We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4

Transcriptie

1 We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Naam: Daantje van Reenen, MA. Vakgebied: Nederlands Titel: We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Onderwerp: leesmotivatie Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep: havo 4 Sleuteltermen: leesmotivatie, betekenisvolheid, samenwerkend leren, socratisch gesprek, literatuuronderwijs. Bibliografische referentie: Reenen, D. van., (2015). Titel. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer: Begeleider 1: drs. W.A. Groeneweg Begeleider 2: dr. T. M. Janssen Beoordelaar: Prof. Dr. G.C.W. Rijlaarsdam Datum: 25 november 2015

2 Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Probleembeschrijving De school en de sectie De leerlingen 4 Hoofdstuk 2: Probleemanalyse Mogelijke verklaringen Motivatie De zelfdeterminatietheorie 10 Hoofdstuk 3: Verkenning van oplossingen Mondelinge interactie De leeskring Dialogisch leren De discussie Gekozen oplossing 15 Hoofdstuk 4: Ontwerphypothese en ontwerpregels Ontwerphypothese Ontwerpregels 16 Hoofdstuk 5: Evaluatie- en tijdsplan Evaluatieplan Tijdplan 17 Literatuurlijst 19 Bijlage 1: enquête literatuuronderwijs sectie Nederlands Vechtstede College 21 Bijlage 2: scorekaart enquête literatuuronderwijs sectie Nederlands Vechtstede College 25 Bijlage 3: resultaten enquête literatuuronderwijs sectie Nederlands Vechtstede College 26 Bijlage 4: enquête leesmotivatie 27 Bijlage 5: resultaten enquête leesmotivatie 29 Bijlage 6: vakbelevingstest literatuuronderwijs 32 Bijlage 7: vragenlijst verhaalwaardering 34 Bijlage 8: scoreschalen vragenlijst verhaalwaardering 35 2

3 Hoofdstuk 1: Probleembeschrijving 1.1 De school en de sectie Het Vechtstede College in Weesp is een scholengemeenschap met mavo, havo en VWO. De school maakt onderdeel uit van de Gooise Scholen Federatie (GSF). De GSF heeft vier kernwaarden, namelijk vertrouwen en optimisme, relatie en dialoog, respect en veiligheid en professionaliteit en leiderschap. Het Vechtstede College geeft aan deze kernwaarden onder andere invulling door het consumeren van cultuur, betrokkenheid en identiteitsvorming hoog in het vaandel te hebben ( Aandacht voor cultuur is een belangrijke pijler voor het onderwijs op het Vechtstede College omdat het plezier dat mensen aan cultuur beleven, het welbevinden van de mens bevordert (Schoolgids 2015/2016, 6). Schoolbreed vertaalt dit zich bijvoorbeeld naar het schrijven en uitvoeren van een toneelstuk in het Vechtstede Theater en het Open Podium waarbij leerlingen hun talenten kunnen tonen. Binnen de sectie Nederlands is er aandacht voor cultuur door bijvoorbeeld schrijversbezoeken te organiseren, toneelgroepen uit te nodigen die Middelnederlandse werken opvoeren en een klassikaal bezoek te brengen aan het Letterkundig Museum in Den Haag. Daarnaast wordt er uiteraard, zoals vereist in de eindtermen havo en VWO, literatuuronderwijs gegeven. Om te onderzoeken wat de uitgangspunten voor het literatuuronderwijs binnen de sectie Nederlands op het Vechtstede College zijn, heb ik de sectieleden gevraagd de enquête zelfbeeld over literatuuronderwijs in te laten vullen (zie bijlage 1). De enquête is ontwikkeld door Jan Mulder (1991) en bestaat uit zeven meerkeuzevragen met acht antwoordmogelijkheden. Een analyse van de antwoorden met behulp van de scorekaart die Mulder (1991) ontwikkeld heeft (zie bijlage 2) resulteert in het zelfbeeld dat de sectie heeft omtrent het literatuuronderwijs. Dat zelfbeeld valt in één van de vier docentprofielen die Mulder (1991) onderscheidt; vormer, overdrager, begeleider en taaldocent. De sectie Nederlands bestaat op dit moment uit dertien leden. Zeven van hen hebben de enquête uiteindelijk ingevuld. Na analyse van de antwoorden blijkt dat het zelfbeeld van de sectie Nederlands op het Vechtstede College te typeren is als begeleider (zie bijlage 3). Van Zon (2014, p. 4) koppelt dit zelfbeeld, in navolging van Janssen (2002) aan de lezersgerichte benadering van literatuuronderwijs. De belangrijkste doelen bij lezersgericht literatuuronderwijs zijn volgens Witte, Rijlaarsdam & Schram (2008, p. 19) het wekken van interesse voor literatuur en het realiseren van leesplezier. Daarbij vindt de sectie, zoals blijkt uit de enquête, het vooral belangrijk om leerlingen met elkaar te laten samenwerken en hen zelf ideeën en reacties over de gelezen literatuur in interactie met elkaar in te laten inbrengen. 3

4 In de praktijk lijken deze doelen echter niet te worden behaald. De leerlingen worden nauwelijks onderwezen in het lezen van literatuur. Elke periode lezen leerlingen een boek en maken hierbij een verwerkingsopdracht die zij op hun weblog plaatsen. De opdrachten worden op de weblogs geplaatst omdat de leerlingen op die manier het werk van hun klasgenoten kunnen zien en daar met elkaar over in gesprek kunnen gaan. De praktijk wijst echter uit dat de opdrachten van anderen alleen bekeken worden als hiermee punten kunnen worden verdiend bij de beoordeling van het eigen product. Leerlingen plaatsen dan alleen een reactie bij de weblog, maar gaan er niet met elkaar over in gesprek. Dat komt ook doordat het lezen van het boek en het maken van de verwerkingsopdracht veelal thuis gebeurt. Uit de reacties van leerlingen blijkt dat zij deze opdrachten vervelend vinden om te maken en dat zij het lezen van boeken als minder leuk ervaren als er een opdracht aan verbonden is. Er vindt in de klas dus nauwelijks interactie plaats over literatuur en voor zover leerlingen al hun eigen ideeën en reacties over literatuur kunnen inbrengen, gebeurt dit op individueel niveau in plaats van in samenwerkend verband. 1.2 De leerlingen Om te onderzoeken of het doel van de sectie wordt behaald om leesplezier te realiseren bij de leerlingen, heb ik onderzocht in hoeverre de 25 leerlingen uit havo 4A gemotiveerd zijn om te lezen. Zoals later zal blijken bestaat er namelijk een verband tussen gemotiveerd zijn en plezier in iets hebben. Dat het onderzoek in deze klas wordt uitgevoerd heeft meerdere redenen. Ten eerste blijkt uit gesprekken met sectiegenoten die lesgeven aan H4 dat zij de leerlingen weinig gemotiveerd over vinden komen. Het mogelijke probleem bestaat dus waarschijnlijk niet alleen in mijn klas. De resultaten van het onderzoek zouden daarmee ook bruikbaar zijn voor de andere docenten Nederlands die lesgeven aan H4. Daarnaast heeft het een praktische reden; van de uren die ik lesgeef, heb ik de meeste uren met H4A. Daarmee is er veel ruimte om juist in deze klas het onderzoek en de interventie uit te voeren. De aanleiding tot het onderzoek is het literatuuronderwijs in periode één van schooljaar 2015/2016, waarbij de leerlingen van havo 4A De aanslag van Mulisch moesten lezen, om daar als afsluitende toets een recensie over te schrijven. Tijdens de lessen kregen de leerlingen de gelegenheid om het boek te lezen en om opdrachten te maken over literaire argumenten en aspecten als perspectief, personage, tijd en ruimte zodat zij voldoende grond zouden hebben voor het schrijven van hun recensie. Deze periode werd vooral directief onderwijs gegeven door theoretische begrippen uit te 4

5 leggen. Door deze docentgestuurde aanpak hadden leerlingen nauwelijks de mogelijkheid hadden om hun eigen gevoelens en ervaringen omtrent het lezen van De aanslag te delen met hun klasgenoten. Gedurende de lessenreeks kwamen de leerlingen ongemotiveerd over om De aanslag te lezen. Dit bleek onder meer tijdens een klassengesprek dat ik met H4A over hun leesmotivatie had. Daaruit bleek dat sommige leerlingen lezen niet leuk vinden en liever de film kijken; ze begrepen niet dat het lezen van een boek niet alleen om het verhaal gaat, maar ook om bijvoorbeeld de vertelstijl van de schrijver en de verbeeldingskracht die boeken aanspreken. De leerlingen die al redelijk gevorderd waren met het lezen van het boek, gaven aan de schrijfstijl van Mulisch lastig te vinden door de woordkeuze en de verschillende lagen van het verhaal. Mogelijk was het niveau van het boek dus te hoog voor sommigen, wat ondersteund wordt door het leesniveau dat de website Lezen voor de lijst aan De aanslag toekend; namelijk niveau vier, terwijl leesniveau drie minimaal behaald moet zijn aan het eind van havo 5 (Witte, z.j,). Om te onderzoeken hoe het nu daadwerkelijk gesteld is met de leesmotivatie in H4A heb ik hen, in navolging van Van den Wouwer (2011) de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (1997) over leesmotivatie (bijlage 4) in laten vullen. De vragen vallen binnen drie overkoepelende categorieën, namelijk zelfbeeldaspecten, motivationele aspecten en sociale aspecten (Van den Wouwer, 2011, p. 17) en een analyse van de antwoorden laat zien in hoeverre de invuller gemotiveerd is om literaire teksten te lezen. Deze motivatie wordt opgedeeld in zeven subcategorieën, namelijk vertrouwen (heb je vertrouwen in je eigen kunnen?), uitdaging (ben je bereid om moeilijke boeken te lezen?), nieuwsgierigheid (ben je nieuwsgierig naar het lezen over voor jou onbekende onderwerpen of van voor jou onbekende auteurs?), betrokkenheid (voel je je betrokken bij datgene dat je leest?), belang (vind je het lezen van literatuur belangrijk?), sociaal (lees je omdat er in je omgeving veel gepraat wordt over literatuur?) en weerzin (vind je het lezen van literatuur vervelend?). De antwoorden van H4A op de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (zie bijlage 5) resulteren in de onderstaande grafiek. 5

6 LeesmoXvaXe H4A 5,00 4,00 3,00 2,00 2,60 2,50 2,70 2,60 2,03 1,40 3,40 1,00 0,00 Gemiddelde H4A De scores heb ik als volgt geïnterpreteerd: scores van twee en lager laten een lage leesmotivatie zien. Scores tussen de twee en drie laten een neutrale leesmotivatie zien en scores van drie en hoger laten een hoge leesmotivatie zien. Een uitzondering op deze score-interpretatie is de categorie weerzin, omdat een hoge score daar juist duidt op een lage leesmotivatie. Het is zichtbaar dat leerlingen een lage tot neutrale leesmotivatie hebben. De leerlingen scoren in de meeste categorieën nauwelijks boven de 2.5 punten. Uit de gegevens blijkt dat de weerzin voor literatuur hoog is en de leerlingen dus weinig plezier aan lezen beleven. Ook praten de leerlingen nauwelijks met elkaar over literatuur. Dit een probleem omdat de doelen van de sectie Nederlands dus niet overeenkomen met de praktijk van het literatuuronderwijs en de ervaring van de leerlingen. Daarnaast zien de leerlingen het belang van het lezen van literatuur niet in. Omdat de sectie Nederlands het bevorderen van leesplezier en interactie als doelen van het literatuuronderwijs ziet, laat ik, ook gezien de omvang van de te maken lessenserie, het belang van het lezen van literatuur verder buiten beschouwing. Naar aanleiding van de uitslag van de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (1991) heb ik onderzocht hoe leerlingen nu precies staan tegenover het lezen van boeken, door hen de vakbelevingstest laten invullen (zie bijlage 6). De vakbelevingstest verschaft informatie op vier schalen, namelijk angst en moeilijkheid, inzet en interesse, nut en relevantie en plezier. Na analyse van de vakbelevingstest blijkt dat de leerlingen weinig angst ervaren bij het lezen van literatuur (16.8) en de meeste leerlingen het ook niet te moeilijk vinden. De leerlingen scoren echter laag op de schalen inzet en 6

7 interesse (15.2) en nut en relevantie (14.6). Op de schaal plezier (14.6) scoren de leerlingen het laagst. Plezier Angst en moeilijkheid Inzet en interesse Nut en relevantie Naar aanleiding van deze uitslag ben ik met de leerlingen in gesprek gegaan over waarom zij weinig plezier beleven aan het lezen van boeken tijdens de literatuurlessen. Tijdens dit gesprek droegen de leerlingen verschillende oorzaken aan. Ten eerste vinden veel leerlingen het saai om telkens een schriftelijke opdracht te moeten maken als zij een boek hebben gelezen. Ze snappen dat er opdrachten zijn verbonden aan het lezen voor de lijst, maar zouden ook graag eens een ander soort verwerkingsopdracht zien dan een schriftelijke. Tevens geven de leerlingen aan dat zij niet algeheel negatief tegenover het lezen van boeken staan; het lezen van boeken in hun vrije tijd vinden zij leuker dan het verplicht lezen van boeken voor Nederlands. Daarnaast hebben de leerlingen sterk het gevoel dat zij voor de docent lezen en niet voor zichzelf. De leerlingen geven aan dat dit aan de ene kant komt doordat zij niet altijd zelf mogen kiezen welke boeken zij lezen en aan de andere kant omdat de docent de enige persoon is die de opdracht leest en beoordeeld. 7

8 Hoofdstuk 2: Probleemanalyse Om de leesmotivatie van H4A te onderzoeken, heb ik gebruik gemaakt van de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (1997). Er bestaat echter niet slechts één vorm van motivatie. Om te weten op welke wijze H4A niet gemotiveerd is, is het ten eerste van belang om mogelijke verklaringen te verkennen en verschillende vormen van motivatie te onderscheiden. 2.1 Mogelijke verklaringen De mogelijke verklaringen die de leerlingen zelf geven over waarom zij niet gemotiveerd zijn voor het lezen van boeken, worden ondersteund door de literatuur. Zo stelt Van der Bolt (2004) dat leerlingen op de middelbare school minder leesplezier ervaren doordat er een kloof bestaat tussen lezen op de basisschool en lezen op de middelbare school. Waar leerlingen op de basisschool lezen associeerden met vrije tijd en ontspanning, wordt het lezen op de middelbare school door het verplichte karakter ervaren als huiswerk (Van der Bolt, 2004, p. 27). Daarnaast komt de autonomie van de leerlingen onder druk te staan doordat leerlingen vaak alleen boeken mogen lezen die door buitenstaanders als literair worden bestempeld en op een andere manier gelezen moeten dan de leerlingen gewend zijn omdat zij anders de verwerkingsopdrachten niet kunnen maken (Van der Bolt, 2004, p. 28). Een andere verklaring wordt gegeven door Witte et. al. (2008). Zij stellen dat leerlingen bij de overschakeling van de onderbouw naar de bovenbouw van de middelbare school vaak moeite hebben om over te stappen van jeugdliteratuur naar volwassenliteratuur. Met andere woorden sluit het onderwijsaanbod niet aan bij de competenties van de leerlingen (Witte et. al., 2008, p. 20). Dit terwijl het volgens Witte (2008, p. 38) belangrijk voor het leesplezier van leerlingen is dat zij het gevoel hebben dat ze competent zijn en ervaren dat hun literaire competentie toeneemt. Witte et. al. (2008, p. 20) dragen aan dat er dus tegemoet moet worden gekomen aan de competentie van leerlingen door hen, in samenspraak met de docent, zelf een boekkeuze te laten maken. De gekozen tekst moet niet te moeilijk, maar ook niet te makkelijk zijn. Daarnaast moet de docent ervoor zorgen dat de leeractiviteiten aansluiten op de belevingswereld van de leerling. Met andere woorden: om het leesplezier bij leerlingen te vergroten, moet literatuuronderwijs worden vormgegeven vanuit een lezersgerichte benadering waarbij de persoonlijke leeservaring van de leerling centraal staat (Dirksen, 1996, p. 4). Verder legt De Wit (2006, p. 5) uit dat de nadruk bij literatuuronderwijs ligt op schriftelijke vaardigheden, terwijl het gebrek aan variatie in de verschillende vaardigheden die bij literaire verwerkingsopdrachten worden aangesproken voor zowel leerlingen als docenten als onbevredigend wordt ervaren. Een alternatief voor de schriftelijke vaardigheden is spreekvaardigheid, volgens De 8

