GEGEVENS VOORBLAD ONTWERPONDERZOEK

Transcriptie

1 GEGEVENS VOORBLAD ONTWERPONDERZOEK Naam auteur(s) L. de Frutos Albert Vakgebied Spaans Titel Activerende werkvormen en verkingsopdrachten bij leesvaardigheid: motivatie en time- on- task omhoog! Onderwerp Motivatie en time- on- task bij leesvaardigheid in het Spaans verhogen door middel van activerende werkvormen en verwerkingsopdrachten Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Sleuteltermen verwerkingsopdrachten, werkvormen, time- on- task, leesvaardigheid, motivatie Links N.V.T. Bibliografische referentie De Frutos Albert, L. (2014) Activerende werkvormen en verwerkingsopdrachten bij leesvaardigheid: motivatie en time- on- task omhoog! Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) A. J. M. Evertsen, Vakdidacticus Spaans; J. Huizenga, Onderwijskundige Beoordelaar(s) indien bekend Datum

2 Paper 5 Ontwerponderzoek Luz de Frutos Albert 1. Samenvatting van paper 1 t/m paper 3 Als mijn leerlingen van klas 3 tot dusver een te lage time-on-task en motivatie bij leesvaardigheid tonen en zij krijgen een lessenreeks met een variatie aan activerende, eigenaarschap bevorderende werkvormen en gefaseerde verwerkingsopdrachten rond deze vaardigheid, dan zullen zij aan het eind van de lessenreeks een hogere time-on-task tonen en zullen ze een positievere mening hebben over dit onderdeel. Om de beoogde effecten te bereiken moet mijn interventie aan de volgende ontwerpregels voldoen: 1 Het aanbod teksten is motiverend (onderwerpen, lay-out, niveau) 2 De activiteiten zullen zo veel mogelijk een fasering doorlopen volgens het fasenmodel van Kwakernaak 3 Er is voldoende variatie aan verwerkingsopdrachten en werkvormen 4 Deze dwingen de leerlingen vanzelf tot een actieve houding 5 De leerlingen ervaren eigenaarschap (keuzes in verband met teksten en opdrachten) In mijn lessenreeks heb ik, naast de criteria in bovenstaande ontwerpregels, gestreefd naar een zo zinvol mogelijk thematische samenhang per leseenheid/heden, met daarin levensecht/contextrijke elementen, om motivatie te bevorderen. Deze poging tot contextrijke samenhang heeft zich uiteindelijk vertaald in een rode draad in mijn interventie: motiveren door culturele kennis te introduceren. Zo richten de teksten in Les 1 en Les 2 zich op eigenschappen van Spaanstalige gebieden talen die daar gesproken worden, landschap en toeristische informatie, beroemdheden, inheemse cultuur, de teksten in Les 3 op winkelen in Spanje verschillende koopmogelijkheden, commerciële openingstijden, eerlijke handel, en de teksten in Les 4 op het brede onderwerp verhalen klassieke sprookjes, intercultureel liefdesverhaal, feiten in het leven van Spanjaarden. Waar nodig en met mijn doel in gedachten heb ik de lay-out van de teksten aangepast, door bijvoorbeeld plaatjes toe te voegen of te editen, en ook het niveau, door bijvoorbeeld zinnen te simplificeren of teksten korter te maken. Ik heb voor elke tekst een poging gedaan om motivatie te bevorderen vooraf aan het lezen, met introductie- en presentatieactiviteiten zoals filmpjes, PowerPoint presentaties, onderwijsleergesprekken over de verschillende onderwerpen, en een paar verrassingselementen. Alhoewel basisstructuren zoals check-in-duo s of denken-delenuitwisselen met enige regelmaat voorkomen, heb ik voor variatie aan verwerkingsopdrachten en werkvormen gezorgd, zoals tekenen, mindmaps maken, presentaties voeren, competities houden, taalgidsen maken, geknipte gedeeltes van teksten met elkaar verbinden, etc. De werkvormen worden gekenmerkt door veel samenwerken, door speelse elementen te bevatten en door een actieve deelname te

