ONTWERPONDERZOEK eindversie Prikkelend literatuuronderwijs in 4-vwo

Transcriptie

1 ONTWERPONDERZOEK eindversie Prikkelend literatuuronderwijs in 4-vwo Naam auteur J.M.K. Lamsma (Jorine) Vakgebied Nederlands Titel Prikkelend literatuuronderwijs in 4-vwo Onderwerp verhaalanalyse in 4-vwo Opleiding Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Doelgroep 4-vwo Sleuteltermen literatuuronderwijs, verhaalanalyse, autonome motivatie, dialogisch leren Links n.v.t. Bibliografische referentie Lamsma, J.M.K., (2015). Prikkelend literatuuronderwijs in 4- vwo. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding, UvA, Studentnummer Begeleiders drs. W.A. Groeneweg (vakdidactiek) A.H. Koffeman, MA (onderzoek) Beoordelaars drs. W.A. Groeneweg (vakdidactiek) dr. G.C.W. Rijlaarsdam (onderzoek) Datum april 2016 Inhoud Paper 1 ontwerpplan p. 2 Paper 2 ontwerp p. 26 Paper 3 onderzoeksinstrumenten p. 51 Paper 4 uitvoering p. 62 Paper 5 evaluatie p. 73

2 Paper 1 ontwerpplan Inhoud 0. Inleiding 1. Probleembeschrijving 2. Probleemanalyse 3. Verkenning van oplossingen 4.a Ontwerphypothese 4.b Ontwerpregels 5.a Evaluatie 5.b Tijdsplanning 6. Literatuur Bijlage 1: Leerlingenvragenlijst Bijlage 2: Vragenlijst literatuur lezen 2

3 0. Inleiding Sinds het lopend schooljaar ( ) ben ik werkzaam op het Gemeentelijk Gymnasium Hilversum. Daar gaf ik tot de herfstvakantie aan vier klassen Nederlands: drie lesuren (à 45 minuten) aan een eerste klas, twee lesuren aan twee derde klassen en twee lesuren aan een vierde klas. Na de herfstvakantie zijn er twee eerste klassen bijgekomen. Het GGH zoals de school door iedereen wordt genoemd bestaat 102 jaar. De missie van de school luidt: Het Gemeentelijk Gymnasium Hilversum is een openbare school, die een inspirerende leer- en onderwijsomgeving wil bieden aan iedere leerling met vwocapaciteiten en een flinke dosis nieuwsgierigheid. De school telt iets meer dan duizend leerlingen en honderd personeelsleden (onderwijzend en ondersteunend). Het is een traditionele school die openstaat voor nieuwe inzichten. Er wordt uiteraard veel aandacht besteed aan klassieke talen en klassieke cultuur. In het curriculum worden de vakken filosofie en Chinees aangeboden; in de onderbouw als kennismakingsvak, in de bovenbouw als keuzevak. Daarnaast (extracurriculair) wordt er veel gedaan aan toneel en aan debatteren, en er verschijnt ongeveer drie keer per jaar een schoolkrant, de Prisma. Opvallend vind ik dat veel leden van het docentenkorps net als ik een late roeping hebben gehad: voordat ze in het onderwijs kwamen hebben ze in een andere sector gewerkt. Navraag wees uit dat dat geen toeval is. De schoolleiding acht het waardevol dat docenten ervaringen hebben waarmee ze leerlingen extramurale kennis kunnen bieden. De sectie Nederlands bestaat naast mij uit vier heren en een jonge dame. Het is een bont gezelschap. Zo combineert een van de heren zijn parttimeonderwijsbaan met een parttimebaan als presentator op Radio 4. Met de enige collega die een fulltimeaanstelling heeft, blijk ik veel kennissen en vrienden gemeen te hebben doordat hij na zijn studie Nederlands eerst zijn geluk heeft beproefd in het journalistieke en uitgeefmétier, waarin ik me in mijn vorige leven ook ophield. Overigens heeft hij vlak voor de herfstvakantie besloten dat de fulltimeaanstelling voor hem niet werkbaar was; van hem heb ik de twee eerste klassen overgenomen. Iedere woensdagochtend is er sectieoverleg, waarbij alleen mijn vrouwelijke collega ontbreekt (zij werkt niet op woensdag). Tijdens die bijeenkomsten tonen mijn collega s zich uitgesproken in hun mening, maar beslist bereid te luisteren naar elkaar en een constructieve discussie te voeren. 3

4 1. Probleembeschrijving Wanneer ik op een woensdagochtend mijn Ontwerponderzoek ter sprake breng en vraag of er wensen of verzoeken zijn, noemen de collega s eensgezind verhaalanalyse in de vierde klas. In het PTA voor de vierde klas staat verhaalanalyse geprogrammeerd in de tweede periode, tussen de herfst- en voorjaarsvakantie. In de bovenbouw gebruikt de sectie de methode Laagland als basis voor de literatuurlessen. De docenten vinden het een weinig inspirerende methode, maar ze hebben geen tijd om zelf materiaal te ontwikkelen en de lestijd is beperkt (ongeveer vier achtereenvolgende weken twee lessen van 45 minuten) om dieper op de behandelde stof in te gaan. In de praktijk komt het erop neer dat ze zich volledig richten op het les- en werkboek van Laagland (tekstfragment, theorie, vragen), dat ze die erdoorheen jagen en dat ze afsluiten met een methodetoets. Mijn collega s worden niet bijster enthousiast van Laagland, en volgens hen de leerlingen evenmin. Het ligt voor de hand te denken dat hun sentiment en het vermeende sentiment van de leerlingen niet geheel los van elkaar staan. De docenten vrezen dat de methode ontluikende liefde voor literatuur in de kiem smoort. Op de toetsen scoren de leerlingen evenwel prima; dat typeert volgens mijn collega s de gymnasiumleerling: de extrinsieke motivatie is hoog. Het behandelen van de stof verloopt dus afdoende, wanneer de toetsresultaten als maatstaf dienen, maar de docenten zijn ontevreden over de inhoud van hun lessen. Zij zouden hun leerlingen op een andere manier literatuuronderwijs willen geven, een manier die wél appelleert aan de belangstelling van de leerlingen en die wel uitdaagt, maar het ontbreekt hun aan tijd om zelf lessen te ontwikkelen die daaraan zouden kunnen tegemoetkomen. Een en ander hebben de docenten nooit gemeten of aangetoond, ook daarvoor ontbreekt hun de tijd. Wanneer ik hierop ga voortborduren, zal ik eerst rechtstreeks bij de leerlingen te rade moeten gaan: hoe staan zij daadwerkelijk tegenover literatuur en literatuuronderwijs? Klopt het beeld van mijn collega s? Daarnaast zou ik willen weten wat voor type literatuurdocenten mijn collega s zijn volgens de indeling van Mulder (1997). Wat willen zij bereiken met de literatuurlessen? Misschien bereiken ze wel van alles met de lessen, alleen niet wat zij zelf idealiter voor ogen hebben. Misschien hebben ze me eerder op een wens gewezen en niet zozeer op een probleem. 4