9 Wit (2006, p. 5). Ook met een verwerkingsopdrachten waarbij leerlingen moeten spreken in plaats van schrijven kan aan alle eindtermen uit het domein literatuur worden voldaan en is een prettige afwisseling op de schrijfopdrachten die leerlingen vaak moeten maken. 2.2 Motivatie Van den Wouwer (2011, p. 17) zet naar aanleiding van de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (1997) het verschil uiteen tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Onder intrinsieke motivatie wordt de motivatie verstaan die tot stand komt bij het uitvoeren van taken die van zichzelf belonend zijn voor de uitvoerder. Iemand die lezen leuk vindt om te doen omdat hij zich daardoor bijvoorbeeld kan ontspannen, heeft een intrinsieke motivatie voor lezen. Het vergroten van het leesplezier van leerlingen, wat een belangrijk doel is voor de sectie Nederlands op het Vechtstede College, heeft dus betrekking op de intrinsieke motivatie. Extrinsieke motivatie daarentegen komt tot stand bij activiteiten die niet van zichzelf belonend zijn voor de uitvoerder. Iemand die een hekel heeft aan lezen, maar wel leest omdat hij een voldoende wil halen voor een literatuurtoets, is extrinsiek gemotiveerd (Woolfolk, 2008, p. 430). Intrinsieke en extrinsieke motivatie komen gecombineerd voor. Hiermee bedoel ik dat iemand vrijwel nooit ofwel volledig intrinsiek dan wel volledig extrinsiek gemotiveerd is. Wel is het de taak van de docent om intrinsieke motivatie bij leerlingen aan te moedigen, terwijl zij extrinsieke motivatie kunnen stimuleren om zo het leren te bevorderen (Woolfolk, 2008, p. 431). Van den Wouwer (2011, p. 19) stelt echter dat er meer aspecten van motivatie van belang zijn en refereert hiervoor aan de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2008). Zij stellen namelijk dat naast de intrinsieke en extrinsieke motivatie die bepaald worden door de persoon zelf, ook de context waarin deze motivatie tot stand komt van belang is (Deci & Ryan, 2008, p. 182). Autonome motivatie komt tot stand in een omgeving waarin iemand het gevoel heeft vrij te kunnen kiezen of en welke taak wordt uitgevoerd. Daartegenover staat gecontroleerde motivatie die juist tot stand komt in een omgeving waarin iemand het gevoel heeft verplicht te worden om een bepaalde taak uit te voeren. Volgens Vansteenkiste, Simons, Lens & Soenens (2004, p. 119) leidt een omgeving met gecontroleerde motivatie bij leerlingen tot verlies van interesse in de lesstof en mindere prestaties terwijl een omgeving met autonome motivatie juist zorgt voor optimale prestaties bij leerlingen. Om het leesplezier van leerlingen te vergroten is het dus van belang om met een interventie invloed uit te oefenen op de intrinsieke autonome motivatie. 9

10 2.3 De zelfdeterminatietheorie Naast het onderscheid tussen autonome en gecontroleerde motivatie zijn, volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2008, p. 183), ook de basisbehoeften van de mens in zijn algemeenheid, namelijk autonomie, relatie en competentie, van invloed op de motivatie. Autonomie betekent dat iemand weet dat hij zijn gedrag zelf kan sturen en zelf invloed heeft op de situatie. Een manier om een gevoel van autonomie te creëren, is door leerlingen tijdens de les keuzemogelijkheden te bieden (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 172). Relatie houdt in dat iemand zich geaccepteerd en veilig voelt. Dit kan bewerkstelligt worden door leerlingen te laten samenwerken met iemand bij wie zij zich prettig voelen Door iedere leerling één iemand te laten kiezen met wij zij samen willen werken, wordt een veilige omgeving gecreëerd. De docent kan de groepjes verder zelf samenstellen om te voorkomen dat er leerlingen niet gekozen worden en zich daardoor juist onveilig voelen (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 176).. Competentie ten slotte heeft betrekking op het gevoel dat de taak die je moet uitvoeren ook daadwerkelijk haalbaar is. Hier kun je rekening mee houden door positieve feedback te geven en leerlingen samen te laten werken zodat zij elkaar kunnen aanvullen en ondersteunen (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 182). Wanneer er aan deze drie basisbehoeften wordt voldaan, wordt de intrinsieke autonome motivatie positief beïnvloed. Het aspect competentie is onderzocht met de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (1997) binnen de categorie vertrouwen in eigen kunnen. De leerlingen scoorden hier een 2.6; één van de hogere scores van alle categorieën van de vragenlijst. Het is dus niet aannemelijk dat leerlingen weinig leesplezier beleven omdat zij zich niet competent voelen. Wel is het mogelijk dat leerlingen zich voor het lezen van literatuur in het algemeen wel competent voelen, maar voor het lezen van De aanslag niet omdat zij daarbij geen autonomie hebben ervaren. Zoals bleek tijdens het klassengesprek dat ik met H4A voerde over hun leesmotivatie, vonden zij het niveau van De aanslag te hoog en vonden zij het vervelend dat zij niet zelf een boek hadden mogen kiezen. Ook de verwerkingsopdracht van het gelezen boek lag vast. Wanneer zij wel zelf mogen kiezen welk boek zij lezen, wordt meer voldaan aan de basisbehoefte autonomie en kan in samenspraak met de docent een boek van een lager leesniveau gekozen worden, waardoor zij zich voor dat specifieke boek meer autonoom en competent voelen. Door middel van een interventie, waarbij leerlingen zelf uit verschillende verhalen en verwerkingsopdrachten mogen kiezen, wil ik graag onderzoeken of dat het geval is. Kortom, voor dit ontwerponderzoek zal ik werken met de term intrinsieke motivatie die beïnvloedt kan worden door het leesplezier en de interactie tussen leerlingen te bevorderen en daarbij rekening 10

11 te houden met autonomie, relatie en competentie. Daarbij definieer ik leesplezier als de mate waarin leerlingen het leuk vinden om verhalen te lezen. 11

12 Hoofdstuk 3: Verkenning van oplossingen Het probleem bestaat er dus uit dat de leerlingen uit H4A zich weinig intrinsiek autonoom gemotiveerd voelen, waardoor leerlingen weinig leesplezier ervaren en nauwelijks spreken over hun eigen ervaringen bij het lezen van literatuur. Hiermee bestaat er een kloof tussen wat de leerlingen ervaren en de doelstellingen van de sectie die het leesplezier en de interactie over literatuur juist wil vergroten. Een goede oplossing van het probleem verhoogt dus de intrinsieke autonome motivatie van H4A, door het leesplezier te bevorderen met een lezersgerichte benadering waarbij leerlingen kunnen spreken over hun eigen ervaringen bij het lezen van (deels) zelfgekozen verhalen. 3.1 Mondelinge interactie Omdat er vanuit de sectie de wens bestaat dat leerlingen met elkaar spreken over hun eigen ervaringen bij het lezen van literatuur, leerlingen dit nu weinig doen en mondelinge interactie een effectieve manier is om het leesplezier te bevorderen, ligt het voor de hand om oplossingen te onderzoeken die zorgen voor mondelinge interactie over verhalen en tegemoet komen aan de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie. Chambers (1995) heeft als oplossing de leeskring bedacht waarmee de mondelinge interactie over verhalen bevorderd wordt. Een andere oplossing is het lezersgerichte dialogisch leren volgens Janssen (2009). Ook de discussie zoals ingezet door Bunt (2015) kan als oplossing gezien worden De leeskring Volgens Chambers (1995, p. 12) is spreken over literatuur een mooie aanvulling op het lezen van literatuur omdat je door te praten je gedachten kunt vormgeven en uiten. Daardoor kunnen leerlingen hun eigen en elkaars gedachten over literatuur beter begrijpen. Bovendien neemt de motivatie toe om nieuwe literaire gebieden te ontdekken. Dit spreken over literatuur moet niet lukraak gebeuren, maar op een open wijze (Chambers, 1995, p.13). Ter ondersteuning van het gesprek over literatuur heeft Chambers (1995) de leeskring bedacht. Hierbij praten leerlingen in groepjes over literatuur aan de hand van kaartjes in vier categorieën die oplopen in moeilijkheid (Meelker, 2013). Categorie A bevat vragen die betrekking hebben op de eerste reactie van de leerling op het gelezen verhaal. De B-categorie bevat vragen die betrekking hebben op tekstbegrip, tekstbeleving en de relatie tussen de tekst en de werkelijkheid. Categorie C bestaat uit vragen die betrekking hebben op de stijl, de personages, het genre, de auteur en de waardering van de tekst. De laatste categorie, D, zijn vragen over poëzie en laat ik hier daarom verder buiten beschouwing. 12

13 Ook De Wit (2006) ziet voordelen in de leeskring. Aan de ene kant zorgt de leeskring ervoor dat schriftelijke vaardigheden afgewisseld worden met mondelinge vaardigheden waardoor er meer variatie is in het literatuuronderwijs. Aan de andere kant is de leeskring een goed alternatief voor het leesdossier waar, zoals eerder vermeld, allerlei haken en ogen aan zitten. Zo beklijft kennis volgens De Wit (2006, p. 6) beter als leerlingen met elkaar in gesprek gaan en zij hun ervaringen en interpretaties bij het lezen van een verhaal uit moeten leggen aan medeleerlingen. Daarnaast is er door de leeskring tijdens de literatuurlessen niet alleen aandacht voor schriftelijke vaardigheden, maar ook voor spreek- en luistervaardigheid doordat leerlingen hun mening onder woorden moeten brengen, moeten luisteren naar anderen en zorgvuldig moeten formuleren. Daarmee is de leeskring een effectievere werkvorm dan het schrijven van een leesverslag waar geen interactie met anderen bij komt kijken. Verder wordt de wederzijdse afhankelijkheid van leerlingen aangesproken met de leeskring omdat iedereen het boek gelezen moet hebben om tot een goed groepsresultaat te komen. Een schriftelijk verslag is met behulp van internet vaak ook te maken zonder dat leerlingen het boek gelezen hebben. Bij de leeskring is het echter veel zichtbaarder wanneer een leerling het boek niet heeft gelezen. Op die manier worden leerlingen ook extrinsiek gemotiveerd. Ten slotte ervaren leerlingen meer leesplezier wanneer zij werken met de leeskring, omdat zij met elkaar interpretaties vergelijken waardoor het verhaal meer betekenis krijgt en interessanter wordt. Het delen van persoonlijke ervaringen en gevoelens bij het lezen van het boek met klasgenoten kan volgens De Wit (2006, p. 7) ook bijdragen aan de sfeer en het gevoel van veiligheid in de klas. Bij de leeskring zoals De Wit (2006, p.7) deze invult, maken de leerlingen eerst een analyse van een gelezen roman. Deze analyse vergelijken zij met elkaar. Over de punten waar de analyse niet overeen komt met die van groepsgenoten, formuleren zij een stelling of vraag. Over deze stelling of vraag gaan de leerlingen met elkaar in discussie en zoeken op die manier naar een oplossing of antwoord. Aan het eind van de discussie maken zij met hun leeskring een groepsanalyse van het verhaal en reflecteren op het gevoerde gesprek zodat inzichtelijk wordt op welke punten het verloop van het gesprek verbeterd kan worden Dialogisch leren Ook Janssen (2009, p. 12) benadrukt dat het leren lezen en interpreteren van literatuur ontstaat in dialoog. Zij onderscheidt daarbij twee vormen van dialogen; die met de tekst en die tussen lezers onderling. Deze dialogische benadering staat tegenover de transactionele benadering, waarbij de docent een vraag stelt en de leerling een goed of fout antwoord kan geven. 13

14 Om een open dialoog te entameren maakt Janssen gebruik van authentieke lezersvragen. De authentieke lezersvragen zijn hierbij hulpmiddelen voor het formuleren en uitwisselen van lezerservaringen en het stimuleren van het denkproces over literatuur (Janssen, 2009, p. 13). Onder authentieke lezersvragen verstaat Janssen (2009, p. 16) vragen die leerlingen zelf formuleren over aspecten uit de tekst die zij interessant, vreemd of moeilijk vinden. Dit soort vragen komen tegemoet aan de behoefte aan autonomie van leerlingen. Daarnaast zorgen de authentieke lezersvragen voor een grotere betrokkenheid bij de gelezen tekst. Volgens Janssen (2009, p. 16) resulteert dit in een grotere leesmotivatie, meer tekstwaardering en meer begrip van het gelezen verhaal. Een nadeel van deze oplossing is dat het leren stellen van vragen een lastig proces is voor leerlingen waar meerdere lessen voor nodig zijn. Op die manier blijft er minder tijd over om daadwerkelijk over de gestelde vragen te praten De discussie Een andere oplossing is het houden van een discussie rondom een stelling die betrekking heeft op het gelezen verhaal, zoals voorgesteld door Bunt (2015, p. 6). Zij combineert argumentatieve vaardigheden met zakelijke en literaire leesvaardigheid. De docent zet een stelling op het bord over een gelezen verhaal. Tijdens de les lezen de leerlingen twee recensies over het verhaal en noteren argumenten voor en tegen de stelling. Ook maken de leerlingen gebruik van uitspraken uit het verhaal zelf. Vervolgens wisselen leerlingen klassikaal hun argumenten uit en bedenken reacties op de mogelijke tegenargumenten. Dit uitwisselen van argumenten verwerken de leerlingen in een individueel argumentatieschema. Aan de hand daarvan wordt vervolgens een klassikale discussie gehouden, waarbij twee groepen met elkaar in discussie gaan en de overige leerlingen observeren en feedback geven (Bunt, 2015, p. 7). Volgens Bunt (2015, p. 8) leren de leerlingen op een actieve manier dat er ook andere beoordelingscriteria zijn dan de amusementswaarde of spanningsboog van een verhaal. Ook breiden zij door de sociale interactie hun leeservaringen en wereldkennis verder uit en krijgen zij de kans om een open houding te ontwikkelen ten opzichte van het lezen van literatuur. Een nadeel van deze oplossing is dat leerlingen die zwak zijn in argumentatieve vaardigheden waarschijnlijk moeite zullen hebben met het voeren van een discussie over de stelling met als risico dat de lessen teveel gaan over argumentatieve vaardigheden in plaats van over het lezen van literatuur. Het praten over gelezen verhalen in een vrijere vorm, zoals bij Chambers, vind ik daarom meer voor de hand liggen. 14

15 3.2 Gekozen oplossing De leerlingen van H4A hebben nog niet zo vaak gesproken over literatuur. Ook hebben zij nog nooit authentieke lezersvragen aan een tekst gesteld. Dit is dus een nieuwe vaardigheid die zij moeten aanleren. Omdat het aanleren van het stellen van hamvragen ingewikkeld is en dat ten koste gaat van de tijd dat er daadwerkelijk over literatuur wordt gesproken, zal ik wel gebruik maken van dialogisch leren zoals Janssen (2009) dat invult, maar mij daarbij slechts richten op het stellen van authentieke lezersvragen. Dit is te zien als eerste aanzet tot het leren hamvragen te stellen. Van de discussie zoals Bunt (2015) deze gebruikt om de mondelinge interactie over verhalen te bevorderen zal ik niet gebruiken omdat ik mij in de lessenserie puur op praten over literatuur wil richten en niet op argumentatieve vaardigheden zoals bij de discussie meer het geval is. Voordat de leerlingen aan de slag gaan met het aanleren van het stellen van authentieke lezersvragen, zal ik gebruik maken van de leeskring van Chambers (1995) omdat de leerlingen op die manier eerst leren praten over literatuur zonder dat zij daar meteen zelf vragen bij moeten stellen. De leerlingen hebben nog niet vaak met elkaar over literatuur gesproken en ik wil hen daar eerst vertrouwd mee maken. Dat lijkt mij een voorwaarde om over te gaan naar het stellen van authentieke lezersvragen. De leeskring zal ik echter anders invullen dan De Wit (2006). Omdat De Wit (2006) de leeskring, zonder gebruik te maken van de vragen van Chambers, inzet als een manier om verhalen te interpreteren, schrijven leerlingen bij de lessenserie van De Wit (2006) eerst een verhaalanalyse. Zelf vind ik, in navolging van Dirksen (2008) een lezersgerichte benadering juist belangrijk waarbij het gaat om de emoties van leerlingen bij het lezen van verhalen. Dit komt overeen met de A- en B- categorie van de kaartjes van Chambers. Pas bij de C-categorie is er sprake van verhaalanalyse. Omdat ik de vragen zie als hulpmiddel om te praten over emoties bij het lezen van verhalen en leeservaringen, laat ik de C-categorie vragen van Chambers buiten beschouwing. 15

16 Hoofdstuk 4: Ontwerphypothese en ontwerpregels 4.1 Ontwerphypothese Als ik het probleem dat leerlingen weinig intrinsiek gemotiveerd zijn voor het lezen van literatuur, aanpak door de mondelinge interactie over verhalen tussen leerlingen te bevorderen en daarbij rekening hou met de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie, dan verwacht ik dat het leesplezier van leerlingen vergroot wordt, dat zij meer met elkaar zullen spreken over literatuur en dat de kwaliteit van deze gesprekken zal toenemen. 4.2 Ontwerpregels In de ontwerphypothese staan de begrippen autonomie, relatie en competentie centraal. Om invulling te geven aan deze begrippen, zijn de onderstaande ontwerpregels van belang. 1. Autonomie 1.1. Als ik wil dat leerlingen zich autonoom voelen, dan moet ik leerlingen laten kiezen uit verschillende verhalen waarover zij met elkaar in gesprek gaan. 1.2 Als ik wil dat leerlingen zich autonoom voelen, dan moet ik hen niet alleen vragen laten beantwoorden maar hen zelf ook vragen laten stellen over de door hen gelezen verhalen. 2. Relatie en autonomie 2.1 Als ik wil dat leerlingen zich veilig en autonoom voelen, dan moet ik leerlingen deels laten kiezen met wie zij willen samenwerken in hun leeskring. 2.2 Als ik wil dat leerlingen zich autonoom voelen en het gevoel hebben bij de groep te horen, dan moet ik hen de mogelijkheid bieden om hun gevoelens en ervaringen bij het lezen van literatuur te delen met hun klasgenoten door hen te laten werken in een leeskring. 3. Competentie 3.1 Als ik wil dat leerlingen zich competent voelen, dan moet ik teksten en opdrachten selecteren die niet te moeilijk en niet te makkelijk zijn. 3.2 Als ik wil dat leerlingen zich competent voelen, dan moet ik leerlingen laten samenwerken in een leeskring en hen hier verslag van laten leggen. 3.3 Als ik wil dat leerlingen zich competent voelen, dan moet ik positieve feedback geven op de gespreksverslagen die leerlingen maken en aan het einde van iedere les inleveren. 16