3 bevorderen. Ik heb verder voor keuzes gezorgd in verband met de teksten, zoals bijvoorbeeld de leerlingen hun lievelingssprookje te laten kiezen uit een selectie van drie, of de leerlingen tussen het liefdesverhaal of de tekst over de feiten in het leven van Spanjaarden; ook wat betreft de verwerkingsopdrachten kunnen de leerlingen keuzes maken, zoals bijvoorbeeld een mindmap te maken of een schema, of verschillende taken binnen een groep bij een bepaalde opdracht te verrichten. Ten slotte heb ik besloten om de motivatie van de leerlingen bij het afsluiten van elke les nogmaals te evalueren door direct hierover vragen te stellen, mede door te verwijzen naar wat zij in de werkelijkheid kunnen doen met wat zij hebben geleerd. Mijn interventie wordt op twee domeinen geëvalueerd: reactieniveau, door een vragenlijst aan de leerlingen te laten invullen vooraf aan- en na de interventie, en op gedragsniveau, door een time-on-task meting bij het behandelen van leesvaardigheid op de manier waarop wij het tot nu toe hebben gedaan te contrasteren met metingen tijdens de activiteiten in mijn lessenreeks. De vragenlijsten voor de voormeting en de nameting bestaan uit meerdere delen: Deel 1 (motivatietest bestaande uit beweringen over het onderdeel leesvaardigheid die onder een aantal sub-schallen vallen plezier, angst en moeilijkheid, inzet en interesse, nut en relevantie ), Deel 2 (stellingen gericht om de belevenis van de lessen leesvaardigheid vooraf aan de interventie te meten, met een duidelijke koppeling aan mijn ontwerpregels) en Deel 3 alleen bij de nameting (waar de leerlingen hun meningen over de lessenreeks expliciet kunnen geven). De voormeting vragenlijst wordt aan het eind van mijn 0-les (buiten interventie) afgenomen. De leerlingen hebben dan net gewerkt aan leesvaardigheid op de manier waarop wij het tot nu toe hebben gedaan. Na afloop van de wordt de nameting vragenlijst afgenomen. De metingen van de time-on-task worden door een collega-observator direct in een Excelformulier ingevoerd. In het formulier worden maximaal 7 rondes per les afgenomen. Per ronde wordt 2 keer per minuut de time-on-task van 8 leerlingen achter elkaar vastgelegd, met een pauze van 1-2 minuten tussen rondes. De observator noteert de lesfase en de beoogde werkvorm om duidelijk te kunnen bepalen wanneer een leerling on- of off-task is. De voormeting van de time-on-task vindt tijdens mijn 0-les plaats, bij het behandelen van leesvaardigheid op de manier waarop wij het tot nu toe hebben gedaan. De tussenmetingen van de time-on-task vinden tijdens alle activiteiten binnen mijn interventie plaats. Voor de analyse van de data heb ik de hulp van een medewerker aan de UvA gevraagd, die bekend is met het programma SPSS. Wat betreft de vragenlijsten: per leerling wil ik vaststellen welke progressie zij hebben getoond en onder welke subschaal dat valt (Deel 1) om conclusies te trekken in verband met het aspect binnen motivatie waarop mijn lessenreeks het meest effect heeft gehad per leerling. De data afkomstig uit de stellingen over de belevenis van de lessen leesvaardigheid vooraf aan de interventie aspecten gekoppeld aan mijn ontwerpregels (Deel 2) wil ik ook analyseren om te zien in hoeverre de ontwerpregels hebben bijgedragen aan de meningen van de leerlingen over het onderdeel leesvaardigheid. Ten slotte zal ik de meningen van de leerlingen over de lessenserie (Deel 3) analyseren om te bevestigen of de lessenserie succesvol is geweest, en om te analyseren welke aspecten het meest gewaardeerd en het minst gewaardeerd werden. De data afkomstig uit de voormeting van de time-on-task zal ik vergelijken met de data