5 2. Probleemanalyse Het chronische tijdgebrek van docenten om lessen te ontwikkelen en les te geven is een feit. De docenten menen hun lessen effectief en efficiënt in te vullen door Laagland in rap tempo pagina voor pagina door te nemen. Ze zijn bang dat hun lessen daardoor inboeten aan aantrekkelijkheid. Tekstfragment lezen, theorie lezen, vragen bij fragment en theorie maken, vragen bespreken; tekstfragment lezen, theorie lezen, vragen bij fragment en theorie maken, vragen bespreken, et cetera. Kenmerkend aan gymnasiasten is niet alleen hun prestatiegerichtheid, ze willen over het algemeen ook geprikkeld worden door de lesstof en de wijze waarop ze die krijgen aangeboden, vertellen mijn collega s mij. De tijdsdruk die de docenten ervaren, is opgebouwd uit de beschikbare tijd en de lesstof die doorgenomen dient te worden. Over de lesstof hebben zij gezamenlijk afspraken gemaakt, die zijn vastgelegd in het PTA, dat op zijn beurt voor een groot deel is bepaald door de eindtermen voor het examen. Wat betreft Nederlandse literatuur luiden die als volgt: Subdomein E1: Literaire ontwikkeling 7. De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken. * Minimum aantal vwo 12 waarvan minimaal 3 vóór * De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal. Subdomein E2: Literaire begrippen 8. De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten. Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis 9. De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief. Bron: Examenblad.nl De sectiegenoten (ikzelf incluis) zijn dus gebonden aan het PTA en de eindtermen. In de vierde klas beginnen de leerlingen te lezen voor hun literatuurlijst (subdomein E1). Vóór de herfstvakantie geven ze aan de docent hun eerste titel op, na de vakantie worden ze daarover overhoord. Tussen de herfst- en voorjaarsvakantie krijgen de leerlingen 5

6 onderricht in literaire begrippen (onder de noemer verhaalanalyse ) en richten ze zich op subdomein E2. (Subdomein E3 komt na de voorjaarsvakantie aan bod.) Laagland van uitgeverij ThiemeMeulenhoff is een veelgebruikte methode, vermoed ik. Op de scholen waar mijn studiegenoten stage lopen of lesgeven, gebruiken ze haar ook. Dat zegt verder niets over de kwaliteit, maar ik krijg de indruk dat er geen methode beschikbaar is die op grote schaal geschikter wordt geacht. Mijn medestudenten en hún collega s verklaren ook dat ze niet onverdeeld enthousiast zijn over Laagland. Wat de methode desalniettemin aantrekkelijk maakt een eventuele afwezigheid van een alternatief daargelaten is de garantie die de schrijvers geven van aansluiting bij de eindtermen. Dat delen zij expliciet mee in de docentenhandleiding (Van der Meulen & Van der Pol, 2013). De leerlingen van 4G ( mijn vierde klas) hebben net als ik nog geen ervaring met Laagland. Wel met literatuurlessen in de onderbouw. Ze kennen mij nog niet zo goed, zeker niet in mijn hoedanigheid als literatuurdocent. Om te peilen hoe ze tegenover literatuurlessen staan leg ik ze eerst een beknopte vragenlijst voor (de vragenlijst die is opgenomen in de studiehandleiding van OP4)(zie voor de uitwerking: bijlage 1). Ik verzoek ze te antwoorden op basis van hun ervaringen in de onderbouw en hun verwachtingen van de lessen over verhaalanalyse die gepland staan voor de tweede periode. Ik laat ze antwoord geven op de vragen die betrekking hebben op leerlinggedrag, op intrinsieke motivatie en op huiswerk. (Voor de uitwerking: zie bijlage 1.) De uitslag kan ik als volgt interpreteren. Wat het leerlinggedrag (participatie, eigen inbreng, inzet, werkhouding) betreft verklaren ze zelf dat het matig is (ingedeeld in vier gradaties, van positief naar negatief: 18%, 33%, 40% en 9%). Aan de positieve flank 51% en de negatieve 49%, nagenoeg fiftyfifty. De intrinsieke motivatie (hun interesse en het vermeende belang) is slechter: 11%, 22%, 45% en 23%, ergo een derde overwegend positief en twee derde negatief. Het ijvergehalte waarmee ze huiswerk maken is gelijkmatiger verdeeld: 19%, 29%, 26% en 27%, weer bijna fiftyfifty. Deze beperkte peiling zou een voorafspiegeling kunnen zijn van de waardering (en het gebrek daaraan) die de literatuurlessen bij de leerlingen zullen sorteren. Ze zegt in ieder geval iets over hun verwachtingen, die kennelijk niet al te hooggestemd zijn, en ze lijkt de ervaring en de voorspelling van de collega s te bevestigen. 6

7 Een andere graadmeter zijn de toetsresultaten uit de voorgaande jaren. De toets meet de kennis van het literaire begrippenapparaat van vierdeklassers na de eerste lessenreeks van Laagland. In het schooljaar schommelden de gemiddelden van de cijfers voor verhaalanalyse van zeven vierde klassen tussen de 6,3 en 6,8, met individuele uitschieters van een 3,2 en een 9,6. In het schooljaar scoorden zes vierde klassen gemiddeld tussen 6,2 en 6,9, met als laagste cijfer een 2,9 en hoogste een 9,5. (Bron: Magister van het Gemeentelijk Gymnasium Hilversum.) Dergelijke getallen vallen niet uit de toon op deze school. Bij een enkel traditioneel zwaar onderdeel in het curriculum halen leerlingen gemiddeld lager dan een 6 en bij een enkel lichter onderdeel 7 of hoger. De docenten zeggen dat het ze weliswaar lukt om de leerlingen het begrippenapparaat (subdomein E2) bij te brengen, maar dat ze daarmee niet bereiken wat ze hopen te bereiken, namelijk dat de leerlingen door deze kennisverwerving meer oog en daarmee meer waardering voor literaire teksten krijgen. Het onderwijs dat de leerlingen krijgen aangeboden nodigt hen alleen uit tot reproductie. Niet tot inzicht en toepassing. De lessenreeks van Laagland ervaren de docenten dus als eentonig en beperkt, hij is niet uitdagend en levert hoofdzakelijk feitenkennis op. Zij leggen een verband tussen het receptieve karakter van de stof en het achterwege blijven van waardering voor literatuur. Wat willen de docenten eigenlijk bereiken met de literatuurlessen? Aan het eind van een sectiebijeenkomst leg ik ze de indeling van Mulder (1997) voor en vraag mijn vier collega s een top drie samen te stellen. Mijn enige vrouwelijke (alsmede enige collega onder de dertig) is niet aanwezig bij de bijeenkomst en haar leg ik dezelfde vraag per voor. (Ik kies voor het top-drie-verzoek en laat ze niet het testje van Mulder invullen omdat ik verwacht dat ze wel de tijd willen en kunnen nemen voor het samenstellen van een top drie en niet voor een testje.) Zie voor de beschrijving van de types: bijlage 4. De uitkomst is als volgt: Top 3: Collega A: cultuurbewaker taaldocent onderzoeker Collega B: cultuurbewaker aanspoorder animator 7