17 Hoofdstuk 5: Evaluatie- en tijdsplan 5.1 Evaluatieplan Om te onderzoeken of leerlingen inderdaad meer over literatuur zijn gaan praten tijdens de literatuurlessen, zal ik tijdens elke les van de interventie een voicerecorder neerleggen bij hetzelfde groepje. Door voor de interventie een traditionele literatuurles te geven op directieve wijze waarbij leerlingen in eerste instantie niet samenwerken en ook daarbij een voicerecorder te gebruiken, kan ik meten of leerlingen daadwerkelijk meer over literatuur zijn gaan spreken door de interventie. In paper 3 zal ik nader omschrijven hoe ik deze meting zal aanpakken. Na elk gelezen verhaal vullen leerlingen de vragenlijst over verhaalwaardering (zie bijlage 7) in om te kunnen onderzoeken hoe leuk leerlingen het specifieke verhaal vonden en in welke mate zij leesplezier beleefden tijdens het lezen van het verhaal. Deze scores zal ik interpreteren met behulp van de scoreschalen bij de vragenlijst over verhaalwaardering (zie bijlage 8). Door de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (1997) aan het begin en het eind van de interventie nogmaals af te nemen, kan ik onderzoeken in hoeverre hun leesmotivatie is toegenomen en in welke mate hun weerzin jegens lezen is afgenomen. 5.2 Tijdplan Onderdeel Datum Ontwerponderzoek I Probleem vaststellen, literatuuronderzoek. Week 36 t/m week 38, 2015 Schrijven paper 1. Paper 1 inleveren (ter inbreng voor het Alpha- 28 september 2015 en vakdidactiekcollege) Aanpassen paper 1 30 september t/m 4 oktober 2015 Inleveren paper 1 5 oktober 2015, voor 09.00u Feedback paper 1 12 oktober 2015, voor 09.00u Schrijven paper 2 Week 43, 2015 Schrijven paper 3 Week 44, 2015 Inleveren Ontwerponderzoek I 2 november 2015, voor 09.00u Feedback Ontwerponderzoek I 9 november 2015, voor 09.00u Aanpassen Ontwerponderzoek I Week 47 en 48, 2015 Gesprek met vakdidacticus over paper 1 17 november

18 Gesprek met vakdidacticus over paper 2 24 november 2015 Inleveren herkansing Ontwerponderzoek I 25 november 2015 Feedback herkansing Ontwerponderzoek I 30 november 2015, voor 09.00u Ontwerponderzoek II Uitvoeren interventie Week 49 Afspraak begeleiders statistiek voor verwerking Week data Schrijven paper 4 Week Gesprek onderzoeksbegeleider over paper 4 8 december 2015 Schrijven paper 5 Week Gesprek onderzoeksbegeleider over paper 5 15 december 2015 Ontwerponderzoek-festival 15 december 2015 Aanpassen en herschrijven Ontwerponderzoek II Week 52 en 53, 2015 Inleveren Ontwerponderzoek II 4 januari 2016, voor 09.00u Feedback Ontwerponderzoek II 11 januari 2016, voor 09.00u Gesprek beoordelaar en onderzoeksbegeleider 12 januari 2016 over feedback Ontwerponderzoek II Aanpassen Ontwerponderzoek II Week 2 en 3, 2016 Inleveren herkansing Ontwerponderzoek II 25 januari 2016, voor 09.00u Feedback herkansing Ontwerponderzoek II 1 februari 2016, voor 09.00u 18

19 Literatuurlijst Bolt, L. Van der, (2004). Didactiek voor stimulerend fictieonderwijs in de basisvorming. Levende Talen Magazine, 5(1), Bunt, J. (2015). Wie leest, leeft duizend levens tegelijk. Interactieve literatuurlessen rondom een centrale vraag. Levende Talen Magazine, 102(5), 4-8. Chambers, A. (1995). Vertel eens: kinderen, lezen en praten. Amsterdam: Querido. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 49(3), Dirksen, J. (2008). Lang leve het lezen voor de lijst! Levende Talen Tijdschrift, 9(2), Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek (3 e druk). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Janssen, T. & Van den Bergh, H. (2010). Het effect van creatief schrijven op het lezen van korte verhalen. Levende Talen Magazine, 11(1), Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Meelker, I. (2013). Vragenspel van Chambers. Geraadpleegd op 21 november 2015, van Vansteenkiste, M. Simons, J. Lens, W. & Soenens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze. Nederlands tijdschrift voor de psychologie, 59, Vechtstede College. (2015). Schoolgids 2015/2016. Weesp: Vechtstede College. Wigfield, A. & Guthrie, J.T. (1997). Relations of Children s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), Witte, T. (2008). Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van HAVO- en 19

20 VWO-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Eburon. Witte, T. (z.d.). Lezen voor de lijst. Geraadpleegd op 18 oktober 2015, van Wit, M. de,. (2006). De kracht van de leeskring. Spreekvaardigheid en leesbeleving in de bovenbouw. Levende Talen Magazine, 4, 5-7. Witte, T. Rijlaarsdam, G. & Schram, D. (2008). Literatuuronderwijs en de ontwikkeling van leesmotivatie in de Tweede Fase. Levende Talen Tijdschrift, 9(2), Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2013). Psychology in Education (2 e druk). Harlow: Pearson Education Limited. Wouwer, S. van den, (2011). Leesgedrag en leesmotivatie. Een onderzoek aan de hand van leesdagboeken bij leerlingen uit het vijfde leerjaar. Gent: Universiteit van Gent. Zon, Y. van. (2014). Autonome, betrokken en competente literatuurlezers vormen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. 20

21 Bijlage 1: enquête literatuuronderwijs sectie Nederlands Vechtstede College Vraag 1: Ik houd van literatuur omdat 7. Zuiver taalgebruik voor mij belangrijk is. 8. Ik het leuk vind om teksten te analyseren. 9. Ik daardoor veel over mijzelf kom te weten. 10. Ik van verhalen veel heb geleerd over hoe mensen met elkaar (zouden moeten) omgaan. 11. Ik me zo lekker in de personages van een verhaal kan verplaatsen. 12. Literaire teksten mij enorm aanspreken als kunstuiting. 13. Het mijn verbeeldingskracht enorm prikkelt. Vraag 2: Kenmerkend voor de manier waarop ik literaire werken lees, is dat ik a. Vaak literair-analytisch te werk ga. b. Ervan houd teksten te beoordelen op linguïstische eigenschappen. c. Vaak iets in een tekst vind waardoor ik emotioneel wordt geraakt. d. Het vermogen bezit mijzelf of mijn situatie in de tekst te herkennen. e. Mij in een tekst vaak meer interesseer voor het morele of sociale probleem dan voor de literaire kwaliteiten. f. Bij de keuze van wat ik lees sterk af ga op literaire kwaliteiten. g. Soms het gevoel heb alsof het verhaal over mij gaat. h. Scherp let op de wijze waarop de schrijver zijn verhaal vertelt. Vraag 3: Wanneer ik in een team of met de sectie zou overleggen over een nieuw literatuurcurriculum, dan zou mijn inbreng worden gekenmerkt door a. Een nadruk op leerlinggerichte activiteiten. 21

22 b. Me sterk te maken voor een grote rol voor literaire stromingen of bepaalde literaire werken uit het verleden. c. Te pleiten voor een flink portie verhaal-analyse. d. De prioriteit te willen geven aan het vergroten van leesplezier van de leerling. e. Veel nadruk te leggen op het aspect van leesvaardigheid. f. Literatuur te willen zien als middel tot zelfkennis van leerlingen. g. Aandacht te vragen voor maatschappelijk relevante teksten. h. Voor teksten te kiezen die niet te ver afstaan van de leerlingen. Vraag 4: Doelstellingen die bij mijn literatuuronderwijs een rol spelen: a. Cultuuroverdracht. b. Morele vorming. c. Leesvaardigheid. d. Leesplezier bevorderen. e. Creatief schrijven stimuleren. f. Laten zien wat literatuur op z n best is. g. Maatschappelijke weerbaarheid vergroten. h. De leerling persoonlijk bij literaire teksten betrekken. Vraag 5: Kenmerkend voor mijn manier van lesgeven (bij literatuur) is a. Leerlingen veel aan het woord laten. b. Leerlingen eigen keuzen laten maken in wat ze lezen. c. Nogal directief. d. Leerlingen de kans geven om regelmatig in groepen met elkaar te werken. 22

23 e. (meestal) frontaal lesgeven. f. Veel vertellen over schrijvers en teksten. g. Stilstaan bij de (letterlijke) betekenis van teksten. h. Aandacht besteden aan morele of maatschappelijke achtergronden van teksten. Vraag 6: Wat ik graag beter zou willen bereiken in de literatuurles, maar wat vaak niet lukt, is a. Meer leerlingen laten ervaren dat literatuur erg mooi is. b. De leerlingen kritisch te lezen. c. Minder nadrukkelijk mijn eigen stempel op de leeservaring te zetten en de leerlingen meer mogelijkheden te bieden met ideeën en reacties te komen. d. Leerlingen enthousiasme bij te brengen voor belangrijke literaire werken. e. Verhalen en gedichten te (laten) lezen die dicht bij de belevingswereld van leerlingen staan. f. Leerlingen zelf op een creatieve wijze om te laten gaan met verhalen en gedichten. g. Leerlingen met elkaar te laten praten over literatuur. h. Leerlingen morele en of maatschappelijke waarden te laten ontdekken in wat ze lezen. Vraag 7: Mijn rol als literatuurdocent is die van a. De vormer: literatuur als middel om normen en waarden bespreekbaar te maken. b. De animator: leerlingen enthousiast te maken voor literatuur door ze op allerlei wijzen te laten ervaren dat ze er persoonlijk iets aan kunnen hebben. c. De pedagoog: literatuur als middel om de leerling maatschappelijk op te voeden of weerbaar te maken. d. De aanspoorder: literatuur als middel om de leerling creatief bezig te laten zijn met taal. e. De onderzoeker: literatuur als middel om de leerling een literair kritische houding bij te brengen. f. De begeleider: literatuur als middel om de leerling meer zicht te laten krijgen op zijn persoonlijke situatie en eventuele problemen. 23

24 g. De cultuurbewaker: er zijn schrijvers en/of teksten waar iedere welopgevoede burger kennis van moet hebben. h. De taaldocent: literatuur als middel om de eigen taalvaardigheid van de leerling te verhogen. 24

25 Bijlage 2: scorekaart enquête literatuuronderwijs sectie Nederlands Vechtstede College 1. Vormer 2. Overdrager 3. Begeleider 4. Taaldocent Vraag 1. D + H A + B C + E + G A + B + F 2. E A + F C + D+ G B + H 3. G + H B + C A + D + F + H A + E + H 4. B + G A + F D + H C + E 5. C + E + H C + E + F A + B + C + D A + C + D + G 6. E + H A C + D + E + G B + E + F + G 7. A + C E + G B + F D + H Totaal: 25

26 Bijlage 3: resultaten enquête literatuuronderwijs sectie Nederlands Vechtstede College 1. Vormer 2. Overdrager 3. Begeleider 4. Taaldocent Vraag Totaal:

27 Bijlage 4: enquête leesmotivatie Hieronder en op het volgende blad staan 35 uitspraken over literatuur lezen. In hoeverre ben je het met die uitspraken eens? Omcirkel steeds je antwoord: 1= sterk mee oneens 2 = mee oneens 3 = niet eens, maar ook niet oneens 4= mee eens 5 = sterk mee eens 1. Als ik lees, vergeet ik alles om me heen Ik ben goed in literatuur en literatuur lezen Ik lees graag moeilijke, uitdagende boeken en verhalen Ik heb favoriete onderwerpen waarover ik graag lees Ik lees graag fantasieverhalen Het is voor mij belangrijk een goede lezer te zijn Ik wissel wel eens boeken uit met vrienden Ik hou niet van moeilijke, dubbelzinnige boeken of verhalen Ik denk dat ik beter ben in literatuur en literatuurlezen dan de meeste van mijn klasgenoten Ik kan moeilijke boeken lezen, zolang ze maar interessant zijn Ik lees om iets nieuws te leren over onderwerpen die me interesseren Ik zie dingen echt voor me als ik lees In vergelijking met andere dingen die ik doe, is het belangrijk voor mij een goede lezer te zijn Ik praat wel eens met vrienden over wat ik gelezen heb Ik heb een hekel aan de boeken die je voor school moet lezen Ik verwacht dat ik goede cijfers zal halen voor proefwerken over Nederlandse literatuur

28 17. Ik hou van boeken en verhalen die me aan het denken zetten Ik hou ervan om over nieuwe dingen te lezen Ik lees graag avonturenverhalen Literatuur (leren) lezen is voor mij belangrijk Ik geef vrienden wel eens leestips Boeken of verhalen met veel moeilijke woorden vind ik vervelend om te lezen Ik vind boeken (romans, verhalen) meestal niet zo moeilijk om te begrijpen Als een boek of verhaal interessant is, maakt het voor mij niet uit hoe moeilijk het is. 25. Ik wil graag kennismaken met nieuwe soorten verhalen die ik nooit eerder gelezen heb Ik heb soms het gevoel dat ik personages in boeken echt ken Kennis van literatuur behoort tot je culturele bagage Bij mij thuis wordt wel gepraat over boeken die je gelezen hebt Hoe ik ook mijn best doe, het lukt me niet iets van literatuur te snappen Ik hou wel van boeken en verhalen met diepere betekenissen Ik lees het liefst boeken/verhalen van schrijvers die ik ken en waarvan ik eerder iets gelezen heb Boeken lezen is goed voor je schoolprestaties Ik hou van dikke boeken Als ik een goed boek of een goed verhaal lees, kan ik daar helemaal in opgaan Verhalen met veel personages vind ik vervelend om te lezen

29 Bijlage 5: resultaten enquête leesmotivatie Categorie en stelling Itemnummer Gemiddelde H4A Vertrouwen in eigen kunnen Ik ben goed in literatuur en literatuur lezen Ik denk dat ik beter ben in literatuur en literatuur lezen dan de meeste van mijn klasgenoten. Ik verwacht dat ik goede cijfers zal halen voor proefwerken over Nederlandse literatuur. Ik vind boeken (romans, verhalen) meestal niet zo moeilijk om te begrijpen. Hoe ik ook mijn best doe, het lukt me niet iets van literatuur te snappen Gemiddelde totaal 2.6 Uitdaging Ik lees graag moeilijke, uitdagende boeken en verhalen Ik kan moeilijke boeken lezen, zolang ze maar interessant zijn. Ik hou van boeken en verhalen die me aan het denken zetten. Als een boek of verhaal interessant is, maakt het voor mij niet uit hoe moeilijk het is. Ik hou wel van boeken en verhalen met een diepere betekenis Gemiddelde totaal 2.5 Nieuwsgierigheid Ik heb favoriete onderwerpen waarover ik graag lees Ik lees om iets nieuws te leren over onderwerpen die me interesseren. Ik hou ervan om over nieuwe dingen te lezen Ik wil graag kennismaken met nieuwe soorten verhalen die

30 ik nooit eerder gelezen heb. Ik lees het liefst boeken/verhalen van schrijvers die ik ken en waarvan ik eerder iets gelezen heb Gemiddelde totaal 2.7 Betrokkenheid Als ik lees, vergeet ik alles om me heen Ik lees graag fantasieverhalen Ik zie dingen echt voor me als ik lees Ik lees graag avonturenverhalen Ik heb soms het gevoel dat ik personages in boeken echt ken. Ik hou van dikke boeken Als ik een goed boek of een goed verhaal lees, kan ik daar helemaal in opgaan Gemiddelde totaal 2.6 Belang Het is voor mij belangrijk om een goede lezer te zijn In vergelijking met andere dingen die ik doe, is het belangrijk voor mij een goede lezer te zijn. Literatuur (leren) lezen is voor mij belangrijk Kennis van literatuur behoort tot je culturele bagage Boeken lezen is goed voor je schoolprestaties Gemiddelde totaal 2.03 Sociaal Ik wissel wel eens boeken uit met vrienden Ik praat wel eens met vrienden over wat ik gelezen heb Ik geef vrienden wel eens leestips