4 afkomstig uit de tussenmetingen van de time-on-task om op basis hiervan conclusies te trekken in verband met het effect van de interventie. De resultaten van mijn onderzoek zal ik per onderdeel rapporteren, met behulp van tabellen en aangevuld met mijn conclusies. 2. Presentatie en analyse van de resultaten Zoals hierboven vermeld, heb ik mijn interventie op twee domeinen geëvalueerd: reactieniveau en gedragsniveau. Het reactieniveau van de leerlingen heb ik gemeten met een vragenlijst. Deze bestond uit 2 delen bij de voormeting en uit 3 delen bij de nameting: Voormeting vragenlijst: - Deel 1: onderdeelbelevenistest - Deel 2: vragen gebaseerd op mijn ontwerpregels en het verloop van de lessen Nameting vragenlijst: - Deel 1: onderdeelbelevenistest - Deel 2: vragen gebaseerd op mijn ontwerpregels en het verloop van de lessen - Deel 3: expliciete vergelijking tussen lessen voor- en tijdens de interventie + vraag naar hoogste en laagste punten Het reactieniveau van de leerlingen heb ik gemeten door middel van time-on-task observaties tijdens een 0-les, waar leesvaardigheid op de klassieke manier werd behandeld, en tijdens de vier interventielessen. Ik zal mijn resultaten opgesplitst presenteren en analyseren volgens bovenstaande volgorde. Deel 1, vragenlijst Deel 1 bestaat uit de stellingen gericht om de onderdeelbelevenis te ontleden. In eerste instantie was het noodzakelijk om de betrouwbaarheid van de sub-schalen te analyseren, om eventueel de stellingen die een afwijkende patroon toonden ten opzichte van de stellingen binnen dezelfde schaal eruit te halen. Dit heb ik samen gedaan met één van de medewerkers die beschikbaar waren voor ondersteuning bij data-analyse, met behulp van het statistisch computerprogramma SPSS (zie Bijlage 2). Zo bleek bijvoorbeeld dat stelling 10 ( Kunnen lezen in het Spaans heeft voordelen als je later op reis of op vakantie bent in Spaanstalige gebieden ) en stelling 30 ( In het kader van contact met Spaanstalige mensen, heb je wat aan het kunnen lezen in het Spaans ) een afwijkende patroon toonden ten opzichte van de andere stellingen binnen de sub-schaal nut en relevantie, en werden er daarom uitgehaald. Na de benodigde aanpassingen werden de data afkomstig uit de voormeting

5 gecontrasteerd met die afkomstig uit de nameting (zie Bijlage 3) en hieronder de resultaten: Wat direct opvalt is dat er geen sprake is van een relevante verandering: er is wel een toename van plezier maar deze is niet significant. Nog minder significant is de daling van het gevoel van angst & moeilijkheid, en binnen deze sub-schaal is er zelfs sprake, voor een tamelijk groot aantal leerlingen, van een toename hiervan: In ieder geval wordt het duidelijk dat leerlingen gemiddeld maar in lage mate plezier ervoeren zowel tijdens de lessen vooraf aan de interventie als tijdens deze. Wat wel mooi is, is dat dát ook het geval is voor angst en moeilijkheid: de leerlingen zijn over het algemeen dus niet heel bang voor lezen in het Spaans en/of vinden het niet te moeilijk. Hun inzet & interesse lijkt in tegendeel hoog te zijn, met een kleine daling in de nameting, die nogmaals niet significant is.

6 Het gevoel van nut & relevantie van het onderdeel leesvaardigheid is precies hetzelfde gebleven na de interventie: middelmatig. Deel 2: vragen gebaseerd op mijn ontwerpregels en het verloop van de lessen Deel 2 bestaat uit vragen gericht om concrete informatie te verkrijgen over het verloop van de lessen, met de focus op de ontwerpprincipes. Nogmaals werden de data afkomstig uit de voormeting gecontrasteerd met die uit de nameting (zie Bijlage 4). Hieronder de resultaten: Uit deze vergelijking blijkt dat de interventie weinig effect heeft gehad op de belevenis van het verloop van de lessen in verband met de ontwerpprincipes. Als uitzondering is er sprake van een significante toename van de waardering voor het tekstaanbod. De waardering voor de verwerkingsopdrachten en werkvormen en de mate waarin de leerlingen variatie aan deze hebben ervaren is tevens omhoog gegaan, maar de stijging is niet significant genoeg om dit als een duidelijke teken van succes te rapporteren. Deel 3: expliciete vergelijking tussen lessen voor- en tijdens de interventie + vraag naar hoogste en laagste punten De eerste vraag uit Deel 3 (Vraag H) was bedoeld als een extra bevestiging van de ontwikkelingen in Deel 1 en Deel 2, in absolute termen.

7 De tabel heeft de aanname van de voorafgaande delen bevestigd: er is geen sprake van een verbetering van de algemene mening over de lessen. Uit de 22 leerlingen, 12 vonden de lessenserie Even leuk als de lessen leesvaardigheid daarvoor, op één lijn met de tot nu toe beschreven tendens. Slechts 4 leerlingen vonden deze lessen Leuker dan de lessen leesvaardigheid daarvoor, en 6 leerlingen vonden ze zelfs Minder leuk dan de lessen leesvaardigheid daarvoor. De tweede vraag (Vraag I) en de derde vraag (Vraag 2) zouden de leerlingen beantwoorden met eigen input over wat ze het leukst vonden en wat ze het minst leuk vonden, respectievelijk. De antwoorden heb ik geordend per categorie. Hieronder de resultaten van beide vragen: Vraag I (leukst)