8 Collega C: cultuurbewaker taaldocent onderzoeker Collega D: aanspoorder onderzoeker cultuurbewaker Collega E: aanspoorder begeleider animator Opvallend maar gezien hun uitspraken over de literatuurlessen niet heel verrassend is dat bij drie van de vijf collega s cultuurbewaker als eerste uit de bus komt. Verder is opmerkelijk dat zij literatuurlessen eventueel wel in verband zien met taalontwikkeling, maar blijkbaar niet met persoonlijke of maatschappelijke ontwikkeling, waar docenten die zichzelf zien als vormer of pedagoog zich wel op richten. Om een gedetailleerder beeld van de visie van de leerlingen op literatuur(lessen) te krijgen, leg ik hun enkele weken na de leerlingenvragenlijst een uitgebreidere enquête voor, die van Wigfield & Guthrie (1997). Ze hebben dan al een boektoets gemaakt (een opdracht naar aanleiding van het eerste boek dat ze voor hun lijst hebben gelezen), een leesautobiografie geschreven, en ze hebben twee hoofdstukken uit Laagland verwerkt. Voor de uitwerking van de enquête: zie bijlage 3. Uit de enquête komt het volgende beeld naar voren. De enquête heeft zeven domeinen, die geschaard worden onder de noemers: vertrouwen in eigen kunnen, uitdaging, nieuwgierigheid, betrokkenheid, belang, sociaal en weerzin. Voordat ik ga turven bedenk ik wat de uitkomst zou moeten zijn op basis van het beeld dat mijn collega s me hebben gegeven. Waarschijnlijk zou de eerste (vertrouwen in eigen kunnen) en de laatste (weerzin) hoog scoren, de andere relatief laag. Na het turven kom ik tot de volgende cijfers, op een schaal van 1 tot 5: Vertrouwen in het eigen kunnen: 3,7 Uitdaging: 3,7 Nieuwsgierigheid: 3,4 Betrokkenheid: 3,5 Belang: 2,7 Sociaal: 2,2 Weerzin: 3 8

9 Dat geeft een ander beeld dan de docenten mij voorspiegelden. Het vertrouwen in eigen kunnen en de weerzin zijn inderdaad redelijk hoog, maar daar staat tegenover dat de uitdaging, nieuwsgierigheid en betrokkenheid ook hoog scoren. Relatief zien de leerlingen niet erg veel belang in literatuur(onderwijs), en literatuur lezen lijken ze vooral als een solitaire bezigheid te zien en niet te ervaren als een onderwerp van gesprek. Maar in principe zijn ze behoorlijk geïnteresseerd in literatuur(onderwijs). Na deze metingen rijst bij mij de vraag hoe ik het verschil tussen het beeld dat de docenten hebben en het beeld dat de leerlingen van 4G geven kan duiden. (Overigens ga ik ervan uit dat de leerlingen van 4G grosso modo niet veel verschillen van de leerlingen met wie mijn collega s al jaren lang ervaring hebben.) Het kan zijn dat mijn collega s een waardering onder de 4 op een schaal van 5 ervaren als laag. Hoe dan ook geven de leerlingen aan dat ze vooral twijfelen aan het belang van literatuuronderwijs (op een schaal van 1 tot 5 noteren ze gemiddeld een 2,7, onder neutraal ) en dat ze ondanks hun vertrouwen in hun competentie, hun beleving van uitdaging, nieuwsgierigheid en betrokkenheid (alle vier ruim boven neutraal ) weerzin ervaren. De vragen over weerzin ( Ik hou niet van moeilijke, dubbelzinnige boeken of verhalen, Ik heb een hekel aan de boeken die je voor school moet lezen, Boeken of verhalen met veel moeilijke woorden vind ik vervelend om te lezen, Verhalen met veel personages vind ik vervelend om te lezen ) hebben betrekking op een verplichte vorm van lezen, over geen keuze hebben, geen autonomie ervaren. Het gemiddelde (precies een 3) valt samen met het antwoord niet mee eens, maar ook niet mee oneens en is gelijkmatig opgebouwd (niet met tegenpolen veel 1 en en 5 en maar voor alle vier de vragen als een curve waarvan de 3 de top vormt). Een representatief gemiddelde. Mijn collega s zouden graag zien dat hun leerlingen geraakt worden door literatuur, dat ze intrinsiek gemotiveerd zijn. De intrinsieke motivatie blijkt er evenwel in beginsel wel degelijk te zijn. Wanneer we Deci & Ryan (2000) raadplegen omtrent het onderwerp motivatie, vinden we de volgende tabel. 9

10 Bron: geraadpleegd op 19 november 2015 Met de intrinsieke motivatie van de leerlingen van 4G zit het redelijk goed. Ze voelen zich uitgedaagd door, zijn nieuwsgierig naar en betrokken bij literatuur (respectievelijk 3,7, 3,4 en 3,5; tussen neutraal en mee eens ). Intrinsieke motivatie is een onderdeel van autonome motivatie. Extrinsieke motivatie wordt niet alleen bepaald door gecontroleerde motivatie (de toets, het cijfer), maar deels ook door autonome motivatie. Juist autonome motivatie heeft een positief effect op het leerproces (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009). Deci en Ryan (2000) onderscheiden drie cruciale ingrediënten voor het bereiken van autonome motivatie: relatie, competentie en de naamgever autonomie. Om autonoom gemotiveerd te zijn moet de leerling a. zich betrokken voelen bij het onderwerp en de betrokkenheid ervaren van zijn klasgenoten en de docent, b. het gevoel hebben dat hij over genoeg kennis en vaardigheden beschikt om het onderwerp te kunnen beheersen en c. keuzevrijheid ervaren bij de behandeling van het onderwerp. Wanneer we de enquête erbij halen zeggen de leerlingen van 4G dat het met de twee eerste onderdelen van de autonome motivatie (relatie en competentie) in orde is, maar met het verplichte karakter van literatuur lezen (geen of beperkte keuzevrijheid) hebben ze moeite. Inmiddels hebben de leerlingen een leesautobiografie ingeleverd. Die biedt een inhoudelijke aanvulling op de enquête. In grote lijnen vertellen de leerlingen hetzelfde: lezen hebben ze altijd leuk gevonden, maar sinds ze op de middelbare school zitten komen ze er nauwelijks meer aan toe doordat ze veel tijd kwijt zijn aan huiswerk en daarnaast de voorkeur geven aan sporten, gamen, muziek 10