31 Bij mij thuis wordt er wel gepraat over boeken die je gelezen hebt Gemiddelde totaal 1.4 Weerzin Ik hou niet van moeilijke, dubbelzinnige boeken of verhalen Ik heb een hekel aan de boeken die je voor school moet lezen. Boeken of verhalen met veel moeilijke woorden vind ik vervelend om te lezen. Verhalen met veel personages vind ik vervelend om te lezen Gemiddelde totaal

32 Bijlage 6: vakbelevingstest literatuuronderwijs Mee Enigszins Enigszins Mee eens oneens mee oneens mee eens 1. Boeken lezen zal niet gauw een hobby van mij worden. 2. Op de een of andere manier kan ik boeken lezen maar niet onder de knie krijgen. 3. Boeken lezen doe ik niet meer dan nodig is. 4. Ik ben best goed in boeken lezen. 5. Als we tijdens de les Nederlands een boek moeten lezen, ben ik blij als het lesuur voorbij is. 6. Ik denk dat je bij weinig beroepen iets aan boeken lezen hebt. 7. Ik weiger veel vrije tijd aan boeken lezen te besteden. 8. De boekopdrachten die wij moeten maken zijn vaak boeiend en interessant. 9. Bij het maken van een boekopdracht ben ik zenuwachtiger dan bij andere toetsen. 10. Ik merk aan andere vakken dat ik iets aan boeken lezen heb. 11. Boeken lezen is van belang om later een baan te krijgen. 12. Als ik tijdens de les Nederlands een boek moet lezen, voel ik me haast nooit zenuwachtig. 13. In je latere leven kun je best zonder boeken lezen. 14. Ik vind boeken lezen een leuk onderdeel van het vak Nederlands. 15. Ik zou later best een baan willen waarbij je veel boeken moet lezen. 16. Het interesseert mij niet zo wat er in de lessen Nederlands over boeken verteld wordt. 17. In mijn vrije tijd lees ik ook wel eens boeken. 18. Zonder boeken lezen zou het vak Nederlands veel leuker zijn. 19. Boeken lezen hangt mij meters de keel uit. 20. Ik lees wel eens meer boeken dan we opgekregen hebben. 21. Ik geloof dat boeken lezen weinig nut heeft. 22. Meestal begrijp ik wat we bij de boekopdrachten moeten doen. 23. Bij het maken van een boekopdracht ben ik banger om fouten te maken dan bij andere onderdelen van het vak Nederlands. 24. Buiten school heb je weinig aan wat je van boeken lezen leert. 32

33 25. Ik voel mij zeker van mijzelf als ik tijdens de les Nederlands iets moet vertellen over een door mij gelezen boek. 26. Als we tijdens de les Nederlands een boek mogen lezen, gaat de tijd altijd heel snel voorbij. 27. Het grootste gedeelte van wat je van boeken lezen leert, kun je later goed gebruiken. 28. Van de boekopdrachten begrijp ik meestal niet zoveel. 29. Ik houd mij ook in mijn vrije tijd wel eens bezig met boeken lezen. 30. Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt, heb je wat aan boeken lezen. 31. Eigenlijk zou ik liever geen boeken willen lezen. 32. Ik vind het fijn om zelf boekopdrachten te maken. 33

34 Bijlage 7: vragenlijst verhaalwaardering 1. Hoe leuk of interessant vond jij dit verhaal? Geef een schoolcijfer (tussen 0 en 10): 2. Met welke van onderstaande uitspraken ben jij het (on)eens? Omcirkel hieronder steeds je antwoord: 1 = sterk mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = mee eens, 4 = sterk mee eens Het verhaal De drie vrienden is... Sterk mee oneens Mee oneens Mee eens Sterk mee eens saai grappig verrassend moeilijk nieuw boeiend goed te volgen vreemd goed interessant ingewikkeld mooi amusant begrijpelijk origineel leesbaar

35 Bijlage 8: scoreschalen vragenlijst verhaalwaardering Schalen verhaalwaardering bij vraag 2 van de vragenlijst verhaalwaardering. [gebaseerd op Andringa, 1996] 1) Experience of attractiveness saai grappig boeiend goed interessant mooi amusant 2) Experience of novelty verrassend nieuw vreemd origineel 3) Comprehensiveness moeilijk goed te volgen ingewikkeld begrijpelijk leesbaar 35

36 We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Naam: Daantje van Reenen, MA. Vakgebied: Nederlands Titel: We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Onderwerp: leesmotivatie Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep: havo 4 Sleuteltermen: leesmotivatie, betekenisvolheid, samenwerkend leren, socratisch gesprek, literatuuronderwijs. Bibliografische referentie: Reenen, D. van., (2015). Titel. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer: Begeleider 1: drs. W.A. Groeneweg Begeleider 2: dr. T.M. Janssen Beoordelaar: Prof. Dr. G.C.W. Rijlaarsdam Datum: 25 november

37 Inhoudsopgave Samenvatting paper 1 3 De lesopzet 4 Les 1 4 Les 2 4 Les 3 5 Les 4 5 Onderbouwing 6 Autonomie 6 Relatie 6 Competentie 7 Literatuurlijst 8 Bijlage 1: de lesplannen 9 Bijlage 1.1: MDA & verantwoording les 1 9 Bijlage 1.2: MDA & verantwoording les 2 14 Bijlage 1.3: MDA & verantwoording les 3 18 Bijlage 1.4: MDA & verantwoording les 4 22 Bijlage 2: het leerlingenmateriaal 25 Bijlage 2.1 Werkblad les 1: Observeren van de docent 25 Bijlage 2.2: Werkblad les 1: Observeren van een leerling (A) 26 Bijlage 2.3: Werkblad les 1: Observeren van een leerling (B) 28 Bijlage 2.4: Werkblad les 2: Gespreksverslag 30 Bijlage 2.5: Werkblad les 2: Evaluatie 32 Bijlage 2.6: Werkblad les 3: Observatie vragen stellen 34 Bijlage 2.7: Werkblad les 3: Authentieke lezersvragen 36 Bijlage 2.8: Syllabus korte verhalen 38 Bijlage 2.8.1: Kader Abdolah - Een onbekende trekvogel 39 Bijlage 2.8.2: René Appel - De invaller 41 Bijlage 2.8.3: Martin Bril - Dood 44 Bijlage 2.8.4: Cees Nooteboom - Hoela 46 Bijlage 2.9: Kaartjes van Chambers 48 Bijlage 3: De docenthandleiding 51 2

38 Samenvatting paper 1 Uit de vragenlijst over de visie omtrent literatuuronderwijs, blijkt dat de sectie Nederlands op het Vechtstede college lezersgericht literatuuronderwijs wil geven waarbij er ten eerste meer sociale interactie tussen leerlingen over verhalen plaatsvindt en ten tweede het leesplezier bij leerlingen wordt vergroot. Deze twee doelen worden echter niet behaald. Om dit probleem op te lossen is de volgende ontwerphypothese ontworpen: Als ik het probleem dat leerlingen weinig intrinsiek gemotiveerd zijn voor het lezen van literatuur, aanpak door de mondelinge interactie over verhalen tussen leerlingen te bevorderen en daarbij rekening hou met de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie, dan verwacht ik als eerste effect dat het leesplezier van leerlingen vergroot wordt, als tweede effect dat zij meer met elkaar zullen spreken over literatuur en als derde effect dat de kwaliteit van de gesprekken die de leerlingen over literatuur voeren toe zal nemen. Daarbij moet er volgens de ontwerpregels rekening worden gehouden met autonomie door leerlingen keuzevrijheid te geven in de te lezen korte verhalen en door hen zelf vragen te laten stellen bij die verhalen. Met competentie wordt rekening gehouden door leerlingen positieve feedback te geven verhalen van het juiste niveau te selecteren. Aan relatie wordt voldaan door leerlingen deels zelf te laten kiezen met wie zij samenwerken en hun leeservaringen te laten delen met groepsgenoten. 3

39 De lesopzet Les 1 Leerlingen maken deze les kennis met spreken over literatuur en vragen stellen aan literaire teksten. Als beginmeting vullen de leerlingen eerst de enquête over leesmotivatie in. Het eerste lesdoel is om leerlingen bewust te maken van de zin van spreken over literatuur. Omdat de leerlingen nog maar weinig gesproken hebben over literatuur en nog nooit zelfstandig vragen hebben gesteld aan literaire teksten, wordt dit aan de hand van de kaartjes van Chambers (zie bijlage 2.9) voorgedaan door de docent. Daarbij wordt er eerst klassikaal een kort filmfragment bekeken. Vervolgens beantwoordt de docent hardop twee vragen uit de A-categorie van de kaartjes van Chambers. Hierbij stelt de docent ook aanvullende vragen. De leerlingen observeren dit en letten op hoe de docent de antwoorden onderbouwd. De nabespreking bestaat uit het vaststellen van de kenmerken van de onderbouwing. Daarna bekijken we klassikaal nog een filmfragment. Hierna wordt de groep in tweeën gedeeld; de ene helft voert een gesprek over het bekeken filmfragment aan de hand van de A- categorie vragen van Chambers, de andere helft observeert een leerling die deelneemt aan het gesprek. Na het gesprek volgt een evaluatie. De leerlingen die hebben deelgenomen aan het gesprek geven aan wat ze moeilijk vonden aan het onderbouwen van hun spreekbeurten en wat er al goed ging. De leerlingen die hebben geobserveerd evalueren of de onderbouwing van de geobserveerde leerling voldeed aan de kenmerken die eerder deze les zijn vastgesteld. Les 2 Waar de leerlingen de vorige les klassikaal in gesprek gingen over een filmfragment, gaan de leerlingen deze les in een groepje praten over een kort verhaal aan de hand van de B-categorie vragen van Chambers (1995). Een groepje doet dit voor op basis van één alinea van een kort verhaal en wordt begeleid door de docent. De leerlingen hebben namelijk nog nooit in een klein groepje zonder begeleiding gesproken over een kort verhaal, dus het is belangrijk dat dit eerst wordt voorgedaan. Vervolgens gaan de leerlingen binnen hun groepjes aan de slag. Ze kiezen eerst gezamenlijk een verhaal uit en lezen dit vervolgens samen of individueel. Daarna krijgen de leerlingen een stapeltje met vragen uit de B-categorie van de kaartjes van Chambers. De leerlingen formuleren daar in samenspraak met elkaar een antwoord op dat voldoet aan de kenmerken van een goede onderbouwing zoals die in les 1 is vastgesteld. Van dit gesprek maken de leerlingen een verslag waarbij zij aangeven hoe het gesprek inhoudelijk is verlopen, op welke vragen de meeste antwoorden kwamen en welke vragen zij hebben weggelegd omdat ze het lastig vonden er een antwoord op te geven. 4

40 Les 3 Waar leerlingen de vorige les gebruik maakten van de leesvragen van Chambers, leren leerlingen deze les hoe zij zelf goede lezersvragen kunnen formuleren. De docent leest hiervoor twee alinea s van een kort verhaal en stelt hierbij hardop vragen die voldoen aan de eisen voor lezersvragen. Ondertussen observeren de leerlingen welke vragen de docent stelt en welke kenmerken deze vragen hebben. Er wordt nabesproken door met elkaar de kenmerken van lezersvragen vast te stellen. Vervolgens gaan de leerlingen aan de slag met hun groepje. Ze kiezen opnieuw een verhaal en lezen dit individueel. Tijdens het lezen van het verhaal stellen de leerlingen zichzelf vragen en schrijven deze vragen op. De gestelde lezersvragen worden daarna uitgewisseld binnen het groepje. Hierbij beoordelen de leerlingen de lezersvragen door zich af te vragen of de vragen voldoen aan de vereiste kenmerken van lezersvragen. Uit de lezersvragen die voldoen aan de eisen, selecteren de leerlingen vier vragen op basis van hun gezamenlijke interesses. Aan de hand van deze vier vragen voeren zij een gesprek waarbij zij hun leeservaring delen en met elkaar zoeken naar een antwoord op de lezersvraag. De vier lezersvragen en het gevoerde gesprek vormen de basis voor les 4. Les 4 Het doel van deze les is het kennismaken met mogelijke criteria om een verhaal op te beoordelen. Deze les verdelen de leerlingen onderling de vier lezersvragen uit de vorige les. Op basis van het geformuleerde antwoord en het gevoerde gesprek over deze vragen, schrijven de leerlingen een beoordeling van het verhaal dat zij in les 3 hebben gelezen. De beoordeling wordt ondersteund door een citaat of voorbeeld uit de tekst. Vervolgens wisselen de leerlingen deze beoordeling binnen hun groepje uit door toe te lichten hoe zij het verhaal beoordeeld hebben en op basis van welke criteria. Op die manier ontstaat er een eindoordeel over het verhaal dat tot stand is gekomen op basis van meerdere criteria en ondersteund wordt door meerdere argumenten. Deze beoordeling verwerken de leerlingen binnen het groepje op een poster of een mindmap. Wanneer de leerlingen hiermee klaar zijn, presenteren zij hun poster of mindmap aan een groepje dat hetzelfde verhaal heeft gelezen. Vervolgens vergelijken zij de criteria waarop hun beoordeling tot stand is gekomen en geven elkaar feedback. Op die manier leren de leerlingen dat er meer beoordelingscriteria zijn dan spannend of leuk en in combinatie met het stellen van lezersvragen leren zij hun eerste beoordeling van het verhaal uit te stellen. 5

41 Onderbouwing De ontwerpregels hebben betrekking op autonomie, relatie en competentie omdat dit volgens Deci & Ryan (2008) de basisbehoeften van de mens zijn en waaraan voldaan moet worden om motivatie tot stand te laten komen. Autonomie Aan autonomie wordt in de interventie op twee verschillende manieren voldaan. In de eerste plaats is dialogisch leren een vorm van onderwijs waarbij de inbreng van de leerling centraal staat (Janssen, 2009, p. 14). De leerling gaat op twee manieren een dialoog aan, namelijk met de tekst zelf en met andere leerlingen. Daarbij stelt de leerling vragen aan de tekst en bespreekt vervolgens deze vragen en mogelijke antwoorden met medeleerlingen. Deze methode staat haaks op de docentgestuurde methode waarbij leerlingen docentvragen over de literaire tekst beantwoorden waardoor de leerling zijn leren nauwelijks zelf kan sturen (Janssen, 2009, p. 14). De lezersvragen die de leerling stelt en de wijze waarop de leerling het gesprek aangaat met medeleerlingen bepalen het leren. De autonomie ligt kortom bij de leerling en niet bij de docent. Ten tweede wordt aan autonomie voldaan door de leerlingen een keuzemogelijkheid te geven in de te lezen verhalen (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 172). In de tweede en derde les lezen leerlingen twee verschillende verhalen die zijn opgenomen in een werkboekje voor leerlingen. Van die verhalen lezen de leerlingen tijdens de tweede les eerst de eerste alinea s van de door de docent geselecteerde verhalen en maken op basis daarvan een keuze voor de twee verhalen die zij helemaal gaan lezen. Relatie Tijdens de interventie wordt er aan relatie voldaan doordat de leerlingen veel in groepjes werken. De tweede les werken de leerlingen ook individueel zodat zij ook in dialoog kunnen gaan met de tekst zelf. De uitkomsten van die dialoog worden echter verwerkt in een dialoog met klasgenoten. Dit gebeurt in groepjes van vier. Door hun leeservaringen met elkaar te delen en doordat de leerlingen positief wederzijds afhankelijk zijn, voelen zij zich bij een groep horen waarmee aan hun behoefte aan relatie tegemoet wordt gekomen. Voorafgaand aan de interventie mogen leerlingen één andere leerling noemen met wij zij graag willen samenwerken. Op die manier werken leerlingen altijd met iemand bij wie zij zich veilig voelen. Welke twee andere leerlingen nog meer in het groepje zitten, bepaalt de docent. Zo wordt voorkomen dat er alleen vriendengroepjes ontstaan wat als risico met zich meebrengt dat het vooral gezellig is tijdens de lessen en er weinig over literatuur gepraat wordt. Daarnaast weten leerlingen 6

42 die niet met elkaar bevriend zijn minder van elkaar, waardoor leerlingen meer reageren op elkaars inbrengt tijdens het gesprek omdat ze het antwoord op hun vragen daadwerkelijk niet weten. Competentie Aan competentie wordt voldaan door leerlingen geregeld positieve feedback te geven (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 182). Tijdens de lessen is de docent beschikbaar om vragen van leerlingen te beantwoorden Daarnaast houden leerlingen per groepje een werkboekje bij dat zij aan het eind van elke les inleveren. De docent geeft feedback op de gemaakte opdrachten en geeft dit de eerstvolgende les terug aan de leerlingen. Daarnaast wordt aan competentie voldaan door korte verhalen te selecteren die niet te moeilijk en niet te makkelijk zijn en vergelijkbaar zijn in lengte (Janssen, 2009, p. 85). Leerlingen worden zo voldoende uitgedaagd zonder overvraagd te worden (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 26). Er staat geen niveaubepaling bij de verhalen volgens de indeling van Witte (2008), maar door te kijken naar taalgebruik en onderwerp is mijn inschatting dat de verhalen niet te moeilijk of te makkelijk zijn voor de leerlingen (Van Zon, 2014, p. 29). Ook Janssen (2009, p. 85) ziet de geselecteerde verhalen als geschikte basis voor dialogisch leren om eerder genoemde redenen, maar ook omdat de vragen verwarring en nieuwsgierigheid oproepen bij de leerlingen en daarom geschikt zijn om vragen bij te stellen. 7