8 Vraag J (minst leuk) Wat de leerlingen gemiddeld het leukst vonden was het tekstaanbod, met algemene commentaren zoals de teksten waren wel leuk/interessant, de variatie tussen de soorten teksten door de lessen heen, en met benoeming van concrete teksten zoals de sterrenbeelden of de sprookjes. En kleinere percentage leerlingen vond het tekstaanbod juist niet zo interessant, beetje saai of te wisselend. Zoals het ook uit de resultaten van Deel 2 bleek, is het tekstaanbod in ieder geval het aspect waarop de interventie het meest effect heeft gehad. Het tweede wat de leerlingen gemiddeld het leukst vonden waren de werkvormen en verwerkingsopdrachten, met benoeming van de concrete activiteiten, zoals het vertalen (taalgidsen bij de sprookjes) of de opdracht waarbij je zo snel mogelijk iets op het bord moet schrijven, en met meer algemene opmerkingen, zoals de spelletjes, de manier waarop we te werk gingen of de samenwerkingsopdrachten. De kritiek op deze categorie, van een kleinere percentage leerlingen, was dat soms te veel vrijheid naar onrust lijdt, de opdrachten slaan nergens op, en binnen de categorie variatie aan opdrachten en werkvormen, dat de opdrachten waren vaak van dezelfde vorm. Onder de categorie Anders vond ik als positief aspect dat ik aan het einde met de klas besprak, en verder opmerkingen dat niet veel relevante informatie toevoegen, zoals ik vind lezen niet zo erg. Onder dezelfde categorie maar dan aan de negatieve kant, met de hoogste score, vind ik ook een paar niet relevante opmerkingen, zoals het lezen, maar ook een aantal die wel belangrijke informatie geven, zoals het is ook fijn om wat woordjes te krijgen in plaats van teksten, dat het soms een beetje onduidelijk is, of de hele tijd hetzelfde doen. De kritiek op de categorie Tempo vind ik aan opmerkingen zoals zo veel teksten en dat je steeds 3 teksten per keer kreeg. Leerling 10 is één van de leerlingen die een kritiek op deze punt heeft geuit, en is ook één van de leerlingen die hoger heeft gescoord binnen de categorie angst en moeilijkheid bij de nameting van Deel 1 in vergelijking met de voormeting, waardoor ik tot de conclusie kom dat de hoge tempo als gevolg van de grote

9 hoeveelheid behandelde teksten niet motiverend heeft gewerkt voor sommige leerlingen. Time-on-task metingen Met de time-on-task metingen wou ik nagaan of de leerlingen actiever aan de slag waren tijdens de interventielessen in vergelijking met de traditionelere lessen leesvaardigheid. Hieronder de resultaten:,7000,6000,5000,4000,3000 Reeks1,2000,1000,0000 LES 0 LES 1 LES 2 LES 3 LES 4 Uit de berekening bleek dat de leerlingen gemiddeld op geen enkele les een significante hogere time-on-task hebben getoond ten opzichte van de voormeting. De volgende figuur laat de time-on-task per leerling zien:

10 Er is niet sprake van een duidelijk patroon wat betreft de time-on-task van de leerlingen in vergelijking met elkaar. Voor allebei leerling 3 en leerling 4 bevinden de significant hoogste punten zich in les 4, waarin de sprookjes werden behandeld; uit Deel 3 had gebleken dat er waardering was voor dit onderdeel van de les. Leerling 5 laat wel een hele positieve progressie zien door de lessenreeks heen, terwijl leerling 6, die verder regelmatig een lage time-on-task toont, juist een negatieve progressie laat zien. Leerling 2 en 8 tonen ook een tamelijk stabiele lage time-on-task; uit Deel 3 van de vragenlijst bleek dat deze twee leerlingen niet veel waardering hadden voor de lessenreeks, die zij globaal met een 5 en met een 4 respectievelijk hebben beoordeeld. Beide vonden de lessen even leuk als de lessen leesvaardigheid daarvoor. 3. Conclusies en discussie De data afkomstig uit de onderdeelbelevenistest (Deel 1), uit de vragen gericht op het verloop van de lessen (Deel 2), uit de vragen gericht op de interventielessen (Deel 3) en ten slotte uit de time-on-task metingen, wijzen op eenzelfde conclusie: de interventie heeft geen significant verschil gemaakt. De beoogde effecten, namelijk een hogere time-on-task en positievere meningen over het onderdeel leesvaardigheid, zijn niet in voldoende mate behaald. Er is wel sprake van een significante toename van waardering van het tekstaanbod, een direct effect van één van mijn ontwerpregels. De teksten die het meest motiverend hebben gewerkt voor de leerlingen waren de sterrenbeelden en de sprookjes; deze teksten, waar de leerlingen zelf een belangrijke persoonlijke rol hadden voor zover het om hun eigenschappen en om keuze van hun lievelingsverhaal ging, lagen zeker dichterbij hun beleveniswereld dan andere teksten, zoals over de commerciële openingstijden van winkels of over de talensituatie in Spaanstalige landen. Daarnaast was de afwisseling

