preocupados por los problemas que provoca. Hay quejas de algunos vecinos porque no pueden dormir. Chico y Luigina no dejan de rugir en toda la noche. Los rugidos son muy fuertes. Además no quieren hacer su trabajo en el circo. Cuando empiezan las funciones los dos están cansados porque se han pasado buena parte de la noche despiertos. 5 Afortunadamente, la mayoría de los vecinos entienden el problema. Según una vecina, los animales están enamorados y no se puede hacer nada. Me parece estupendo, el amor es muy bonito. A veces me asusto cuando oigo los rugidos en mitad de la noche. Ahora sé que es por amor y no me importa. Las personas debemos aprender de los animales y querernos más. 6 Una de las medidas que el circo ha tomado, ha sido acercar las jaulas del león y la tigresa. Cuando se ven el uno al otro están menos nerviosos y los rugidos son menos fuertes, dice el director. Dentro de una semana nos vamos de Valencia. Chico vuelve a Inglaterra y Luigina a Italia. Va a ser muy triste separarlos. noot 1 el rugido = het gebrul noot 2 la especie = de soort BB-0081-a-11-1-o 14 lees verder

16 1p 27 Wat staat er in alinea 1 over de leeuw Chico en de tijgerin Luigina? A Ze hebben elkaar kortgeleden ontmoet. B Ze komen oorspronkelijk uit hetzelfde circus. C Ze zijn voor het eerst samen opgetreden. 1p 28 Wat zegt de circusdirecteur in alinea 2 over Chico en Luigina? A Ze proberen s nachts bij elkaar in de kooi te komen. B Ze werden meteen verliefd op elkaar. C Ze zijn agressief tegen hem. 1p 29 Lees alinea 3. Hoe vindt een verzorger het gedrag van Chico en Luigina? A heel bijzonder B heel normaal C heel vervelend 1p 30 Waarover klagen sommige buren, volgens alinea 4? 1p 31 Lees alinea 4. Waarover zijn de mensen van het circus bezorgd? A Dat de andere dieren jaloers worden. B Dat de twee dieren te vermoeid raken voor hun optreden. C Dat er in hun circus geen dieren meer mogen optreden. 1p 32 Lees alinea 5. Wat vindt een buurtbewoonster van het gedrag van Chico en Luigina? A Ze heeft er geen probleem mee, omdat het circus maar kort blijft. B Ze toont begrip en vindt dat mensen nog van dieren kunnen leren. C Ze zegt dat allebei de dieren te veel overlast veroorzaken. 1p 33 Lees alinea 6. Wat gaat er over een week gebeuren? BB-0081-a-11-1-o 15 lees verder

17 Vragen over je aanpak: a) Wat was je eerste reactie tegenover de tekst? (Hoe voelde je? Wat vond je van de tekst?) b) Kon je alvast voorspellen waar de tekst over zou gaan? Hoe? c) Wat deed je het allereerst? (ben je direct begonnen met lezen bij Todo empezó..? of ben je eerst stilgestaan bij andere elementen in de tekst? Of heb je eerst de bijbehorende vragen gelezen en daarna naar de tekst?) d) Je kwam waarschijnlijk een aantal zinnen tegen die jij niet meteen kon begrijpen. Wat heb je gedaan om achter te komen wat er stond, om de bijbehorende vragen te kunnen beantwoorden? Geef 3 voorbeelden van zinnen en schrijf precies wat je deed om achter te komen wat er stond. e) Schrijf hieronder minstens 5 woorden die je al meteen begreep. Welke van deze had je geleerd? En welke van deze had je niet echt geleerd, maar kon je sowieso begrijpen? Waarom kon je ze begrijpen, denk je? f) Hoeveel woorden ongeveer heb je in het woordenboek opgezocht?

18 g) Schrijf hieronder een samenvatting van de tekst (wat heb je begrepen van het verhaal?) h) Klopte je eerste voorspelling? (ging de tekst over wat je had verwacht?) i) Welke elementen in de tekst zijn belangrijk geweest om het verhaal te begrijpen? Geef minstens drie voorbeelden. j) Wat voor gevoel had je na afloop van het lezen en het beantwoorden van de vragen? (positief: het is redelijk goed gegaan / negatief: het is helemaal niet goed gegaan). Waar denk je dat het aan ligt? 4 Als je nog tijd over hebt, lees onderstaande tekst over Valencia en maak de bijbehorende opdrachten. Wat is waar over Valencia, volgens deze tekst uit een folder?. A Alle winkels zijn open van maandag tot en met vrijdag tot B 's Winters is het er nooit echt koud.. C Sommige banken zijn zaterdags geopend. Hoeveel feestdagen heeft de stad Valencia?. A drie

19 . B vier. C zeven Valencia, información práctica Clima Valencia, con una temperatura media anual de 20 o C, goza de unos inviernos suaves y unos veranos cálidos. Horarios comerciales Los horarios comerciales de los comercios son de a y de a horas, de lunes a sábado, aunque existen variaciones y muchos grandes almacenes mantienen un horario continuado de atención al público desde las hasta las horas. Bancos Los bancos abren de lunes a viernes desde las 8.30 o 9.00 hasta las o horas y también algunas tardes. Festivos Son fiestas locales en la ciudad de Valencia, el día de San Vicente Mártir 22 de enero, el día de San José 19 de marzo, el día de San Vicente Ferrer lunes siguiente a la semana de Pascua y el 9 de octubre, día de la Comunidad Autónoma.

20 BIJLAGE 3: Fasenmodel van Kwakernaak 1 introductiefase 2 presentatiefase 3 semantiseringsfase, onderverdeeld in: a grofsemantiserângsfase b fijnsemantiseringsfase 4 oefenfase en eventueel cognitìeve fase 5 transferfase