43 Literatuurlijst Chambers, A. (1995). Vertel eens: kinderen, lezen en praten. Amsterdam: Querido. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 49(3), Dirksen, J. (1996). Lezers, literatuur en literatuurlessen. Reader response criticism in de literatuurlessen Nederlands. Levende Talen, 506, 4-8. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek (3 e druk). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Kniep, J. & Janssen, T. (2014). Effects of Observational Learning on Students Use of and Attitude towards Reading and Learning Strategies. L1-Educational Studies in Language and Literature, 14, Wigfield, A. & Guthrie, J.T. (1997). Relations of Children s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), Zon, Y. van. (2014). Autonome, betrokken en competente literatuurlezers vormen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. 8

44 Bijlage 1: de lesplannen Bijlage 1.1: MDA & verantwoording les 1 Lesuur 3 de uur 45 minuten MDA Beschrijving les 1 Beginsituatie Leerdoelen Leeractiviteiten (leerlingen) Leerlingen hebben in eerdere literatuurlessen vooral directief onderwijs gehad en hebben daarbij vooral individueel gewerkt aan verwerkingsopdrachten over de gelezen literatuur. Er is tot nu toe door leerlingen weinig over literatuur gesproken tijdens de literatuurlessen. 1. De leerling kan uitleggen dat spreken over verhalen zorgt voor het delen van leeservaringen waardoor je het verhaal beter kunt begrijpen en het verhaal interessanter wordt. 2. De leerling weet waar de onderbouwing van een antwoord aan moet voldoen en kan dit toepassen tijdens een gesprek, of een observatie daarvan, over een bekeken filmfragment. 3. De leerling kan aan de hand van de A-categorie vragen van Chambers (zie bijlage 2.10) zijn eerste reactie op een gelezen verhaal onder woorden uitbrengen, reageren op de eerste reacties van klasgenoten en van dit gesprek verslag uitbrengen aan de hand van een werkblad (zie bijlagen 2.2 & 2.3). Tijd De leerling luistert naar een korte uitleg van de 0 10 docent over wat de zin is van spreken over literatuur en wat de bedoeling is voor de komende lessen. De leerling kijkt naar een fragment van een film en observeert vervolgens aan de hand van een werkblad (zie bijlage 2.1) hoe de docent aan de hand van de A-categorie vragen van Chambers vragen stelt bij het filmfragment. De leerling kijkt naar een fragment van een film en voert onder leiding van de docent klassikaal een gesprek over dat fragment aan de hand van de kaartjes van Chambers. 9

45 De leerling brengt verslag uit van het gevoerde gesprek aan de hand van een werkblad (zie bijlage 2.2 & 2.3) Groeperingsvorm Klassikaal Groepjes van vier leerlingen Materiaal A-categorie vragen van Chambers (zie bijlage 2.10). Werkblad observeren van de docent (zie bijlage 2.1) Werkblad observeren van de leerling A (zie bijlage 2.2) Werkblad observeren van de leerling B (zie bijlage 2.3) Onderwijsactiviteiten Tijd (docent) De docent legt uit dat het spreken over verhalen 0 10 leidt tot het delen van leeservaringen waardoor je het verhaal beter kunt begrijpen en interessanter wordt. De docent doet voor hoe je met gebruik van de A categorie vragen van Chambers vragen kunt stellen bij een filmfragment en hoe je daar antwoorden op kunt formuleren. De docent leidt het gesprek dat leerlingen voeren over een bekeken filmfragment aan de hand van de A-categorie vragen van Chambers. De docent is beschikbaar voor leerlingen die vragen hebben over het invullen van het werkblad om verslag te leggen van het gevoerde klassengesprek Evaluatie De docent evalueert door aan het einde van de les de werkbladen in te nemen en positieve feedback te geven op de toepassing van de geformuleerde handvatten voor het onderbouwen van een antwoord en de moeilijkheden bij die toepassing. Verantwoording les 1 Voordat ik de leerlingen een filmfragment laat zien en hen daarover in gesprek laat gaan, is het van belang om hen te vertellen wat het doel is van spreken over literatuur. Als zij weten waarom zij iets moeten doen, wordt de les betekenisvol voor hen en wordt het leren bevorderd (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 52). Om te kijken of de leerlingen begrijpen waarom spreken over verhalen en 10

46 het uitwisselen van leeservaringen zinvol is, laat ik de leerlingen dit in eigen woorden opschrijven. Vervolgens vraag ik een aantal leerlingen naar wat zij hebben opgeschreven. Deze les wordt er gewerkt met de kaartjes van Chambers omdat leerlingen nog nooit of niet vaak een gesprek over literatuur hebben gevoerd tijdens de les. Het lijkt mij een grote stap om hen dan meteen zelf vragen aan de tekst te laten stellen. Janssen (2009, p.71) beaamt dit. Door de kaartjes van Chambers behouden de leerlingen hun autonomie omdat zij zelf beslissen in hoeverre zij op een vraag ingaan. De kaartjes hebben drie verschillende niveaus. Omdat zij nog nooit klassikaal over literatuur hebben gesproken of met de kaartjes hebben gewerkt, beginnen we deze les met de makkelijkste categorie vragen. Daardoor kunnen ze oefenen met het spreken over literatuur zonder dat er meteen moeilijke vragen beantwoordt moeten worden. Hopelijk doen zij daardoor deze les het vertrouwen op dat zij een gesprek over literatuur kunnen voeren en voelen zij zich de komende lessen competenter. Omdat de leerlingen nog nooit in de klas een gesprek hebben gevoerd over literatuur en zij nog nooit hebben gewerkt met de vragen van Chambers, demonstreer ik hoe je een gesprek kunt voeren naar aanleiding van de vragen van Chambers. Wanneer er nieuwe vaardigheden worden aangeleerd, is het namelijk belangrijk dat de docent dit voordoet. Dit is de eerste stap in het eigen maken van een vaardigheid (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 34). We kijken klassikaal een nader te selecteren filmfragment. Hier kies ik voor omdat leerlingen eerder hebben aangegeven het leuk vinden om film te kijken en ik denk dat het voor sommige leerlingen cognitief minder inspannend is dan het lezen van een verhaal. Daardoor blijft er meer ruimte over voor het opdoen van de vaardigheden die nodig zijn voor het voeren van een gesprek over een, in dit geval, verhaal dat wordt verteld in de vorm van een film. Na het kijken van het filmfragment pak ik een kaartje uit de A-categorie van Chambers en lees deze vraag voor. Daarna geef ik een mogelijk antwoord op die vraag en stel hardop vervolgvragen aan mijzelf. De leerlingen observeren dit en geven op een werkblad (zie bijlage 2.1) aan welke vragen ik heb gesteld, wat mijn antwoorden daar op waren en hoe ik deze antwoorden heb onderbouwd. De antwoorden bespreken we klassikaal en resulteren in handvatten voor de onderbouwing van de vragen die de komende lessen gesteld zullen worden. De tweede stap is om de leerlingen klassikaal aan de hand van de kaartjes van Chambers een gesprek te laten voeren over een bekeken filmfragment. Omdat de leerlingen de volgende les in kleine groepjes aan de slag gaan en daarbij zelf het gesprek leiden, is het van belang de leerlingen eerst goed te begeleiden in hoe je zo n gesprek voert. In kleine groepjes kan ik als docent de gesprekken 11

47 niet goed begeleiden en doorvragen op de antwoorden die leerlingen geven. Daarom zal ik deze les klassikaal een gesprek begeleiden. Daarvoor kijken we eerst klassikaal een ander filmfragment dan het fragment dat ik heb gebruikt om het stellen van vragen te modellen. Na afloop van dat filmfragment leg ik de stapel met de A-categorie vragen van Chambers op een tafel die ik in het midden van de klas zet. Daarna vormen de leerlingen duo s; de ene helft van het duo neemt deel aan het gesprek, de andere helft van het duo observeert de leerling die deelneemt aan het gesprek door werkblad observeren van de leerling A (voor leerlingen die een vraag hebben beantwoord) of B (voor leerlingen die hebben gereageerd op het antwoord van een andere leerling) in te vullen (zie bijlage 2.2 & 2.3). Hier kies ik voor omdat door Kniep & Janssen (2014, p. 18) is onderzocht dat voor het aanleren van lees- en leerstrategieën observerend leren effectiever is dan het zelf lezen van een tekst. Daarbij is het voor de grootste leeropbrengst van belang dat leerlingen iemand observeren die even oud is en ongeveer hetzelfde niveau heeft (Kniep & Janssen, 2014, p. 4). Voor zover ik weet is niet onderzocht of dit effect ook geldt voor het observeren van gesprekken, maar voor deze les ga ik daar van uit. Bij de start van het gesprek wijs ik een leerling aan die een kaartje pakt, de vraag voorleest en een antwoord geeft op de vraag. Ik reageer op die leerling door aanvullende vragen te stellen indien het antwoord niet onderbouwd wordt volgens de handvatten die we eerder deze les klassikaal hebben geformuleerd. Dit doe ik bij twee verschillende leerlingen en vragen voor. De vragen die daarna gesteld en beantwoord worden, worden op de onderbouwing beoordeeld door de overige leerlingen. Op die manier kunnen leerlingen oefenen met het stellen van aanvullende vragen en heeft de docent zicht op in hoeverre de leerlingen de handvatten kunnen toepassen tijdens het voeren van een gesprek over het gekeken filmfragment. Deze les vraag ik nog niet aan de leerlingen wat het hen oplevert om een klassengesprek over de bekeken film te voeren of te observeren. Het is namelijk de eerste keer dat zij dit doen, waardoor ze er waarschijnlijk nog niet zo n sterke mening over hebben. Daarbij vind ik het belangrijker dat de leerlingen op een werkblad (zie bijlage 2.2 & 2.3) aangeven of de vragen dan wel reacties van de geobserveerde leerling voldeden aan de handvatten voor een goed onderbouwd antwoord die eerder in de les zijn geformuleerd en wat de leerling die deelnam aan het gesprek moeilijk vond en wat al goed ging. Op die manier evalueren de leerlingen op hun eigen handelen in plaats van dat zij op metaniveau moeten evalueren. Volgens Kniep & Janssen (2014) is dit voor het positieve leereffect een belangrijk onderdeel van observerend leren. Het ingevulde werkblad wordt aan het einde van de les ingeleverd, zodat het voor de docent inzichtelijk wordt of de leerlingen de geformuleerde handvatten voor een goed onderbouwd antwoord begrijpen, toe kunnen passen en welke moeilijkheden de leerlingen hierbij ervaren, zodat daar positieve feedback op kan worden gegeven 12

48 waar de leerlingen de volgende les mee aan de slag kunnen. Door de positieve feedback wordt tegemoet gekomen aan de behoefte aan competentie van de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2013, 182). 13

49 Bijlage 1.2: MDA & verantwoording les 2 Lesuur 7 de uur 45 minuten MDA Beschrijving les 2 Beginsituatie Leerdoel Leeractiviteiten (leerlingen) Groeperingsvorm De leerlingen kunnen uitleggen dat spreken over verhalen zorgt voor het delen van leeservaringen waardoor je het verhaal beter kunt begrijpen en het verhaal interessanter wordt. Ook hebben ze al een keer een gesprek gevoerd over literatuur in de klas aan de hand van de A-categorie vragen van Chambers. 1. De leerling kan aan de hand van de B-categorie vragen van Chambers met medeleerlingen een gesprek voeren over of hij het gelezen verhaal begrepen heeft, wat zijn mening over het verhaal is en welke relatie hij ziet tussen de tekst en de werkelijkheid en verslag uitbrengen over de opbrengsten van het gesprek. De leerling luistert naar de uitleg van de docent over de B-categorie vragen en de vormgeving van de les van vandaag en observeert een groepje dat als voorbeeld een mini-gesprekje houdt over een verhaalfragment. De leerling kiest met het groepje een verhaal uit dat zij deze les willen lezen. De leerling leest individueel het verhaal dat hij met zijn groepje heeft gekozen. De leerling beantwoordt vragen op de kaartjes van Chambers, luistert naar de antwoorden van zijn groepsgenoten en reageert daarop. De leerling brengt verslag uit van de opbrengsten van het gesprek. Individueel Groepjes van vier Materiaal Syllabus verhalen (zie bijlage 2.8). Werkblad gespreksverslag (zie bijlage 2.4). Werkblad evaluatie (zie bijlage 2.5). Tijd

50 Onderwijsactiviteiten (docent) Evaluatie Tijd De docent vertelt de leerlingen dat de B-categorie 0 5 vragen betrekking hebben op tekstbeleving, tekstbegrip en de relatie tussen de werkelijkheid en de tekst. De docent leest een verhaalfragment voor en leidt 5 15 het mini-gesprek dat een groepje leerlingen als voorbeeld houdt bij een gelezen verhaalfragment. De docent helpt leerlingen als er vragen zijn over de 5 45 gegeven feedback, bij het kiezen van een verhaal, tijdens het voeren van het gesprek of het schrijven van het verslag. De docent evalueert door aan het einde van de les de verslagen van leerlingen in te nemen en schriftelijk positieve feedback te geven op hoe het gesprek verlopen is en hoe de samenwerking is gegaan. Deze feedback wordt de volgende les aan de leerlingen teruggegeven. Verantwoording les 2 Ter instructie vertel ik de leerlingen dat zij deze les ook aan de slag gaan met het voeren van een gesprek aan de hand van kaartjes met vragen, maar dat zij dit doen op basis van een gelezen verhaal en dat zij dit in een groepje doen in plaats van klassikaal. Ook vertel ik de leerlingen dat er vandaag andere vragen zijn waar zij over gaan praten en dat die vragen gaan over hun tekstbegrip, tekstbeleving en de relatie tussen de tekst en werkelijkheid. Vervolgens leg ik de procedure van het werken in groepjes uit. De leerlingen mogen zelf de groepjes vormen omdat hiermee tegemoet wordt gekomen aan hun behoefte aan relatie en autonomie. Daarnaast helpt samenwerkend leren om leerlingen te motiveren om actief deel te nemen aan de les. Doordat leerlingen elkaar kunnen aanvullen, draagt samenwerkend leren bij aan het gevoel van competentie van de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 182). De leerlingen werken in groepjes van vier. Om te zorgen dat alle leerlingen in het groepje actief meedoen aan het gesprek, zijn de leerlingen positief wederzijds afhankelijk doordat zij verschillende taken hebben die alle vier goed moeten uitgevoerd om het eindverslag van het gesprek te kunnen schrijven (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 121). Tevens wordt hiermee voldaan aan de individuele aanspreekbaarheid van leerlingen, 15

51 waardoor de kans op actieve deelname aan het groepsproces vergroot wordt (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 22). Een leerling is de leider van de groep en zorgt ervoor dat het gesprek goed verloopt. Hij spoort leerlingen aan om door te vragen. De tijdwaarnemer adviseert de leider om over te gaan naar een volgende vraag en naar het schrijven van het eindverslag van het gesprek. De schrijver van het groepje vult de werkbladen voor die les in. De controleur zorgt er ten slotte voor dat aan alle voorwaarden is voldaan en dat alle werkbladen zijn ingevuld. Ook is hij verantwoordelijk voor het inleveren van het eindverslag van het gesprek aan het einde van de les. Alle rollen binnen het groepje blijven voor alle vier de lessen van de interventie gelijk. Wel heeft elke leerling elke les een andere rol om tegemoet te komen aan hun gevoel van competentie; leerlingen kunnen een bepaalde rol moeilijk of minder prettig vinden om uit te voeren en door te wisselen van rol heeft niet telkens dezelfde leerling de rol die hij of zij het leukst vindt terwijl de anderen een rol hebben die zij liever niet uitvoeren (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 122). De leerlingen schrijven aan het begin van elke les op een werkblad in welke leerling welke rol vervult, zodat de docent kan zien dat elke leerling telkens een andere rol heeft. Na deze instructie gaan de leerlingen met elkaar in overleg over welk verhaal zij die les gaan lezen. Ze kunnen hierbij kiezen uit zes verhalen. Van die zes verhalen lezen ze de eerste twee alinea s en bepalen op basis van die twee alinea s welk verhaal ze helemaal willen lezen. De leerlingen mogen kiezen of ze het verhaal hardop lezen of dat zij individueel lezen. De zes verhalen zijn geselecteerd door de docent en zijn niet te moeilijk, maar ook niet te makkelijk voor de leerlingen. Hierdoor worden de leerlingen uitgedaagd zonder overvraagd te worden, waardoor de leerlingen zich competent kunnen voelen. Door leerlingen zelf te laten kiezen welk verhaal zij gaan lezen, wordt tegemoet gekomen aan hun behoefte aan autonomie. Wanneer de leerlingen het verhaal hebben gelezen, pakken ze een kaartje met een B-categorie vraag van de stapel. De leerling die het kaartje pakt leest de vraag voor en formuleert een antwoord. Het antwoord moet ondersteund worden met een voorbeeld of een citaat uit het verhaal. Andere leerlingen vragen door als zij deze ondersteuning onvoldoende vinden of meer willen weten over het antwoord dat de leerling heeft gegeven. Ook reageren de andere leerlingen in het groepje door hun antwoord te formuleren op de gestelde vraag en dit antwoord te vergelijken met de antwoorden van hun groepsgenoten. Hiervan wordt verslag gedaan op een werkblad (zie bijlage 2.4). Dit proces herhaalt zich wanneer de groepsleden uitgepraat zijn over een kaartje en duurt twintig minuten. Aan het eind van de les vullen de leerlingen nog een ander werkblad (zie bijlage 2.5) in waarbij zij 16