11 tussen soorten teksten voor sommige leerlingen prettig. De werkvormen en de verwerkingsopdrachten tijdens de lessenreeks, met de oog op een actievere deelname, werden tevens al was dit in mindere mate dan het tekstaanbod gewaardeerd ten opzichte van de werkvormen en de verwerkingsopdrachten in de lessen leesvaardigheid daarvoor. Bovendien hebben de leerlingen gemiddeld al was de toename niet significant genoeg meer variatie aan deze ervaren. De activiteiten waarbij er sprake was van beweging of speelelementen, of waar samenwerking centraal was, leken het meest motiverend te werken. Toch hadden deze werkvormen en verwerkingsopdrachten nadelen: de opdrachten leverden meer vrijheid, en dit maakte, aldus een leerling maar ook uitgaande van mijn eigen observaties, dat er vaak sprake was van onrust in de les. Dit kan ook een invloed hebben gehad op de time-on-task van de leerlingen, die alhoewel een kleine verbetering liet zien, niet significant hoog genoeg was en eigenlijk vrij instabiel was bij het vergelijking tussen leerlingen. Ik vraag me af of het contrast in dit gebied groter was geweest en de stabiliteit tussen leerlingen hoger bij docenten die, ongeacht de gehanteerde werkvormen, orde houden, volledige instructie inclusief extra opdrachten in verband met verschillen in tempo tussen leerlingen en het bewerkstelligen van inzet meer onder de knie hebben. Aan negatieve opmerkingen zoals de opdrachten slaan nergens op of dat het soms een beetje onduidelijk is, en aan de waardering van het feit dat ik meer dan bij vorige lessen aan het einde met de klas besprak, zie ik inderdaad impliciet een verlangen naar rust en structuur, en misschien naar een betere beheersing van de tempo. Zoals ik in mijn verslag over het verloop van de lessen heb aangeduid, was er bij sommige activiteiten sprake van een bepaalde mate van gehaastheid. De gehaastheid was deels een consequentie van het groot aantal teksten die in 4 lessen behandeld werden. Met deze aanpak beoogde ik aan de ene kant meer plezier als consequentie van de afwisseling van teksten en werkvormen en aan de andere kant meer kilometers maken, aspecten die in mijn ontwerp een belangrijkere rol hadden dan de fijnsemantisering van de teksten zelf. Bij sommige leerlingen heeft dit de motivatie bij lezen bevorderd, zoals eerder benoemd, maar bij andere leerlingen heeft dit zich in angstige gevoelen vertaald, die de motivatie juist slecht kunnen beïnvloeden. Kritieken zoals zo veel teksten of dat je steeds 3 teksten per keer kreeg, en de correspondentie in sommige gevallen tussen deze en een toename van het gevoel van angst & moeilijkheid (vragenlijst- Deel 1), bevestigen deze stelling. De opmerking het is ook fijn om wat woordjes te krijgen in plaats van teksten van een leerling laat aan de ene kant een wens naar meer houvast zien, maar aan de andere kant ook een wens naar meer variatie aan activiteiten: terwijl bij sommige leerlingen, zoals net geanalyseerd, het steeds achter elkaar lezen van verschillende teksten en het maken van de verschillende bijbehorende opdrachten angst en onrust heeft opgeroepen, heeft dit bij sommige leerlingen eerder geleden tot een gevoel van gebrek aan variatie; dit is te zien aan negatieve opmerkingen zoals de hele tijd hetzelfde doen, of Ik hou gewoon niet van lezen, we doen het heel vaak en veel over het hele jaar verdeeld. Ook moeten we vaak al in het Engels teksten lezen, en in het Frans, dus ik vind het teveel leeswerk. De leerlingen waren inderdaad gedurende vier lessen achter elkaar bijna alleen maar bezig met lezen; het zal niet verbazen dat de bijbehorende opdrachten, hoe afwisselend dan ook in vergelijking met andere lessen, achteraf globaal