11 maken, films kijken et cetera. Voor hun huiswerk zitten ze al genoeg met hun neus in de boeken. Tijdens vakanties lezen ze nog wel, en dan hoofdzakelijk spannende boeken. Aan literatuur met een beginkapitaal zijn ze nog niet toe. De keren dat ze buiten de vakanties om nog lezen gaat het om schoolopdrachten. Ze lezen omdat het moet van school. Het verplichte karakter ervan ontneemt hun niet alle leesvreugde, maar het werkt zeker niet stimulerend. Ik denk dat ik de angel te pakken heb. Het gebrek aan enthousiasme bij de leerlingen dat de docenten ervaren, is niet zozeer het gevolg van de afwezigheid van intrinsieke motivatie (de leerlingen zijn in beginsel wel degelijk intrinsiek gemotiveerd) als wel het gevolg van het feit dat ze het belang van literatuur(lessen) niet inzien, wat weer het gevolg zou kunnen zijn van een gebrek aan autonomie. De leerlingen krijgen niet of nauwelijks keuzemogelijkheden. Zonder eigen inbreng kunnen ze het lezen van literatuur niet ervaren als een bezigheid waar ze zelf het belang van inzien. Uit de enquête komt ook naar voren dat de leerlingen lezen zien als een niet-sociale bezigheid. Voor verreweg de meeste leerlingen zijn sociale contacten van groot belang. 11

12 3. Verkenning van oplossingen Autonomie en interactie, daar schort het m aan, is mijn voorlopige conclusie. De leesautobiografieën van de leerlingen hebben me een inhoudelijk beeld gegeven van hun leesmotivatie. De opdracht komt uit Laagland (Van der Meulen & Van der Pol, 2013). Het laten schrijven van een leesautobiografie is optioneel, het is geen onderdeel van het vaste draaiboek van de methode. Mijn collega s hebben hun leerlingen nooit een leesautobiografie laten schrijven omdat ze het niet efficiënt (het kost tijd) en niet effectief (het levert te weinig op) achtten. Ik vermoed dat het schrijven van een leesautobiografie wel degelijk een positief effect kan hebben. Janssen, Ten Dam & Van Houten Wolters (2003, p. 22) wijzen erop dat leerlingen door te schrijven hun denk- en leerproces kunnen stimuleren. Het kan gedachten en ideeën verhelderen of ontwikkelen. Leerlingen worden zich meer bewust van hun leeservaringen en hun denkbeelden over literatuur. Hun gedachten worden zichtbaarder door erover te schrijven en ze ervaren meer eigenaarschap over hun leerproces, meer autonomie. De leerlingen hebben hun leesautobiografie geschreven aan de hand van een vragenlijst. Het laatste onderwerp gaat over het begrip Literatuur. Wat is volgens jou literatuur? en Van alle boeken die je gelezen hebt: denk je dat er boeken bij zitten die we tot literatuur rekenen? Zo ja, welke? Op die vragen hebben ze over het algemeen geantwoord dat ze niet goed weten wat literatuur is, maar ze weten wel dat ze Literatuur saai vinden. Ze zijn ervan overtuigd dat literatuur per definitie niet spannend en niet geestig is en dat die boeken hen daarom niet kunnen aanspreken. De enige literatuur die ze hebben gelezen (denken ze) is het boek dat ze in de herfstvakantie voor school moesten lezen. Die leeservaring heeft hun vooroordeel bevestigd. Literaire boeken lezen doen ze alleen omdat het verplicht is (geen autonomie). Daarop doorbordurend zou ik een interventie willen uitvoeren waar mijn SPD mee werkt: vier geanonimiseerde tekstfragmenten aan leerlingen voorleggen en ze die op volgorde van literairheid laten zetten. Met deze opdracht wil ik de leerlingen nogmaals laten nadenken over hun beeld van literatuur. Sommige leerlingen zijn al toe aan een volgende stap in hun leesontwikkeling, andere nog niet, maar vanaf nu moeten ze hoe dan ook literatuur gaan lezen voor hun lijst. De opdracht biedt ze een mogelijkheid om een eigen mening te vormen en te verwoorden en om 12

13 literatuur lezen niet louter als een opgelegde activiteit te zien maar als een activiteit waar ze een mening over kunnen ontwikkelen, negatief of positief (autonomie). De leerlingen laat ik in drie- of viertallen werken. Ze expliciteren hun gedachten door de interactie met hun medeleerlingen. Daarmee verhelderen ze hun (voor)oordelen voor zichzelf en voor hun medeleerlingen, die hun gedachten weer scherpen aan die van de anderen (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 90). Doordat ze vragen stellen aan de tekst gaan ze er een interactie mee aan en leggen ze verbanden met hun voorkennis (idem). Op die manier houden ze literatuur niet in het hoekje waarin ze het hebben geparkeerd, het hoekje ken ik niet en wil ik ook niet kennen. Ze halen het uit het hoekje, bekijken het gezamenlijk en wisselen gedachten uit. Door samen te werken en in gesprek te gaan over de teksten ervaren de leerlingen dat literatuur een onderwerp van gesprek kan zijn (sociaal). Onder anderen Janssen (2009) en De Wit (2006) bevelen aan leerlingen in gesprek te laten gaan met literatuur. Lezen en interpreteren van literatuur is geen kwestie van goede of slechte antwoorden maar van onderbouwing van je duiding. Er ontstaat een dialoog tussen leerling en tekst en een dialoog tussen leerlingen onderling, een sociale activiteit. Een manier om in gesprek te gaan met literatuur is aan de hand van de kaartjes van Chambers (1991). De leerlingen zitten in groepjes van vier tot zes personen. Ze hebben allemaal hetzelfde boek of verhaal gelezen. In het midden van het groepje ligt een stapeltje kaarten. Op die kaartjes staan vragen als: Als de schrijver je zou vragen wat er anders of beter zou kunnen, wat zou je dan zeggen?, Kun je een stuk noemen dat nooit gebeurd kan zijn?, Doet een van de personages je denken aan iemand die je kent?. Om beurten pakken de leerlingen een kaartje en beantwoorden de vraag die daarop staat. Na het antwoord reageren de andere leerlingen. Zo ontstaat er een kringgesprek en gaan de leerlingen een interactie aan met het verhaal én met elkaar. Door hun individuele leesbeleving te expliciteren en door de individuele leesbelevingen met elkaar te vergelijken, verdiept die. (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 90) De leerlingen van 4G wil ik een keuze laten maken uit drie verhalen (autonomie) (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 172). Het gekozen verhaal lezen ze en daarna vormen ze groepjes van leerlingen die voor hetzelfde verhaal hebben gekozen. Met elkaar gaan ze aan de hand van de kaartjes van Chambers in gesprek. 13