52 reflecteren op het gevoerde gesprek. De werkbladen van deze les worden ingeleverd bij de docent die daar positieve feedback op geeft. 17

53 Bijlage 1.3: MDA & verantwoording les 3 Lesuur 8 ste uur 45 minuten MDA Beschrijving les 3 Beginsituatie Leerdoel Leeractiviteiten (leerlingen) De leerlingen hebben de vorige les gesproken over literatuur aan de hand van de B-categorie vragen van Chambers en hier verslag van gelegd. Ze hebben nog niet zelf vragen gesteld aan de tekst. 1. De leerling weet wat een authentieke lezersvraag is en wat de kenmerken van authentieke lezersvragen zijn. 2. De leerling kan in eigen woorden uitleggen wat de mogelijke zin is van het stellen van vragen tijdens het lezen. 3. De leerling kan authentieke lezersvragen stellen tijdens het lezen van een verhaal. Tijd De leerling luistert naar een korte uitleg over hoe de 0 10 les van vandaag eruit ziet en observeert aan de hand van een werkblad (zie bijlage 2.6) hoe de docent vragen stelt bij een fragment uit een kort verhaal. De leerling kiest met zijn groepje een verhaal, leest dat en stelt authentieke lezersvragen aan de tekst tijdens het lezen. De leerling wisselt binnen zijn groepje de gestelde authentieke lezersvragen over de tekst uit en selecteert binnen het groepje op basis van kwaliteit en interesse vier authentieke lezersvragen die zij elk op een apart kaartje schrijven. De leerling voert een gesprek over de mogelijke antwoorden op de authentieke lezersvragen die hij met zijn groepje heeft gesteld en legt verslag van dit gesprek aan de hand van een werkblad (zie bijlage 2.7). Groeperingsvorm Klassikaal Individueel Groepjes van vier 18

54 Materiaal Syllabus verhalen (zie bijlage 2.8). Werkblad observatie vragen stellen (zie bijlage 2.6). Werkblad authentieke lezersvragen (zie bijlage 2.7). Onderwijsactiviteiten (docent) Evaluatie Tijd De docent legt uit wat de mogelijke zin is van het 0 10 stellen van vragen tijdens het lezen en doet op basis van een fragment uit een kort verhaal voor hoe je vragen kunt stellen tijdens het lezen. De docent helpt leerlingen die vragen hebben tijdens het stellen van vragen tijdens het lezen en het uitwisselen van deze vragen. De docent helpt leerlingen die vragen hebben bij het voeren van het gesprek over de zelfbedachte vragen. De docent evalueert door aan het einde van de les de werkbladen van de leerlingen in te nemen en schriftelijk positieve feedback te geven op hoe het gesprek verlopen is en hoe leerlingen het stellen van vragen tijdens het lezen hebben ervaren. Deze feedback wordt de volgende les aan de leerlingen teruggegeven. Verantwoording les 3 Deze les gaan de leerlingen zelf vragen stellen aan de tekst. Ik wil dat leerlingen hiermee aan de slag gaan omdat uit onderzoek van Janssen (2009, p. 16) blijkt dat leerlingen die zelf vragen stellen een groter gevoel van autonomie en betrokkenheid ervaren dan wanneer de docent hen vragen stelt, waardoor een positieve invloed wordt uitgeoefend op de leesmotivatie van de leerlingen. Daarnaast zorgt de sociale interactie die plaatsvindt naar aanleiding van het zelf vragen stellen tot een grotere betrokkenheid bij het gelezen verhaal dan wanneer de leerlingen het verhaal individueel verwerken. Die grotere betrokkenheid leidt weer tot een beter tekstbegrip en een hogere verhaalwaardering (Janssen, 2009, p. 16). De leerlingen hoeven niet veel getraind te worden in het zelf stellen van vragen, aldus Janssen (2009, p. 17), want juist de authentieke vragen die leerlingen stellen zijn waardevol om nieuwsgierigheid en leesmotivatie te bevorderen. Dit is het uitgangspunt van de humanistische visie op het lezen van verhalen en stelt de persoonlijke leeservaring van de leerling centraal. Door de kaartjes van Chambers hebben zij voorbeelden van welke vragen je eventueel zou kunnen stellen bij het lezen van de tekst, maar zij hebben dit nog niet zelf gedaan. Daarom lees ik 19

55 eerst een fragment uit een kort verhaal voor waarbij ik hardop voordoe welke vragen ik mezelf stel tijdens het lezen. Ook vertel ik daarbij wat dat mij oplevert. De vragen die ik stel voldoen aan twee kenmerken. Ten eerste zijn het echte lezersvragen, dat wil zeggen vragen waarop de lezer het antwoord niet weet. Ten tweede zijn het hamvragen; vragen die uitnodigen tot discussie. De leerlingen observeren ondertussen aan de hand van een werkblad (zie bijlage 2.6) welke vragen ik stel en wat de kenmerken van die vragen zijn. Hoewel ik mijzelf wel hamvragen stel zal ik dit niet zo benoemen omdat de term voor leerlingen onbekend is en daarmee verwarring kan veroorzaken. Daarnaast is het een eis dat de vragen die leerlingen stellen authentieke lezersvragen zijn, maar dit hoeven niet per se hamvragen te zijn omdat dit meer oefening vereist (Janssen, 2009, 51). Na het modelen formuleren zij voor zichzelf of zij denken dat het stellen van vragen hen helpt bij het beter begrijpen van het verhaal. Aan het eind van de les, nadat zij zelf vragen hebben gesteld bij een verhaal, beantwoorden zij deze vraag nog een keer. Na deze introductie kiezen de leerlingen binnen hun groepje een verhaal uit dat zij deze les gaan lezen. Dit kiezen doen zij op dezelfde manier als zij tijdens les 2 deden. Wanneer zij een verhaalkeuze hebben gemaakt, lezen zij individueel het verhaal en schrijven hierbij alle vragen op die in hen opkomen. De vragen die zij hebben gesteld tijdens het lezen wisselen de leerlingen vervolgens uit met de andere leerlingen binnen het groepje. Daarbij selecteren ze vier authentieke lezersvragen op basis van twee criteria, namelijk op vorm en inhoud. Met vorm bedoel ik dat de leerlingen alleen die vragen mogen selecteren die voldoen aan de eisen die zijn gesteld aan een authentieke lezersvraag. Met inhoud bedoel ik dat wanneer er meer dan vier authentieke lezersvragen zijn die voldoen aan de formele eisen, de leerlingen die vragen kiezen die hen inhoudelijk het meest interesseren. De vier geselecteerde lezersvragen schrijven de leerlingen op aparte kaartjes en vormen de basis voor een ander groepje tijdens de volgende les. Ook schrijven zij de vragen op een werkblad dat zij inleveren bij de docent zodat daar feedback op gegeven kan worden. Indien nodig kunnen de leerlingen dan hun vragen nog iets aanpassen voordat zij de vragen aan een ander groepje geven. Nadat de leerlingen vier authentieke lezersvragen hebben geselecteerd, gaan zij met elkaar in gesprek aan de hand van deze vragen en formuleren daar met elkaar een voorlopig antwoord op. Zoals gezegd wisselen leerlingen door middel van het gesprek hun gedachten uit, waardoor zij meer betrokken raken bij het verhaal (Janssen, 2009, 16). Daarnaast werkt het voor leerlingen demotiverend om hun eigen lezersvragen te moeten beantwoorden; juist het onderzoeken van de mogelijke antwoorden in samenwerking met een groepje maakt het beantwoorden van de lezersvragen waardevol (Janssen, 2009, 71). De antwoorden op de lezersvragen schrijven zij op een werkblad (zie bijlage 2.7) dat zij meenemen naar de volgende les. Ter afsluiting beantwoorden de 20

56 leerlingen nogmaals de vraag of zij het stellen van vragen tijdens het lezen een nuttige manier vinden om meer grip op de tekst te krijgen. 21

57 Bijlage 1.4: MDA & verantwoording les 4 Lesuur 9 de uur 45 minuten MDA Beschrijving les 4 Beginsituatie Leerdoel Leeractiviteiten (leerlingen) De leerlingen hebben de vorige les zelf vragen gesteld tijdens het lezen en over deze vragen een gesprek gevoerd. De vragen die zij hebben gesteld, hebben zij op een werkblad geschreven. 1. De leerling kan een verhaal beoordelen op basis van het gevoerde gesprek en hierbij een mindmap of poster maken. 2. De leerling kan de beoordeling van het verhaal vergelijken met de beoordeling van een ander groepje en een gesprek voeren over de overeenkomsten en de verschillen over de gehanteerde criteria bij de beoordeling. Tijd De leerling luistert naar een korte instructie van de 0 5 docent over hoe deze les er uit zal zien. De leerling verwerkt met het groepje de door de 5 10 docent gegeven feedback op de authentieke lezersvragen en past indien nodig de lezersvragen aan. Iedere leerling uit het groepje kiest een authentieke lezersvraag die zij de vorige les hebben geformuleerd en schrijft op basis van het antwoord dat zij op die vraag hebben gegeven een beoordeling van het verhaal. Deze beoordeling wordt onderbouwd met een citaat of een voorbeeld uit het verhaal. De leerling vertelt aan de andere groepsleden hoe hij het verhaal heeft beoordeeld en welke criteria hij heeft gebruikt om het verhaal te beoordelen. De leerlingen voegen hun beoordelingen samen en schrijven een eindoordeel over het verhaal en maken hierbij een mindmap of poster. De leerlingen presenteren hun mindmap of poster

58 Groeperingsvorm Materiaal Onderwijsactiviteiten (docent) Evaluatie aan een ander groepje dat hetzelfde verhaal heeft gelezen, bespreekt met die groepjes de overeenkomsten en verschillen tussen hun beoordelingen van het gelezen verhaal en brengen hiervan verslag uit. Groepjes van vier Authentieke lezersvragen. Syllabus verhalen (zie bijlage 2.8). Wit A3-vel voor de poster of mindmap. De docent geeft instructie over de opdracht van deze les. De docent beantwoordt de vragen die leerlingen hebben bij beoordelen van het verhaal, het maken van een poster en het vergelijken van hun antwoorden met een ander groepje. De leerlingen evalueren elkaar bij tijdens deze les (zie verantwoording). Tijd Verantwoording les 4 Deze les borduurt voort op het gesprek dat leerlingen de vorige les hebben gevoerd over hun authentieke lezersvragen. Door het verhaal te beoordelen op basis van de authentieke lezersvragen die de vorige les zijn gesteld, komen leerlingen erachter dat er meer beoordelingscriteria voor verhalen zijn dan spannend of leuk (Dirksen, 1996, p. 5). Hiermee probeer ik een meer open houding ten opzichte van literatuur te creëren. In plaats van dat leerlingen een verhaal meteen positief of negatief beoordelen, hoop ik dat leerlingen door middel van het stellen van vragen en het spreken over literatuur hun eerste beoordeling kunnen uitstellen en nader kunnen onderzoeken. Verhalen die leerlingen in eerste instantie afkeuren kunnen daardoor uiteindelijk toch als positief gewaardeerd worden. Deze open houding draagt hopelijk bij aan de bevordering van de leesmotivatie van leerlingen. Het schrijven van de beoordeling zoals deze les wordt gedaan is een eerste aanzet hiertoe. Net zoals de antwoorden op de lezersvragen onderbouwd moesten worden, moet ook de beoordeling onderbouwd worden met een voorbeeld of een citaat uit het verhaal. 23

59 Vervolgens wisselen leerlingen binnen hun groepje hun beoordelingen uit en lichten deze toe. Dit leidt tot een eindbeoordeling van het verhaal die ze verwerken door een poster of mindmap te maken. Deze poster of mindmap presenteren de leerlingen vervolgens aan een ander groepje dat hetzelfde verhaal heeft gelezen en wisselen met het andere groepje de beoordelingscriteria uit. Ter afsluiting gaan de leerlingen met elkaar in gesprek, onderbouwen hun keuzes voor de gehanteerde criteria en geven feedback op elkaars beoordeling van het verhaal door aan te geven of de beoordeling voldoende onderbouwd is. Op die manier wordt de leerlingen duidelijk dat je hetzelfde verhaal op verschillende criteria kunt beoordelen en kunt waarderen. 24

60 Bijlage 2: het leerlingenmateriaal Bijlage 2.1 Werkblad les 1: Observeren van de docent 1. De docent heeft de volgende vraag gesteld na het kijken van het filmfragment: 2. Het antwoord dat de docent op die vraag gaf was: 3. De docent onderbouwde dit antwoord door: 4. De docent stelde de volgende aanvullende vragen: 5. Vul aan: Nu ik heb gezien hoe de docent een vraag beantwoordt, denk ik dat een antwoord goed is onderbouwd wanneer 25

61 Bijlage 2.2: Werkblad les 1: Observeren van een leerling (A) Naam leerling 1: Naam leerling 2: Vul dit werkblad in als de leerling die jij hebt geobserveerd tijdens het groepsgesprek een vraag van een kaartje heeft beantwoord. 1. Welke vraag heeft de leerling die jij hebt geobserveerd beantwoord? 2. Hoe heeft de leerling die jij geobserveerd hebt het antwoord op de vraag onderbouwd? 4. Stelden de gespreksgenoten van de door jou geobserveerde leerlingen aanvullende vragen? Zo ja, welke? 4. Voldeed de onderbouwing aan de handvatten die eerder deze les zijn geformuleerd? Leg uit waarom wel of waarom niet. 26

62 Reactie van de leerling die deelnam aan het gesprek 5. Wat ik moeilijk vond aan het geven van een onderbouwd antwoord was: 6. Wat goed ging bij het geven van een onderbouwd antwoord was: 27

63 Bijlage 2.3: Werkblad les 1: Observeren van een leerling (B) Naam leerling 1: Naam leerling 2: Vul dit werkblad in als de door jou geobserveerde leerling geen vraag van een kaartje heeft beantwoord, maar wel een reactie heeft gegeven op een gespreksgenoot die wel een vraag beantwoordde. 1. Op het antwoord van welke vraag reageerde de door jou geobserveerde leerling? 2. Wat was het antwoord op de vraag waar de door jou geobserveerde leerling op reageerde? 3.Hoe reageerde de door jou geobserveerde leerling op het antwoord? 4.Werd door die reactie het antwoord op de vraag duidelijker? Leg uit waarom wel of waarom niet. 28

64 Reactie van de leerling die deelnam aan het gesprek: 5.Wat ik moeilijk vond aan het geven van een reactie op het antwoord op de vraag, vond ik 6. Wat goed ging bij het geven van een reactie op het antwoord op de vraag, was 29

65 Bijlage 2.4: Werkblad les 2: gespreksverslag Leider: Tijdwaarnemer: Schrijver: Controleur: Het verhaal dat wij deze les gelezen hebben is: Vul het onderstaande schema in om verslag te doen van het gesprek dat je gevoerd hebt aan de hand van de kaartjes van Chambers. Vraag geef aan Leerling 1 geef aan Leerling 2 geef aan Aanvullende welke vraag jullie wat degene die het wat een andere vragen- geef aan hebben beantwoord. kaartje pakte leerling als welke Bijvoorbeeld: B-13 antwoordde op de antwoord gaf op aanvullende vraag. hetzelfde kaartje. vragen jullie hebben gesteld om meer te weten te komen. 30

66 31

67 Bijlage 2.5: Werkblad les 2: evaluatie Leerling 1: Leerling 2: Leerling 3: Leerling 4: 1.Op welke vragen die jullie hebben gesteld kwamen de meeste antwoorden? Hoe komt dat volgens jullie? 2.Hebben jullie kaartjes weggelegd waar jullie niet uit kwamen? Zo ja, welke waren dat? 3. Hoe kwam het dat jullie die vragen niet konden beantwoorden? 32

68 4.Wat was jullie eerste indruk nadat jullie het verhaal hadden gelezen? Leg uit waarom. 5. Wat vinden jullie van het verhaal nu jullie er over gesproken hebben? Leg uit waarom. 33

69 Bijlage 2.6: Werkblad les 3: observatie vragen stellen Naam: 1. De docent heeft tijdens het lezen de volgende vragen gesteld: 2. Wat mij opvalt aan deze vragen is: 3. Kenmerken van authentieke lezersvragen zijn dus: 4. Denk je dat het jou helpt bij het beter begrijpen van het verhaal om vragen te stellen tijdens het lezen? Leg je antwoord uit. 34