12 gezien op elkaar leken, omdat ze uiteindelijk gericht waren op de activiteit lezen. Waar mijn interventie helemaal geen succes heeft geboekt is bij het gevoel van eigenaarschap, een van mijn ontwerpprincipes. Dit had ik beoogd door middel van keuzes aan te bieden in de manier waarop de leerlingen sommige teksten mochten verwerken (bijvoorbeeld: tekening, mindmap, schema, etc.) en door middel van keuze van teksten aan te bieden (bijvoorbeeld: sprookjes keuze tussen 3 ; keuze tussen tekst over leeftijden of een liefdesverhaal). Geen enkele leerling maakte in Deel 3 van de vragenlijst opmerkingen hierover, en uit de data afkomstig uit Deel 2 bleek tevens dat de leerlingen de mogelijkheid om keuzes te maken niet duidelijker hebben gevoeld dan bij de lessen leesvaardigheid daarvoor. Het feit dat deze eigenschap zo ongemerkt is gegaan bij de leerlingen geeft mij een duidelijke boodschap: er was niet voldoende gelegenheid om keuzes te maken, en het verschil tussen de keuzes was niet relevant genoeg om het gevoel van eigenaarschap te bevorderen. De effecten van mijn ontwerpregel nummer 2 De activiteiten zullen zo veel mogelijk een fasering doorlopen volgens het fasenmodel van Kwakernaak zijn ook tamelijk onzichtbaar gebleven in de data. Ik geloof dat dit deels te maken heeft met een onvolkomenheid aan mijn kant in het ontwerp van de meetinstrumenten: ik heb geen concrete vragen gesteld in verband met de introductieactiviteiten, en ook niet in verband met de contextrijke samenhang tussen de teksten en tussen de lessen, gericht om een zinvollere situatie te creëren voor het lezen, in het kader van motivatie. Deze aspecten had ik allemaal in mijn hoofd binnen de brede categorie werkvormen en verwerkingsopdrachten gezet, en dit maakte denk ik dat de leerlingen bij het beantwoorden alleen aan de centrale activiteiten bij de teksten dachten. Dit gezegd hebbend, stonden de gehaastheid waarover ik het eerder had en mijn problemen met orde houden vaak in de weg van een effectieve aandacht voor deze introductieactiviteiten. Gezien ik veel enthousiasme, ontwerptijd en ontwerpkeuzes aan deze had besteden, is het zonde dat ik de effecten niet beter heb weten terug te halen. Meer rust en aandacht bij de afsluiting van de lessen, waar ik eigenlijk van plan was, had waarschijnlijk ook gezorgd voor meer reflectie over het gedaan in het geheel en over de behaalde kennis, hetgeen zich naar een hoger gevoel van nut & relevantie en van interesse (vragenlijst Deel 1) had kunnen vertalen. Voor deze categorieën heeft mijn interventie namelijk geen verschil gemaakt. Dit gebrek aan voldoende reflectie heeft wellicht ook een rol gespeld bij het afnemen van de vragenlijst voor de nameting: ik had vooraf aan het invullen meer aandacht willen besteden aan het terughalen van de activiteiten (zowel introductieactiviteiten als verwerkingsopdrachten) en van de teksten, zodat de leerlingen de lessenreeks beter voor ogen hadden en hun antwoorden dus een betrouwbaarder beeld zouden geven. Aan de andere kant geeft het feit dat de leerlingen sommige aspecten helemaal niet in gedachten hadden bij het invullen een beeld van in hoeverre de gekozen activiteiten effectief waren.