14 Ik verwacht dat leerlingen door de interactie van het kringgesprek lezen ervaren als een bezigheid die ook sociaal kan zijn (sociaal). Een andere interventie ontleen ik aan Tanja Janssen (Janssen, 2009). Zij beschrijft een les waarin leerlingen een kort verhaal krijgen voorgelegd waarvan het slot ontbreekt. De leerlingen wordt opgedragen het eind te schrijven. Tijdens een gastcollege heeft Tanja Janssen deze les bij ons (studenten, onder wie ondergetekende) uitgevoerd en wij ondervonden aan den lijve dat je als lezer daardoor een andere rol krijgt, actiever wordt. De leerlingen van 4G wil ik in tweetallen laten samenwerken aan deze opdracht. Zo ervaren ze nogmaals dat lezen ook een sociale bezigheid kan zijn, dat je samen over lezen kunt praten en nadenken. Een prettige bijvangst zou kunnen zijn dat het samenwerken de effectiviteit van het leren verhoogt (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 118). Door ze daarnaast een keuze van drie verhalen voor te leggen wil ik hun gevoel van eigenaarschap (autonomie) vergroten. Door deze interventies verwacht ik dat de leerlingen zich ten opzichte van literatuur(onderwijs) autonomer voelen en dat ze lezen minder ervaren als een eenzame activiteit. Wanneer ze inderdaad dat effect hebben, zou ik dat moeten kunnen terugzien in een hogere autonome motivatie. Intrinsieke motivatie valt ook onder autonome motivatie. De intrinsieke motivatie zou dan ook hoger moeten uitvallen. Die was volgens de enquête niet slecht, beter dan viel te verwachten op basis van het beeld dat mijn collega s schetsten (al hebben zij de intrinsieke motivatie niet uitgedrukt in een cijfer op een schaal van 1 tot 5), maar naar hun smaak mag de intrinsieke motivatie worden verhoogd. 14

15 4.a Ontwerphypothese Als ik het probleem dat leerlingen van 4G het belang van literatuur(lessen) niet inzien, dat ze er weerzin tegen voelen en dat ze lezen ervaren als een niet-sociale bezigheid aanpak met interventies die hun gevoel van eigenaarschap vergroten en de dialoog met literatuur en hun medelezers stimuleren, dan verwacht ik dat de autonome motivatie van de leerlingen voor het volgen van literatuurlessen hoger wordt en dat ze aangeven lezen te zijn gaan zien als een mogelijk onderwerp van gesprek. 4.b Ontwerpregels 1. Eigenaarschap Als ik wil dat leerlingen eigenaarschap ervaren tijdens de literatuurlessen, dan moet ik ervoor zorgen dat ze meer keuzevrijheid krijgen en ze dus 1.a zelf kunnen kiezen uit een selectie van teksten, 1.b zelf hun gesprekspartner kunnen kiezen om mee samen te werken aan opdrachten, 1.c ruimte krijgen om hun eigen gedachtes en meningen te vormen. 2. Dialogisch leren Als ik wil dat leerlingen dialogisch leren, dan moet ik ervoor zorgen dat ik hun 2.a teksten met vragen aanbied waarmee ze een dialoog met de tekst kunnen aangaan, 2.b taken aanbied waarmee ze met elkaar in gesprek kunnen gaan over literatuur. 15

16 5.a Evaluatie Na de interventies wil ik de leerlingen dezelfde vragenlijst voorleggen die ik ze voorafgaand aan de interventies heb laten invullen. Indien de interventies een positief effect hebben gehad op het belang dat de leerlingen hechten aan literatuur(lessen), hun weerzin (die zou moeten zijn afgenomen) en op hun beeld van lezen als een niet-sociale bezigheid, zou ik dat moeten kunnen terugzien in de uitkomst. Met een stijging van een halve standaarddeviatie heb ik te maken met een interessant effect. Daarnaast zou ik vijf leerlingen willen interviewen. Eén leerling die in de leesautobiografie heeft aangegeven nooit een lezer te zijn geweest en niet te zijn geïnteresseerd in lezen en literatuur, één leerling die juist wel een lezer is en uit zichzelf al literatuur leest, en drie leerlingen in het spectrum tussen deze twee uitersten. De vijf leerlingen vraag ik of hun beeld van literatuur is veranderd in de periode tussen de herfstvakantie en medio januari, of hun nieuwsgierigheid ernaar is toegenomen (minder weerzin), of ze er meer belang aan zijn gaan hechten en of ze literatuur een onderwerp zijn gaan vinden waarover ze met anderen een gesprek zouden kunnen voeren. 5.b Tijdsplanning De tweede periode duurt tot eind januari. De interventies pleeg ik in de eerste twee weken na de kerstvakantie. De vragenlijst laat ik de leerlingen na de laatste interventie invullen. De interviews houd ik ook zo snel mogelijk na de laatste interventie. 16

17 6. Literatuur Broek, A., van den., Vansteenkiste, M., Witte, H., de, Lens, W. & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 4, Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation Development, and Health. Canadian Psychology, 49, 3, Chambers, A. (2002). Vertel eens. Kinderen, lezen en praten. Den Haag: Biblion Uitgeverij. Ebbens, S, & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Janssen, T, Dam, G. ten, & Hout Wolters, B. van (2003). Vaardigheden door zelfstandig leren. Assen: Koninklijke Van Gorcum bv. Meulen, G. van der, & Pol, W. van der (2013). Laagland. Literatuur en lezen theorieboek. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff bv. Mulder, J. (1997). Literatuur in het studiehuis. Zutphen: Thieme. Wigfield, A. & Guthrie, J.T. (1997). Relations of Children s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading. Journal of Educational Psychology, 89 (3), p

18 Wit, M. de. (2006). De kracht van de leeskring: spreekvaardigheid en leesbeleving in de bovenbouw. Levende Talen Magazine, 93 (4), p

19 Bijlage 1 Leerlingenvragenlijst Aantal respondenten: 28 A Leerlinggedrag bijna altijd vaak soms meestal niet 1 In deze lessen let ik goed op en doe ik goed mee 25% 32% 36% 7 2 In deze lessen kan ik mijn eigen ideeën inbrengen 14% 25% 50% 11 3 Ik doe voor dit vak flink mijn best 4% 43% 39% 14 4 De docent is tevreden over mijn gedrag en werkhouding 29% 32% 36% 4 gemiddeld 18% 33% 40% 9% B Intrinsieke motivatie bijna altijd vaak soms meestal niet 1 De onderwerpen van dit vak interesseren mij 7% 18% 36% 39% 2 Voor mij zijn deze lessen leerzaam 14% 25% 54% 7% gemiddeld 11% 22% 45% 23% C Huiswerk bijna altijd vaak soms meestal niet 1 Mijn huiswerk maak en leer ik goed 32% 32% 29% 7% 2 Ik besteed meer dan 1 uur per werkdag aan mijn huiswerk 21% 21% 11% 46% 3 Ik plan mijn huiswerk goed 14% 32% 25% 29% 4 Ik denk na over hoe ik mijn huiswerk aanpak 7% 29% 39% 25% gemiddeld 19% 29% 26% 27% 19