70 5. Je hebt nu vragen gesteld tijdens het lezen en deze vragen besproken in jouw groepje. Kijk nogmaals naar je antwoord op vraag 4 van dit werkblad. Denk je nu anders over het door jou gegeven antwoord? Leg je antwoord uit. 35

71 Bijlage 2.7: Werkblad les 3: authentieke lezersvragen 1. Noteer in de onderstaande tabel welke authentieke lezersvragen jullie hebben bedacht tijdens het lezen van het verhaal

72 2. Beoordeel of de authentieke lezersvragen voldoen aan de eisen die zijn gesteld door een krulletje (als de vraag aan de eisen voldoet) of een kruisje (als de vraag niet aan de eisen voldoet) te zetten in de kolom achter de door jullie gestelde vragen. 3. Kies uit de vragen die voldoen aan de eisen vier vragen die jullie het meest interessant vinden om te beantwoorden. Markeer deze vier vragen in de tabel. 4. Schrijf nu de vier vragen elk op een apart kaartje. 37

73 Bijlage 2.8: Syllabus korte verhalen 38

74 Bijlage 2.8.1: Kader Abdolah - Een onbekende trekvogel Ik werk in het natuurmuseum. Tijdelijk, Er is ook een versteende vogel die tegen om werkervaring op te doen. Je kunt niet de muur staat. Hij kijkt altijd met huilende gewoon thuis blijven zitten. Ik heb ogen naar mij. tientallen keren gesolliciteerd. Maar ik ben buitenlander en politiek vluchteling. 'Een onbekende vogel', zegt Gerrit. Buitenlanders zijn bekend in Nederland, Gerrit heeft mij nog nooit recht in de ogen maar een politiek vluchteling is een gekeken. Hij weet nog niet wie ik ben en vraagteken. Ik wist dat er geen baantje waar ik vandaan kom. Maar ik heb hem in voor mij was. Je moet blijven zoeken, deze korte tijd leren kennen. Ik weet dat anders word je gek. hij wacht op een vogel, een zeldzame vogel met groene ogen. Maar tot nu toe Ik werk met Gerrit. Hij is altijd met vogels heeft hij alleen gewone vogels ontvangen. bezig. Dode vogels. Hij zet ze op. Hij meet Gewone vogels die 's morgens, 's middags schedels, oogkassen, dijbenen, en 's avonds langs de bewolkte hemel van scheenbenen, snavels, kortom, alles van de stad vliegen. dode vogels. Ik heb een hekel aan opgezette vogels, Er komen wel eens mensen bij de portier maar ik doe altijd met Gerrit mee. Ik moet die een dode vogel op straat hebben eigenlijk met hem samenwerken. Er is gevonden. De portier roept Gerrit dan geen andere plek voor mij. Ik heb veel naar de balie en ik ga altijd mee. Gerrit dingen van hem geleerd. Nu kan ik de kijkt alleen naar de handen van de mensen kunstogen in de oogkassen monteren en waar de vogel, met zijn kop naar beneden, weet ik welke van die glazen ogen passend in ligt. Hij bergt alle dode vogels in de zijn voor een kraai en welke voor een kelder op. In een oude diepvries. De zeldzame vogel met groene ogen. kelder is heel erg oud, donker en benauwd. Het plafond is te laag. Je moet Vorige week zondag heb ik aan het eind gebogen lopen, met je hoofd naar van de dag een heel grote vogel in de beneden. Er zijn verschillende opgezette buurt van onze woning gevonden. Nee, vogels die aan hun poten aan het plafond niet gevonden, maar ontmoet. Er vloog opgehangen zijn. een rij trekvogels in V-vorm over. 39

75 Ik bleef kijken. Ik houd van vogels die van ver komen. De vogel die voorop vloog had een probleem. Hij kon niet meer. Hij deed zijn best, maar het ging niet. Plotseling viel hij. Kop naar beneden en poten naar boven. Hij viel in een bevroren plas. Ik rende naar hem toe. Moeizaam ademhalend keek hij naar mij, met zijn groene ogen vol tranen. Na een paar laatste stuiptrekkingen ging hij dood. Wat voor soort vogel was het? Waar kwam hij vandaan? Ik wist het niet. Alleen Gerrit zou die dingen weten. Hij moest naar het museum. Ik nam hem mee. Gerrit deed de diepvries open. Het stonk. De doden lagen door elkaar. Bevroren ogen en veren van vogels. Hij stopte hem erin. 'Waar heb je hem gevonden?' vroeg Gerrit. 'Ik heb hem niet gevonden, maar ontmoet. Gezien.' 'Waar heb je hem gezien?' 'In de lucht. In de bevroren hemel boven onze woning.' 'In de lucht? Was hij niet dood?' 'Nee. Hij vloog met de andere mee.' 'Andere? Waar zijn de andere?' 'Ze vlogen huilend door.' Gerrit dacht een poosje na. 'Misschien een afgedwaalde trekvogel', zei hij toen. 'Ze trekken altijd naar het zuiden, maar soms, heel soms, met slecht weer, kunnen ze afdwalen. Ik ben er niet zeker van. Ik moet hem prepareren. Er zijn veel te veel dingen die moeten gebeuren.' Hij prepareerde hem. Ik deed er niet aan mee. Hij mat alles op. Hij las verschillende teksten, maar er was geen enkele bekende aanwijzing in de boeken. Geen foto. Geen naam. Geen adres. Geen familie. Een paar dagen lagen de botten, de veren, en de schedel op het bureau van Gerrit. De vierde dag ruimde hij alles op en deed het in een plastic zak. Hij gaf hem aan mij. 'Onbekend', zei Gerrit. Ik verliet het museum met de plastic zak. Buiten regende het. Er vloog een rij trekvogels over, in V-vorm. Maar er was geen begeleider bij. 40

76 Bijlage 2.8.2: René Appel - De invaller Merel pakte een sigaret. Joost gaf een vuurtje. "Het mag nog, dus ik steek er ook maar eentje op. Alvast een beetje vooruit roken." Hij ging verder met glazen spoelen. Ze liet haar blik door het café gaan. Een jong stel zat op gedempte toon ernstig met elkaar te praten, een sjofele man bladerde door de kranten op de leestafel en in een hoek zaten drie overduidelijke vrienden een geslaagde imitatie weg te geven van een bekende bierreclame. Haar ogen dwaalden naar de andere kant van de bar, en bleven haken in de blik van een man die een felrood T- shirt droeg. Ze nam een slokje van de wijn, drukte haar sigaret uit en zag een gefragmenteerd beeld van zichzelf tussen de flessen voor de spiegel achter de bar. Weer de blik van die man. Hij had op- merkelijk heldere ogen, die bijna licht leken uit te stralen. Verdomd, het was net of hij haar zat te fixeren. Joost had niets in de gaten en tapte op z'n eigen, half nonchalante manier drie biertjes voor de Amstel-jongens. Plotseling stond ze op, pakte haar portemonnee uit haar tasje, legde een biljet van twintig euro op de bar en ging, bijna rennend, het café uit. Ze hoorde nog net Joost roepen dat ze geld terugkreeg. Snel, snel. Met trillende handen haalde ze haar fietssleuteltje uit de zak van haar spijkerbroek en maakte het slot los. Terwijl ze wegfietste, zag ze uit een ooghoek een rode vlek uit het café komen. "HÈ!" riep de man, en daarna nog iets, maar dat was niet meer te verstaan. Een paar blokken verder was haar huis. Ze keek achter zich en zag iets roods, ook op een fiets. De afstand leek kleiner te worden. Ze sloeg het parkje in waardoor ze een stuk af zou kunnen snijden. De man bleef volgen. Nu scherp naar rechts. Haar fiets gleed weg, met haar rechterbeen wist ze zich nog net staande te houden. Er was verdomme geen mens te zien. Hoe had ze zo stom kunnen zijn om deze weg te nemen? Ze keek om, zag hem dichterbij komen en sprong weer op haar fiets. Het parkje uit, waarbij ze bijna tegen een 41

77 passerende auto knalde. "Stomme trut", klonk het vanuit het open autoraam. Ze smeet haar fiets tegen een boom, rende naar de voordeur en... Haar huissleutel. Shit! De man met de ogen zette zijn fiets nu ook neer. Hij kwam op haar toelopen. Ze keek om zich heen. Geen sterveling. Ze probeerde te bedenken wat ze kon doen. Een trap in zijn kruis? Vingers met gepunte nagels in zijn ogen? Bijten? Moest ze janken, gillen, schreeuwen? Ze probeerde geluid voort te brengen, maar er kwam alleen een armzalig gepiep uit haar keel. "Hier", zei de man. "Je tasje, dat had je in het café laten liggen. Je herkende me zeker niet?" Ze schudde haar hoofd. "Dacht ik wel. Ik was invaller op het Horizon College. Nederlands, een paar maanden, ondertussen al weer een jaar of zeven geleden. Je zat bij me in de klas, de vierde, volgens mij." Het begon haar weer een beetje te dagen. "Mijnheer Vermeer?" probeerde ze. "Van der Meer, Theun van der Meer. Ik dacht al dat ik je ergens van kende. Daarom keek ik ook zo. Maar voordat ik 't kon vragen was je verdwenen. Echt als een speer." Merel kreeg haar adem langzaam weer onder controle. "Misschien wel een beetje gek om te vragen, maar ik ben zo snel weggerend uit het café, dat ik..." Hij wipte even op zijn benen. "Je woont hier?" Ze knikte. "Zou ik misschien even van het toilet gebruik mogen maken?" Ze sloot haar fiets, deed de huisdeur open, ging hem voor naar boven en wees hem de wc. Zich generend voor haar eigen angst, wantrouwen en paniek ging ze op de bank zitten. Hij kwam terug. Glimlachend keek hij om zich heen. "Aardige woning. Je woont hier alleen?" "Ja, maar eh... wilt u misschien...?" "Wil je misschien..." "Wil je misschien wat drinken? Ik bedoel, dit is..." Ze durfde niet te zeggen dat ze zo haar belachelijke verdenking wilde compenseren. "Nou, een biertje zou ik nog wel lusten." In de keuken pakte ze een flesje bier en een glas. Voor zichzelf schonk ze een glas witte wijn in. Het blad dat ze voor zich uit droeg ter- wijl ze de kamer binnenliep, viel rinkelend op de grond. Bier en wijn 42

78 stroomden over het kleed. "Nee", zei ze, "wat doe je nou?" Uit: NRC Handelsblad, 16 juni

79 Bijlage 2.8.3: Martin Bril - Dood Marc Breunis werd doodgeschoten op de Mirakelbrug, niet ver van het standbeeld van Domela Nieuwenhuis. Hij was negentien jaar. Vrijwel onmiddellijk waren er bloemen, brieven en waxinelichtjes die het niet deden in de straffe wind. Eén van de brieven die aan de brug hingen, was van een meisje dat Sandrien heette. Zij kende Marc uit het café De Orangerie in de Westerstraat. Ze had daar zo leuk met hem gepraat. Schreef ze in dat typische, rondletterige handschrift van meisjes. En nu was hij dood. Onbegrijpelijk. Schreef ze ook. En het uitroepteken ontbrak niet. Ik dacht aan de volgende situatie. Een jongen en een meisje, rond de twintig, leren elkaar kennen in een café. Het gaat langzaam en schuchter, een goed teken. Ze kunnen met elkaar lachen, ze raken niet uitgepraat. Misschien nog wel een beter teken. Ze weten van elkaar dat ze vaker in dit café komen. Ze hoeven dus geen telefoonnummers uit te wisselen, ze kunnen de rest van het toeval en koppig wachten af laten hangen. Met dat gevoel gaan ze uit elkaar. De één fietst naar de Haarlemmerstraat, de ander naar de Brouwersgracht. Terwijl de afstand tussen hen groter wordt, zijn ze in gedachten bij elkaar. Zij denkt: leuke jongen, die Marc. Hij denkt: leuke meid, Sandrien. Ieder voor zich neemt zich voor morgenavond weer naar de kroeg te gaan. Hopelijk is de ander er dan ook. De volgende dag wordt Sandrien wakker. s Middags ziet ze op de voorpagina van de krant het wanhopige bloemstuk dat de zus van Marc Breunis aan de Mirakelbrug heeft gehangen. Ze realiseert zich dat ze eigenlijk niet weet hoe haar Marc van achteren heet. Hij ging wel die kant op. Een akelig gevoel nestelt zich in haar buik. Maar het zal toch wel heel toevallig wezen. s Avonds gaat ze naar het café. De man achter de bar vraagt of ze het al gehoord heeft. Ze weet meteen wat hij bedoelt. Het bloed zakt uit haar gezicht, ze trilt en ze moet zich vasthouden aan de bar. Jullie hadden toch wat?, hoort ze de barkeeper in de verte zeggen. Het dringt nauwelijks tot haar door. Misschien knikt ze. Ze hoort de barkeeper vertellen wat ze al in de krant heeft gelezen. Twee jongens op scooters, een jack met CIA op de rug, een verkeersruzie, vlak bij het standbeeld van Domela Nieuwenhuis. Ze voelt dat ze huilt. Marc. Breunis. 44

80 Wie weet wat het geworden zou zijn. Zij en Marc. Ineens, terwijl ze zo staat aan de bar, gaapt de toekomst die inmiddels onmogelijk is geworden haar tegemoet. Zij en Marc, ze huivert. Later op de avond fietst ze naar de plek waar het is gebeurd. Ze weet eigenlijk niet waarom. Ze hoopt niet dat er nog bloed ligt, maar als ze ter plekke is, vindt ze het vreemd dat er geen enkel spoor is van bloed. Ook geen zand. De bloemen van Marcs zus hebben gezelschap gekregen van andere bloemen. Een kaarsje flakkert in de wind. Sandrien huilt. Het is of Marc niet bestaan heeft. Pas later, als ze thuis niet kan slapen en al haar vriendinnen heeft gebeld, komt ze erachter dat dat het belangrijkste is. Alsof hij niet heeft bestaan. Alsof hun ontmoeting niet heeft plaatsgevonden. Alsof haar eigen toekomst er niet was. 45

81 Bijlage 2.8.4: Cees Nooteboom - Hoela Eerst was er de tuin, in de tuin de vijver, en daarna weer een gazon. Daarachter een hoge heg, donkergroen. Hij wist wat er na de heg kwam: een wild terrein waar ze huizen gingen bouwen. Een stuk van dat terrein kon hij zien, en de houtzagerij aan het eind ervan. En hij kon lezen, Leverkaats Fijnhoutzagerij. De lucht was vochtig, het was herfst. Toch was het niet koud, dat had zijn vader gezegd. Tussen de tuin en de kamer achter hem was hij volstrekt alleen. Hij rook de ooms en de tantes, hij rook de jarige tante en zij had hem gekust, hij rook zijn vader en moeder. Of hoorde hij ze? Achter hem, lawaai? Hij keek niet om, hij had het al gezien. De ronde lage tafel met het kleed, daaromheen zaten ze. Sigarenrook kwam op hem af, stond achter hem en zei, moet je niet buiten spelen? En parfum kwam op hem af, stond achter hem en zei, Arthur is ook buiten. Dat wist hij, maar hij ging niet naar buiten. De geuren gingen weer naar hun plaatsen en praatten over hem, zijn vader zei, laat hem maar, en ze lieten hem. Hij stond aan het raam en keek naar Arthur. Arthur was heel klein, en keek niet naar het huis. Hij stapte door het natte gras, bezig met een wagentje. Zand halen bij de zandbak, dat vervoeren langs een vastgestelde route, een omweg, en dan het zand in de vijver gaan gooien. Zo te zien was Arthur een auto. Hij had een sukkelgangetje en zijn mond ging open voor het tuuuut roepen. Met zijn rechterhand stuurde hij. Met zijn linker trok hij het karretje voort. De geur van zijn moeder bracht een glas limonade. Kom je niet bij ons zitten? Nee. Hij bleef kijken. Het was mooi, de stilte rond Arthur. Af en aan, zonder enig geluid reed de auto door de tuin, zand halen, vervoeren, in de vijver gooien. Een grote hand kwam hem halen en zette hem in de kring, bij zijn grootvader. Hij was groot geworden. Hij was al heel stevig. Hij werd in zijn wang geknepen, over zijn haar gestreeld, gekust. Zijn grootvader zei dat Arthur veel kleiner was, maar veel flinker, want die speelde buiten, terwijl het mistte en toch wel een beetje koud was. Ze keken allemaal naar buiten, naar het rode autootje in het gras, en lachten. Daarna mocht hij weer bij het raam. Toen hij bij het raam kwam zag hij de auto slippen en in de vijver glijden. Hij keek. Arthur schoof langzaam in het dikke water. Hij liet het autootje niet los, en keek naar het huis, en keek naar hem, zijn neef, die vanachter 46

82 het raam, vanuit het huis, naar hem keek. De auto toeterde uit alle macht en schoof nog verder in het water. Arthur keek naar hem terwijl hij dieper wegzonk. Zijn mond bewoog. Toen verdween hij ineens onder het zwarte oppervlak. Hij bleef kijken, hij zei niets. De geuren achter hem bewogen zich in en uit elkaar, pas veel later zou hij ze allemaal weten, gerinkel van kopjes, geschraap van gebakvorkjes over schoteltjes, geschuif van stoelen, praten. Hij bleef staan. Pas toen de auto helemaal gezonken was, toen Arthur, helemaal nat, nog een keer boven het water uit was gekomen en daarna weer en nu voorgoed, was weggezakt, ging hij bij zijn moeder zitten, en kreeg een taartje, en nog een glas limonade. Later, veel later, na een van de miljoenen nachtmerries waarin hij verdronk en verdronk, en verdronk kon hij zich herinneren wat hij die middag gedacht had. Het was ook niet moeilijk. Het wegglijden begeleidend was zijn gedachte geweest: Leverkaats fijnhoutzagerij. En daardoorheen, in tegengestelde richting, volstrekt duidelijk, had hij gedacht, hoela, hoela,hoela. 47

83 Bijlage 2.9: Kaartjes van Chambers A-1 A-2 A-3 Geen vraag voor jou! Wacht 1 beurt. A-4 Wat vind je mooi? A-7 Kun je een spannend stuk noemen? Zo ja, welk stuk? A-10 Wat vind je vervelend? A-13 Waren er stukken die je saai vindt? Kun je die noemen? A-16 Waar had je meer over willen horen? A-19 Herken je iets uit andere boeken? Weet je nog welk boek dat was? Wat kwam er steeds terug? A-5 Wat vind je niet leuk? A-8 Snap je iets niet? A-11 Wat vind je grappig? A-14 Heb je zelf wel eens zoiets meegemaakt? Wat? A-17 Wat vind je leuk? Wat vind je bijzonder? A-6 Bedenk zelf eens een vraag en stel die aan je buurman of buurvrouw! A-9 Zitten er moeilijke woorden in? A-12 Zit er iets in wat volgens jou niet klopt? A-15 Wat vind je moeilijk? A-18 Heb je stukken overgeslagen? Hoe komt dat?