13 4. Suggesties voor herontwerp De belangrijkste suggesties voor verbetering van het ontwerp hebben te maken met spreiding, variatie en tempo. Ten eerste zou ik mijn interventie spreiden over een hele periode of zelfs langer om te zorgen dat het onderdeel leesvaardigheid naast andere onderdelen werd behandeld. Niet alleen is dit wenselijk en logischer in het kader van het leren van een taal, maar het zou ook bijdragen aan het gevoel van variatie bij de leerlingen, die nu alleen maar bezig met lezen waren, wat al meestal niet het meest geliefde onderdeel is. Ten tweede zou ik zorgen voor meer balans tussen a) verwerkingsopdrachten en werkvormen die gekenmerkt zijn door beweging, samenwerking en door spelelementen te bevatten, en b) traditionelere verwerkingsopdrachten en werkvormen die juist gekenmerkt zijn door meer rust, structuur en voorspelbaarheid. Dit zou meer rekening houden met leervoorkeuren en tempo van de leerlingen, want plezier, motivatie en actief werken hangen niet bij alle leerlingen samen met spoed, constant afwisseling en groepswerk. Zulke balans zou automatisch zorgen voor een lagere tempo wat betreft aanbod van teksten per les, hetgeen bij sommige leerlingen minder angst zou oproepen: tijdens een les zou er bijvoorbeeld eerst meer tijd kunnen worden besteed aan een bepaalde tekst, inclusief aandacht voor leesstrategieën en fijnsemantisering, om te eindigen met een korte tekst, of met een snellere en meer speelse opdracht bij een tekst. Door de lessen minder vol te plannen in verband met tempo, zou ik tevens meer aandacht kunnen besteden zowel aan de activiteiten binnen de introductie- en motivatiefase als aan terugkoppeling en reflectie, om de nut en de relevantie van het lezen langzaam maar zeker bij de leerlingen op te bouwen. Alhoewel het tekstaanbod gemiddeld beter gewaardeerd werd dan die vooraf aan de interventie, zou ik regelmatig zorgen voor meer keuzes: aan de ene kant zou dit het gevoel van eigenaarschap bevorderen, en aan de andere kant zou het zorgen dat iedereen zich beter kan vinden in de teksten. Ik zou ook voor meer relevante keuzes willen zorgen wat betreft verwerkingsopdrachten, en nog belangrijker: ik zou deze beter aanvullen met verrijkings- en creatievere opdrachten voor leerlingen die sneller klaar zijn en het prettig vinden om zich meer te verdiepen in de tekst. Om dit effectief te maken zou ik ook het volledige instructie model systematischer moeten hanteren. Als ik dit allemaal beter had aangepakt, waren mijn lessen waarschijnlijk minder rommelig geweest en hadden de leerlingen een hogere time-on-task laten zien. Wat betreft het onderzoeksontwerp: ik zou de vragen binnen de vragenlijst over de activiteiten splitsen tussen introductie- en presentatieactiviteiten en verwerkingsactiviteiten, om meer en concretere informatie te behalen bij de eerste. Daarnaast zou ik, om een duidelijkere beeld bij de leerlingen te leggen van de gemaakte activiteiten en teksten, deze rustiger terug kunnen halen en doornemen vooraf aan het

14 invullen van de vragenlijst voor de nameting. Het zou verder ook handig kunnen zijn om de teksten en de opdrachten expliciet in de vragenlijst (Deel 3) op te nemen, allemaal op een rij gezet zodat de leerlingen deze allemaal apart konden beoordelen. Ten slotte had ik de time-on-task metingen misschien op een efficiëntere manier kunnen aanpakken, door de metingen alleen voor bepaalde activiteiten te voeren en de resultaten op basis van de kerneigenschappen van de activiteiten te analyseren en te bespreken. Ik zie alleen niet hoe ik dit zou kunnen doen als ik ook genoeg leerlingen aan het werk zou willen observeren en voor een relevante tijdportie: een bepaalde activiteit zou klaar zijn voordat de meeste leerlingen geobserveerd werden. 5. Terugblik Dit onderzoek heeft mij de kans aangeboden om mijn aanpak bij leesvaardigheid, en impliciet van lesgeven, bewust om te draaien op zoek naar een succesvollere ervaring. Na een eerste ontleding van de oorzaken van het probleem bij het behandelen van leesvaardigheid negatieve meningen en een lage time-on-task aan de kant van de leerlingen, had ik gekozen voor de oplossing die het meest geschikt leek om het probleem voor mijn klas in concreet te takelen: focussen op een variatie aan activerende, eigenaarschap bevorderende werkvormen en gefaseerde verwerkingsopdrachten. Ik heb mijn best gedaan om, zoals auteur Dörnyei adviseert, contextrijke situaties te creëren om de leerlingen te motiveren op de daaropvolgende activiteiten. Mijn keuze van teksten heb ik ook deels hierop gebaseerd en de teksten zelf heb ik vaak aan elkaar verbonden met zinvolle transities, om de leerlingen met mij mee te nemen. Bovendien heb ik stilgestaan bij verschillende manieren om de teksten boeiend en effectief te introduceren en te presenteren vooraf aan het verwerken, want de introductie- en de presentatiefasen binnen het fasenmodel van Kwakernaak, heel vak overgeslagen, juist essentieel blijken te zijn vooraf aan het lezen. Hoewel deze inspanningen weinig terug te zien zijn in de vorm van succes in de behaalde data, ben ik zelf heel tevreden over de oefening: ik merkte aan mezelf dat ik enthousiast werd met mijn lessenreeks en dat ik deze enthousiasme bij mijn leerlingen heel erg probeerde over te brengen. In de toekomst, ook als ik met een boek werk, zal ik sneller contextrijke situaties en boeiende introducties bedenken om het materiaal aan te vullen zodat de leerlingen gemotiveerder aan de slag gaan. Hoewel er eventueel, nogmaals, geen sprake was van een significante toename aan motivatie en time-on-task aan de kant van de leerlingen op basis van de verwerkingsopdrachten en de werkvormen, heb ik wel op meerdere momenten mijn leerlingen actiever en enthousiast zien werken, vaak in samenwerkingsvorm met mijn rol beperkt tot begeleiding, in tegenstelling tot vorige lessen; ik heb ze ook zien lachen en ik heb met hen meer kunnen lachen. Ik heb hierdoor kunnen zien hoeveel zowel jij als docent