20 Bijlage 2 Vragenlijst literatuur lezen Hieronder en op het volgende blad staan 35 uitspraken over literatuur lezen. In hoeverre ben je het met die uitspraken eens? Omcirkel steeds je antwoord: 1 = sterk mee oneens 2 = mee oneens 3 = niet eens, maar ook niet oneens 4 = mee eens 5 = sterk mee eens 1 Als ik lees, vergeet ik alles om me heen Ik ben goed in literatuur en literatuur lezen Ik lees graag moeilijke, uitdagende boeken en verhalen Ik heb favoriete onderwerpen waarover ik graag lees Ik lees graag fantasieverhalen Het is voor mij belangrijk een goede lezer te zijn Ik wissel wel eens boeken uit met vrienden Ik hou niet van moeilijke, dubbelzinnige boeken of verhalen Ik denk dat ik beter ben in literatuur en literatuurlezen dan de meeste van mijn klasgenoten Ik kan moeilijke boeken lezen, zolang ze maar interessant zijn Ik lees om iets nieuws te leren over onderwerpen die me interesseren Ik zie dingen echt voor me als ik lees In vergelijking met andere dingen die ik doe, is het belangrijk voor mij een goede lezer te zijn Ik praat wel eens met vrienden over wat ik gelezen heb Ik heb een hekel aan de boeken die je voor school moet lezen Ik verwacht dat ik goede cijfers zal halen voor proefwerken over Nederlandse literatuur Ik hou van boeken en verhalen die me aan het denken zetten Ik hou ervan om over nieuwe dingen te lezen Ik lees graag avonturenverhalen Literatuur (leren) lezen is voor mij belangrijk Ik geef vrienden wel eens leestips Boeken of verhalen met veel moeilijke woorden vind ik vervelend om te lezen Ik vind boeken (romans, verhalen) meestal niet zo moeilijk om te begrijpen Als een boek of verhaal interessant is, maakt het voor mij niet uit hoe moeilijk het is. 20

21 Ik wil graag kennismaken met nieuwe soorten verhalen die ik nooit eerder gelezen heb Ik heb soms het gevoel dat ik personages in boeken echt ken Kennis van literatuur behoort tot je culturele bagage Bij mij thuis wordt wel gepraat over boeken die je gelezen hebt Hoe ik ook mijn best doe, het lukt me niet iets van literatuur te snappen Ik hou wel van boeken en verhalen met diepere betekenissen Ik lees het liefst boeken/verhalen van schrijvers die ik ken en waarvan ik eerder iets gelezen heb Boeken lezen is goed voor je schoolprestaties Ik hou van dikke boeken Als ik een goed boek of een goed verhaal lees, kan ik daar helemaal in opgaan Verhalen met veel personages vind ik vervelend om te lezen Uitslag vragenlijst 4G (27 respondenten) Als ik lees, vergeet ik alles om me heen Ik ben goed in literatuur en literatuur lezen Ik lees graag moeilijke, uitdagende boeken en verhalen Ik heb favoriete onderwerpen waarover ik graag lees Ik lees graag fantasieverhalen Het is voor mij belangrijk een goede lezer te zijn Ik wissel wel eens boeken uit met vrienden Ik hou niet van moeilijke, dubbelzinnige boeken of verhalen Ik denk dat ik beter ben in literatuur en literatuurlezen dan de meeste van mijn klasgenoten Ik kan moeilijke boeken lezen, zolang ze maar interessant zijn Ik lees om iets nieuws te leren over onderwerpen die me interesseren Ik zie dingen echt voor me als ik lees In vergelijking met andere dingen die ik doe, is het belangrijk voor mij een goede lezer te zijn Ik praat wel eens met vrienden over wat ik gelezen heb

22 15 Ik heb een hekel aan de boeken die je voor school moet lezen Ik verwacht dat ik goede cijfers zal halen voor proefwerken over Nederlandse literatuur Ik hou van boeken en verhalen die me aan het denken zetten Ik hou ervan om over nieuwe dingen te lezen Ik lees graag avonturenverhalen Literatuur (leren) lezen is voor mij belangrijk Ik geef vrienden wel eens leestips Boeken of verhalen met veel moeilijke woorden vind ik vervelend om te lezen Ik vind boeken (romans, verhalen) meestal niet zo moeilijk om te begrijpen Als een boek of verhaal interessant is, maakt het voor mij niet uit hoe moeilijk het is Ik wil graag kennismaken met nieuwe soorten verhalen die ik nooit eerder gelezen heb Ik heb soms het gevoel dat ik personages in boeken echt ken Kennis van literatuur behoort tot je culturele bagage Bij mij thuis wordt wel gepraat over boeken die je gelezen hebt Hoe ik ook mijn best doe, het lukt me niet iets van literatuur te snappen Ik hou wel van boeken en verhalen met diepere betekenissen Ik lees het liefst boeken/verhalen van schrijvers die ik ken en waarvan ik eerder iets gelezen heb Boeken lezen is goed voor je schoolprestaties Ik hou van dikke boeken Als ik een goed boek of een goed verhaal lees, kan ik daar helemaal in opgaan Verhalen met veel personages vind ik vervelend om te lezen Gemiddelden per sector Vertrouwen in eigen kunnen vraag 2: 2,9 vraag 9: 2,3 22

23 vraag 16: 3,4 vraag 23: 3,7 vraag 29 (omgekeerd evenredig): 4 gemiddeld: 3,3 Uitdaging vraag 3: 3 vraag 10: 4 vraag 17: 3,9 vraag 24: 3,7 vraag 30: 3,5 gemiddeld: 3,7 Nieuwsgierigheid vraag 4: 4,1 vraag 11: 3,4 vraag 18: 3,6 vraag 25: 3,3 vraag 31 (omgekeerd evenredig): 2,7 gemiddeld: 3,4 Betrokkenheid lezer vraag 1: 3,2 vraag 5: 3,5 vraag 12: 3,9 vraag 19: 3,9 vraag 26: 3,2 vraag 33: 2,7 vraag 34: 4,1 gemiddeld: 3,5 23

24 Belang vraag 6: 2,9 vraag 13: 2,4 vraag 20: 2,6 vraag 27: 3,4 vraag 32: 3,3 gemiddeld: 2,9 Sociaal vraag 7: 2,2 vraag 14: 2,4 vraag 21: 1,9 vraag 28: 2,4 gemiddeld: 2,2 Weerzin vraag 8: 2,7 vraag 15: 3,3 vraag 22: 3,1 vraag 35: 3 gemiddeld: 3 24

25 Bijlage 4 Indeling type literatuurdocent naar de zelfbeeldtoets van Mulder (1997) a. De vormer: literatuur als middel om normen en waarden bespreekbaar te maken. b. De animator: leerlingen enthousiast te maken voor literatuur door ze op allerlei wijzen te laten ervaren dat ze er persoonlijk iets aan kunnen hebben. c. De pedagoog: literatuur als middel om de leerling maatschappelijk op te voeden of weerbaar te maken. d. De aanspoorder: literatuur als middel om de leerling creatief bezig te laten zijn met taal. e. De onderzoeker: literatuur als middel om de leerling een literair kritische houding bij te brengen. f. De begeleider: literatuur als middel om de leerling meer zicht te laten krijgen op zijn persoonlijke situatie en eventuele problemen. g. De cultuurbewaker: er zijn schrijvers en/of teksten waar iedere welopgevoede burger kennis van moet hebben. h. De taaldocent: literatuur als middel om de eigen taalvaardigheid van de leerling te verhogen. 25

26 Paper 2 ontwerp Inhoud 1. Samenvatting paper 1 Leesautobiografie 2. Lesopzet 2.1. Les 1 + onderbouwing 2.1. Les 2 + onderbouwing 2.1. Les 3 + onderbouwing 3. Literatuur Bijlagen Bijlage 1: lesplannen + verantwoording Bijlage 2: lesmateriaal Bijlage 3: docenthandleiding 26

27 1. Samenvatting paper 1 Over de literatuurlessen in klas 4 zijn mijn collega s ontevreden. Ze vrezen dat het lesboek dat zij gebruiken (Laagland) potentiële interesse voor literatuur in de kiem smoort. Uit de vragenlijst die ik de leerlingen daarover heb voorgelegd, blijkt dat ze zich betrokken en competent voelen bij literatuur(lessen) en dat ze nieuwsgierig zijn naar literatuur, maar er heerst ook behoorlijk wat weerzin, ze zien het belang er niet van in en ze zien lezen als een niet-sociale bezigheid. De onderdelen weerzin en belang staan onder invloed van autonome motivatie. Autonome motivatie heeft drie basisingrediënten (Deci & Ryan, 2000): betrokkenheid, competentie en autonomie. Met de betrokkenheid en de competentie zit het dus wel goed, maar met de autonomie ofwel eigenaarschap nog niet. Daarnaast achten leerlingen lezen een solitaire aangelegenheid. Mijn ontwerphypothese luidt als volgt: Als ik het probleem dat leerlingen van 4G het belang van literatuur(lessen) niet inzien, dat ze er weerzin tegen voelen en dat ze lezen ervaren als een niet-sociale bezigheid aanpak met interventies die hun gevoel van eigenaarschap vergroten en de dialoog met literatuur en hun medelezers stimuleren, dan verwacht ik dat de autonome motivatie van de leerlingen voor het volgen van literatuurlessen hoger wordt en dat ze aangeven lezen te zijn gaan zien als een mogelijk onderwerp van gesprek. De ontwerpregels heb ik opgedeeld in twee categorieën: eigenaarschap en dialogisch leren. De ontwerpregels over eigenaarschap heb ik als volgt geformuleerd: Als ik wil dat leerlingen eigenaarschap ervaren tijdens de literatuurlessen, dan moet ik ervoor zorgen dat ze meer keuzevrijheid krijgen en ze dus 1.a zelf kunnen kiezen uit een selectie van teksten, 1.b zelf hun gesprekspartner kunnen kiezen om mee samen te werken aan opdrachten, 1.c ruimte krijgen om hun eigen gedachtes en meningen te vormen. Voor dialogisch leren heb ik de ontwerpregels op de volgende wijze verwoord: Als ik wil dat leerlingen dialogisch leren, dan moet ik ervoor zorgen dat ik hun 2.a teksten met vragen aanbied waarmee ze een dialoog met de tekst kunnen aangaan, 2.b taken aanbied waarmee ze met elkaar in gesprek kunnen gaan over literatuur. 27

28 Het effect van de interventies ga ik meten met het opnieuw voorleggen van de vragenlijst. De uitkomst zou dan beter moeten uitvallen, met name voor de domeinen belang, weerzin en sociaal. Daarnaast zal ik vijf leerlingen interviewen om op die onderwerpen (belang, weerzin en sociaal) door te vragen en na te gaan of mijn interpretatie van de uitkomst van de vragenlijst overeenkomt met de werkelijkheid. Leesautobiografie Voorafgaand aan de lessen heb ik de leerlingen opdracht gegeven hun leesautobiografie te schrijven. Op die manier kreeg ik een inhoudelijker beeld van hun visie op lezen en literatuur dan van de uitkomst van de vragenlijst. Met de opdracht voor de leesautobiografie wilde ik bovendien een bodem leggen voor de interventies. Ze hebben de leesautobiografie geschreven aan de hand van een aantal vragen, zoals Werd er vroeger bij jou thuis voorgelezen? en Wat voor boeken trekken je aan en waarom? (Zie voor de volledige vragenlijst: bijlage 2.) Met de antwoorden daarop hebben ze een lopend verhaal geschreven. Door het schrijven van de leesautobiografie hebben de leerlingen nagedacht over hun leeservaringen en zijn ze zich ervan bewust geworden. Er werd ze geen belang opgelegd, er werd hun gevraagd wat voor belang zij eraan hechten en waarom. De opdracht appelleerde aan hun autonome lezersrol. 2. Lesopzet Om bij de leerlingen het gevoel van eigenaarschap te vergroten teneinde ze in grotere mate het belang van literatuur lezen in te laten zien en ze er in mindere mate weerzin tegen te laten voelen, en daarnaast leerlingen te laten ervaren dat (literatuur) lezen geen strikt solitaire bezigheid hoeft te zijn, wil ik ze 1. geanonimiseerde fragmenten op volgorde van literairheid laten leggen, 2. een leeskring laten vormen en 3. het slot van een bestaand verhaal laten schrijven. 28