15 als de leerlingen terug kunnen krijgen van investeren in activerende werkvormen en verwerkingsopdrachten. Ik ging zelf met meer plezier naar school en ik heb genoten van levendigere lessen. Ik heb nieuwe bestaande werkvormen en opdrachten uitgeprobeerd en ik heb zelf werkvormen en opdrachten aangepast en verfijnd met de geselecteerde teksten en mijn leerlingen voor ogen; dit neem ik allemaal ook mee voor de toekomst. Wat ik ook meeneem is de constatering na afloop van de analyse van de data dat deze opdrachten en de bijbehorende tempo beter gecombineerd kunnen worden met traditionelere, rust bevorderende opdrachten en werkvormen gericht op fijnsemantisering, om de verschillen tussen leerlingen beter te bedienen en het onderdeel leesvaardigheid op meerde niveaus aan te pakken. Verder was het interessant om te constateren hoe belangrijk het aanbieden van aantrekkelijkere teksten is, zowel wat betreft kwesties van niveau als van lay-out en van inhoud. Dit aspect heeft wel een significant positief verschil gemaakt, volgens de behaalde data. Ik heb in mijn lessenreeks teksten aangeboden met de oog op onderwerpen die binnen de belevingswereld van de leerlingen lagen of die tenminste interessante informatie voor hen konden bevatten. Om de teksten te vinden heb ik zowel op internet moeten zoeken als op methodes, en hier en daar aanpassingen/aanvullingen gevoerd om het materiaal te verbeteren volgens de principes van de theorie. Het was een interessante oefening waarbij ik ook in de toekomst stil wil staan. De afwisseling tussen onderwerpen en soorten teksten was ook een belangrijke factor: in totaal hebben we 12 verschillende teksten behandeld in 4 lessen, in tegenstelling tot andere periodes 3 teksten bijvoorbeeld. Aldus Westhoff, is kilometers maken in lezen inderdaad het belangrijkste bestanddeel van leesvaardigheidstraining. Wat dit onderzoek mij ook heeft laten zien is dat kilometers maken motiverend werkt en nuttig is, maar niet voor iedereen als deze kilometers razendsnel worden gemaakt. 6. Bijlagen BIJLAGE 1: Excel-bestand met de volgende tabbladen: - Leerlingen met bijbehorende nummer (hetzelfde nummer op de vragenlijsten en op de time-on-task) - Vragenlijsten en sub-schalen (eerst voormeting, dan nameting, dan sub-schalen) - Antwoorden vragenlijst voormeting (uit google drive excel, want de vragenlijst werd via google afgenomen) - Antwoorden vragenlijst nameting (uit google drive excel, want de vragenlijst werd via google afgenomen) - Time-on-task les-0 (voormeting) - Time-on-task les-1 - Time-on-task les-2 - Time-on-task les-3

16 - Time-on-task les 4 - Codeboek - Databestand - Data uit SPSS (inclusief time-on-task) - Figuren BIJLAGE 2: SPSS document met verwerkingen betrouwbaarheid sub-schalen onderdeelbelevenistest BIJLAGE 3: SPSS document met resultaten van de vragenlijst, Deel 1 (onderdeelbelevenistest) BIJLAGE 4: SPSS document met resultaten van de vragenlijst, Deel 2 (vragen gebaseerd op mijn ontwerpregels en het verloop van de lessen) BIJLAGE 5: SPSS document met resultaten van de vragenlijst, Deel 3 (expliciete vergelijking tussen lessen voor- en tijdens de interventie + vraag naar hoogste en laagste punten)