29 2.1. Les 1 + onderbouwing Tijdens de eerste les na de kerstvakantie begin ik met een opdracht die inhaakt op het onderwerp waar de leerlingen hun leesautobiografie mee eindigen: wat is volgens jou literatuur? In hun leesautobiografieën schreven de leerlingen vrijwel allemaal dat ze het niet zo goed wisten, maar dat ze wel dachten dat literatuur saai (niet spannend en niet grappig) is en dat ze er geen klap aan zouden vinden. Ik vond het opvallend dat ze menen niet te weten wat literatuur is, maar dat ze er toch een beeld van hebben. De opdracht lijkt me geschikt voor mijn lesdoel: de leerlingen een dialoog laten aangaan met een literaire tekst (ben jij een literaire tekst en zo ja of zo nee, waarom dan (niet)?)(janssen, 2009) en ze eigenaarschap laten ervaren (ze krijgen de ruimte hun mening te vormen)(ebbens & Ettekoven, 2013). Aan de hand van vier geanonimiseerde tekstfragmenten wil ik leerlingen laten ontdekken of hun beeld van literatuur klopt, of ze kunnen verwoorden wat volgens hen kenmerken van literatuur zijn en of ze die kenmerken kunnen aanwijzen in de tekst (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 90). Het is de bedoeling dat ze de fragmenten in samenspraak met elkaar (in drie- of viertallen) op volgorde van literairheid zetten. Doordat het geen individuele opdracht is, moeten ze voor elkaar (en voor zichzelf) expliciet maken welk vaak onderbewust beeld ze hebben van literatuur. Eerst lezen de leerlingen per groepje de vier fragmenten (ze mogen er zelf voor kiezen of ze de fragmenten aan elkaar voorlezen of dat ze die individueel lezen, in stilte) (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 127). Vervolgens gaan ze erover met elkaar in gesprek: wat is volgens jou literair en wat niet, en waarom? Wanneer iedereen zijn of haar ideeën heeft gedeeld en er een consensus is bereikt over de volgorde, presenteren de groepjes klassikaal hun bevindingen. Ondertussen noteer ik op het bord welke kenmerken de leerlingen noemen voor literaire en niet-literaire teksten. Ik sluit af met de oogst op het bord: wat is volgens jullie literair en wat niet? Zie hier jullie bevindingen. Wat zeggen deze bevindingen? Welke conclusies kunnen we hieruit trekken? (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 91) Ik verwacht dat ze door het uitvoeren van deze opdracht hebben ervaren dat literatuur geen vaststaand begrip is, dat je literairheid ter discussie kunt stellen (je kunt een dialoog aangaan met de tekst), dat je zelf kunt invullen wat je eronder verstaat en dat het een onderwerp is waar je met anderen over van gedachten kunt wisselen. 29

30 De opdracht verwijst naar mijn ontwerpregels over dialogisch leren: 2.a ik bied de leerlingen teksten met vragen aan waarmee ze een dialoog met de tekst kunnen aangaan (in deze opdracht is de vraag: hoe literair is dit fragment?), en 2.b ik bied ze taken aan waarmee ze met elkaar in gesprek kunnen gaan over literatuur ( wat is literatuur volgens jou? ). Ook de ontwerpregels over eigenaarschap komen terug: 1.b ze mogen zelf hun gesprekspartner kiezen om mee samen te werken aan opdrachten, en 1.c ze krijgen ruimte om hun eigen gedachtes en meningen te vormen Les 2 + onderbouwing In de eerste les hebben de leerlingen samen teksten onder de loep genomen en er kenmerken aan ontfutseld waarvan zij dachten dat ze typerend waren voor het genre. Voor de tweede taak wil ik dat de leerlingen verder gaan met het bekijken van een tekst door er vragen aan te stellen en erover met elkaar in gesprek te gaan. Door Janssen (2009) werd ik gewezen op Chambers (2002), die een leeskring beschrijft en daar materiaal voor heeft ontwikkeld. Een leeskring bestaat uit vier tot zes leerlingen, die hetzelfde verhaal hebben gelezen. Aan de hand van kaartjes met vragen moeten de leerlingen nadenken over de tekst, wat ze ervan vinden, of zij het anders zouden schrijven en zo ja hoe. Daarover spreken ze met elkaar. In hun leesautobiografieën vertelden de leerlingen dat ze graag spannende en/of grappige boeken lezen en dat ze denken dat literatuur spannend noch grappig is. Het vergroten van het domein belang en het reduceren van het domein weerzin wil ik aanpakken door de leerlingen meer eigenaarschap te laten ervaren, maar het kan nooit kwaad om voor deze les literaire teksten uit te kiezen die aansluiten bij hun belangstelling. Ze zijn immers beginnend literatuurlezers. Daarom kies ik voor deze les verhalen uit van jonge auteurs, waarin spanning en humor voorkomen. Na mijn klassikale instructies maken de leerlingen een keuze voor een verhaal op basis van de auteursnaam (indien ze die toevallig kennen) of door de eerste alinea s van de verhalen te lezen (of wellicht op meer prozaïsche gronden, zoals de lengte van het verhaal, volgens de redenering: hoe korter, hoe beter)(ebbens & Ettekoven, 2013, p. 172), en zoeken hun leeskring op. 30

31 Onderling bepalen ze wie de gespreksleider is. Er zijn altijd leerlingen die graag gespreksleider willen zijn of uitdrukkelijk niet, en er zijn altijd leerlingen die door andere naar voren worden geschoven als gespreksleider. Tijdens het oefenen in de afgelopen periode met een ander onderwerp, te weten discussiëren, hebben de leerlingen ervaring opgedaan met de rol en de verantwoordelijkheid van een discussie- of gespreksleider. Dat ging verrassend goed. (Ik neem aan dat ze in de onderbouw ook al ervaring hebben opgedaan met lesvormen waarbij leerlingen de rol van gespreksleider krijgen.) Bij de klassikale instructie heb ik uitgelegd wat de taken zijn van deze gespreksleiders. Tijdens de les loop ik rond om mee te luisteren en eventueel bij te sturen. In onderling groepsoverleg kiezen de leerlingen ervoor om elkaar het verhaal voor te lezen dan wel individueel in stilte te lezen. Wanneer iedereen het verhaal heeft gelezen kan het kringgesprek beginnen. De gespreksleider (die zelf ook deelneemt aan het kringgesprek) geeft beurten, met de klok mee. De drie categorieën kaarten heb ik niet de letters van Chambers gegeven (A, B en C) maar een kleur (respectievelijk oranje, geel en blauw). De eerste leerling trekt een oranje kaart, de volgende trekt een gele kaart, die daarna beantwoordt een blauwe kaart en de volgende weer een oranje kaart, etc. Uit het oranje, gele dan wel blauwe stapeltje mag de leerling zelf een vraag kiezen (dus de leerling zit wel vast aan een kleur maar heeft de keuze uit vijftien tot achttien vragen)(ebbens & Ettekoven, 2013, p. 172). Op de oranje/a-kaarten staan vragen die over de beleving van de lezer gaan, zoals: Wat vind je mooi [aan dit verhaal]?. De vragen op de gele/b-kaarten gaan over de waardering van de lezer: Als jij dit geschreven had, wat had je anders of beter gedaan?. Op de blauwe/c-kaarten staan meer analytische vragen: Welke personages vindt de verteller aardig? Hoe merk je dat? De leerling die aan de beurt is trekt een kaartje en beantwoordt de vraag. Daarna mogen de andere leerlingen in de kring reageren op het antwoord. Zijn ze het ermee eens? Hebben ze een andere mening? (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 90) De gespreksleider laat iedereen aan het woord. Na een paar rondjes sluiten de gespreksleiders af. Klassikaal vatten zij hun kringgesprek samen. Ook bij deze taak komen de ontwerpregels over eigenaarschap en dialogisch leren terug. De leerlingen mogen kiezen uit drie verhalen en ze mogen bepalen welke vragen ze beantwoorden (ontwerpregel 1.a), ze kunnen zelf hun gesprekspartners kiezen om mee samen 31