84 B-1 Geen vraag voor jou! Wacht 1 beurt. B-4 Is er een speciale plek waar je graag leest? B-2 Als de schrijver je zou vragen wat er anders of beter zou kunnen, wat zou je dan zeggen? B-5 Als jij dit geschreven had, wat had je anders of beter gedaan? B-3 Wil je het nog een keer lezen? B-6 Heb je het achter elkaar uitgelezen of in kleine stukjes? B-7 Vind je het leuk om over dit boek of verhaal te praten? B-8 Wat vind je het belangrijkst aan dit verhaal / boek? B-9 Wil je nog iets anders van deze schrijver lezen? B-10 Was er een stuk dat je mooi vond klinken? B-13 Kun je een stuk noemen dat het meest lijkt op het echte leven? B-16 Kun je een stuk noemen dat nooit gebeurd kan zijn? B-19 Hoe denk je dat de schrijver op het idee voor dit verhaal is gekomen? B-11 Zijn je tijdens het lezen woorden of zinnen opgevallen die je mooi vindt? Weet je nog welke? B-14 Zijn je tijdens het lezen woorden of zinnen opgevallen die je lelijk vindt? Weet je nog welke? B-17 Is dit een verhaal of boek om vlug te lezen of juist langzaam? B-20 Wat ga jij je vrienden er over vertellen? B-12 Bedenk zelf eens een vraag en stel die aan je buurman of buurvrouw! B-15 Ken je mensen die het heel mooi zouden vinden? Wie zou het ook moeten lezen? B-18 Zag je het voor je ogen gebeuren? Kun je een stuk noemen? 49

85 C-1 Geen vraag voor jou! Wacht 1 beurt. C-4 Waar speelt het verhaal zich af? Op 1 plek of op verschillende plekken? C-7 Welk personage boeit jou het meest? De hoofdpersoon of juist iemand anders? C-10 Geen vraag voor jou! Wacht 1 beurt. C-13 Welke personages vind je niet aardig? C-16 Hoe lang duurt het verhaal? C-19 Beschouw jezelf eens als toeschouwer. Door wiens ogen heb je het verhaal gevolgd? C-2 Doet een van de personages je denken aan iemand die je kent? C-5 Is de plaats waar het verhaal zich afspeelt van belang? Zou het net zo goed of beter op een andere plaats kunnen spelen? C-8 Wie is de belangrijkste persoon? C-11 Wat weet je van de schrijver? C-14 In welke tijd speelt het verhaal zich af? C-17 Wordt het verhaal verteld in de volgorde waarin de gebeurtenissen plaats vinden? C-20 Komt de verteller in het verhaal voor? Zo ja, wie is het dan? C-3 Zijn er stukken in het verhaal waarvan het vertellen net zo lang duurt als in werkelijkheid? C-6 Zijn er gebeurtenissen in het verhaal die lang duren, maar heel vlug of in een paar woorden verteld worden? C-9 Welke personages vindt de verteller aardig? Hoe merk je dat? C-12 Gebeurt het nu? Of lang geleden? Is het een herinnering? Waarom denk je dat? C-15 Bedenk zelf een speciale vraag en stel die aan je buurman of buurvrouw! C-18 Welke personages vindt de verteller niet aardig? Hoe merk je dat? 50

86 Bijlage 3: de docenthandleiding Deze vier lessen zijn bedoeld om het leesplezier bij leerlingen te vergroten door hen met elkaar in gesprek te laten gaan over korte verhalen. Daarbij wordt rekening gehouden met de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie om zo de leesmotivatie van de leerlingen te vergroten. Samenwerkend leren staat centraal omdat leerlingen elkaar op die manier aan kunnen vullen en zich zo competenter zullen voelen en omdat de positieve wederzijdse afhankelijkheid een actieve werkhouding aanlokt. Daarnaast werken de leerlingen aan hun relatie door in groepsverband hun leeservaringen uit te wisselen. Tegelijkertijd is de lessenserie gericht op lezersgericht onderwijs. Hiermee wordt bedoeld dat leerlingen keuzes kunnen maken tussen verhalen en opdrachten en zelf vragen stellen aan de tekst in plaats van dat de docent dat doet. Les 1 Leerlingen maken deze les kennis met spreken over literatuur en vragen stellen aan literaire teksten. Als beginmeting vullen de leerlingen eerst de enquête over leesmotivatie in. Het eerste lesdoel is om leerlingen bewust te maken van de zin van spreken over literatuur. Omdat de leerlingen nog maar weinig gesproken hebben over literatuur en nog nooit zelfstandig vragen hebben gesteld aan literaire teksten, wordt dit aan de hand van de kaartjes van Chambers (zie bijlage 2.9) voorgedaan door de docent. Daarbij wordt er eerst klassikaal een kort filmfragment bekeken. Vervolgens beantwoordt de docent hardop twee vragen uit de A-categorie van de kaartjes van Chambers. Hierbij stelt de docent ook aanvullende vragen. Het is handig om ter voorbereiding van de les het filmfragment vast te bekijken en twee vragen uit de kaartjes van Chambers te selecteren. Ook de aanvullende vragen kunnen worden voorbereid. De leerlingen observeren hoe de docent de vragen beantwoordt en letten op hoe de docent de antwoorden onderbouwd, namelijk met een voorbeeld of een citaat uit het bekeken filmfragment. De nabespreking bestaat uit het vaststellen van de kenmerken van de onderbouwing. Het is van belang de inbreng van de leerlingen serieus te nemen omdat dit ten goede komt aan hun gevoel van autonomie, competentie en relatie. Geef positieve feedback op de inbreng van de leerlingen en vat hun inbreng samen door te benadrukken dat de antwoorden onderbouwd moeten worden met een citaat en voorbeeld. Daarna wordt er klassikaal nog een filmfragment bekeken. Hierna wordt de groep in tweeën gedeeld; de ene helft voert een gesprek over het bekeken filmfragment aan de hand van de A-categorie vragen van Chambers, de andere helft observeert een leerling die deelneemt aan het gesprek. Laat 51

87 de leerlingen hiervoor duo s vormen. De ene helft van het duo neemt deel aan het gesprek, de andere helft van het duo observeert de deelnemer. Tijdens het gesprek is het van belang om geen waarom -vragen te stellen. Door een waarom -vraag te stellen krijgen leerlingen snel het gevoel dat er een correct antwoord is, terwijl het juist gaat om het denkproces van de leerling en zijn leeservaring. Laat leerlingen vooral reageren op elkaar; pas als het gesprek vast dreigt te lopen kun je als docent ingrijpen door zelf aanvullende vragen te stellen. Zorg ervoor dat elke leerling tijdens het gesprek aan het woord komt, zodat de alle observerende leerlingen daadwerkelijk iets te observeren hebben. Na het gesprek volgt een evaluatie. De leerlingen die hebben deelgenomen aan het gesprek geven aan wat ze moeilijk vonden aan het onderbouwen van hun spreekbeurten en wat er al goed ging. De leerlingen die hebben geobserveerd evalueren of de onderbouwing van de geobserveerde leerling voldeed aan de kenmerken die eerder deze les zijn vastgesteld. Om zicht te krijgen op het behalen van de leerdoelen is het aan te raden om de werkbladen die de leerlingen deze les hebben gebruikt in te nemen en te lezen. Hierbij kan positieve feedback worden gegeven door leerlingen te complimenteren met hun inzet en bevindingen. Les 2 Waar de leerlingen de vorige les klassikaal in gesprek gingen over een filmfragment, gaan de leerlingen deze les in een groepje praten over een kort verhaal aan de hand van de B-categorie vragen van Chambers (1995). Op deze manier raken de leerlingen vertrouwd met het praten over een verhaal binnen een groep. Voordat de leerlingen zelf aan de slag gaan, doet één groepje voor hoe je een gesprek voert op basis van de B-categorie vragen van Chambers op basis van één alinea van een kort verhaal en waarbij zij begeleid worden door de docent. De leerlingen hebben namelijk nog nooit in een klein groepje zonder begeleiding gesproken over een kort verhaal, dus het is belangrijk dat dit eerst wordt voorgedaan. Bij deze demonstratie is het van belang dat vooral de leerlingen aan het woord zijn. Als het gesprek vast dreigt te lopen kan de docent vragen stellen als begrijp je wat je klasgenoot net heeft gezegd? of wat is jouw mening daarover?. Na de demonstratie gaan de leerlingen binnen hun groepjes aan de slag. Ze kiezen eerst gezamenlijk een verhaal uit en lezen dit vervolgens samen of individueel. De docent deelt ondertussen de kaartjes met vragen uit de B-categorie van Chambers uit. De leerlingen formuleren daar in samenspraak met elkaar een antwoord op dat voldoet aan de kenmerken van een goede onderbouwing zoals die in les 1 is vastgesteld. De docent houdt zich op de achtergrond, maar is wel beschikbaar voor vragen van leerlingen. 52

88 Van het gesprek dat de leerlingen deze les voeren maken zij een verslag waarbij zij aangeven hoe het gesprek inhoudelijk is verlopen, op welke vragen de meeste antwoorden kwamen en welke vragen zij hebben weggelegd omdat ze het lastig vonden er een antwoord op te geven. De leerlingen leveren dit verslag aan het einde van de les in bij de docent. Hierbij kan positieve feedback worden gegeven door leerlingen te complimenteren met hun inzet en bevindingen. Les 3 Waar leerlingen de vorige les gebruik maakten van de leesvragen van Chambers, leren leerlingen deze les hoe zij zelf goede lezersvragen kunnen formuleren. De docent leest hiervoor twee alinea s van een kort verhaal (zie bijlage 2.9) en stelt hierbij hardop vragen die voldoen aan de eisen voor lezersvragen. Dit kan worden voorbereid door voor de les de gekozen alinea te lezen en hier lezersvragen bij te schrijven. Ondertussen observeren de leerlingen welke vragen de docent stelt en welke kenmerken deze vragen hebben. Er wordt nabesproken door met elkaar de kenmerken van lezersvragen vast te stellen. Het is van belang om de inbreng van de leerlingen serieus te nemen om vervolgens samen te vatten dat authentieke lezersvragen vragen moeten zijn waar de lezer zelf niet direct het antwoord op kan weten. Vervolgens gaan de leerlingen aan de slag met hun groepje. Ze kiezen opnieuw een verhaal en lezen dit individueel. Tijdens het lezen van het verhaal stellen de leerlingen zichzelf vragen en schrijven deze vragen op. Omdat de leerlingen dit nog nooit gedaan hebben, zal het voor sommige leerlingen lastig zijn. Stimuleer hen door hen te vertellen dat ze op de goede weg zitten, maar formuleer geen vragen voor hun; wanneer de docent dit doet zijn het geen authentieke lezersvragen van de leerling meer. Daarnaast is het belangrijk om op te merken dat er geen vast aantal vragen gesteld hoeft te worden bij het lezen van het verhaal. Sommige leerlingen zullen veel vragen stellen, anderen weinig. Het gaat er bij deze lessenserie vooral om dat leerlingen kennismaken met het stellen van vragen tijdens het lezen. Het gesprek dat volgt op de gestelde lezersvragen is belangrijker dan de hoeveelheid vragen die gesteld zijn. De lezersvragen die de leerlingen hebben gesteld worden daarna uitgewisseld binnen het groepje. Hierbij beoordelen de leerlingen de lezersvragen door zich af te vragen of de vragen voldoen aan de vereiste kenmerken van lezersvragen. Uit de lezersvragen die voldoen aan de eisen, selecteren de leerlingen vier vragen op basis van hun gezamenlijke interesses. Aan de hand van deze vier vragen voeren zij een gesprek waarbij zij hun leeservaring delen en met elkaar zoeken naar een antwoord op de lezersvraag. De vier lezersvragen en het gevoerde gesprek vormen de basis voor les 4. 53

89 Les 4 Het doel van deze les is het kennismaken met mogelijke criteria om een verhaal op te beoordelen. Deze les verdelen de leerlingen onderling de vier lezersvragen uit de vorige les. Op basis van het geformuleerde antwoord en het gevoerde gesprek over deze vragen, schrijven de leerlingen een beoordeling van het verhaal dat zij in les 3 hebben gelezen. De beoordeling wordt ondersteund door een citaat of voorbeeld uit de tekst. Vervolgens wisselen de leerlingen deze beoordeling binnen hun groepje uit door toe te lichten hoe zij het verhaal beoordeeld hebben en op basis van welke criteria. Op die manier ontstaat er een eindoordeel over het verhaal dat tot stand is gekomen op basis van meerdere criteria en ondersteund wordt door meerdere argumenten. Deze beoordeling verwerken de leerlingen binnen het groepje op een poster of een mindmap. Wanneer de leerlingen hiermee klaar zijn, presenteren zij hun poster of mindmap aan een groepje dat hetzelfde verhaal heeft gelezen. Vervolgens vergelijken zij de criteria waarop hun beoordeling tot stand is gekomen en geven elkaar feedback. Op die manier leren de leerlingen dat er meer beoordelingscriteria zijn dan spannend of leuk en in combinatie met het stellen van lezersvragen leren zij hun eerste beoordeling van het verhaal uit te stellen. Het is de bedoeling dat leerlingen deze les vooral zelf aan de slag gaan. De docent is uiteraard wel beschikbaar voor het beantwoorden van de mogelijke vragen die leerlingen hebben. Daarnaast kan positieve feedback gegeven worden op de werkhouding van de leerlingen en de gemaakte posters en mindmaps. 54

90 We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Naam: Daantje van Reenen, MA. Vakgebied: Nederlands Titel: We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Onderwerp: leesmotivatie Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep: havo 4 Sleuteltermen: leesmotivatie, betekenisvolheid, samenwerkend leren, dialogisch leren, literatuuronderwijs. Bibliografische referentie: Reenen, D. van., (2015). Titel. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer: Begeleider 1: drs. W.A. Groeneweg Begeleider 2: dr. T.M. Janssen Beoordelaar: Prof. Dr. G.C.W. Rijlaarsdam Datum: 25 november 2015

91 Inhoudsopgave Samenvatting paper 1 3 Onderzoeksontwerp 3 Onderzoeksinstrumenten en verantwoording 4 Onderzoeksgroep 5 Procedure 5 Data-analyse 6 Literatuurlijst 7 Bijlage 1: invulschema sociale interactie 8 Bijlage 2: vragenlijst leesplezier 10 Bijlage 3: vragenlijst leesmotivatie 11 2

92 Samenvatting paper 1 Uit de vragenlijst over de visie omtrent literatuuronderwijs, blijkt dat de sectie Nederlands op het Vechtstede college lezersgericht literatuuronderwijs wil geven waarbij er ten eerste meer sociale interactie tussen leerlingen over verhalen plaatsvindt en ten tweede het leesplezier bij leerlingen wordt vergroot. Deze twee doelen worden echter niet behaald. Om dit probleem op te lossen is de volgende ontwerphypothese ontworpen: Als ik het probleem dat leerlingen weinig intrinsiek gemotiveerd zijn voor het lezen van literatuur, aanpak door de mondelinge interactie over verhalen tussen leerlingen te bevorderen en daarbij rekening hou met de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie, dan verwacht ik als eerste effect dat het leesplezier van leerlingen vergroot wordt, als tweede effect dat zij meer met elkaar zullen spreken over literatuur en als derde effect dat de kwaliteit van de gesprekken die de leerlingen over literatuur voeren toe zal nemen. Daarbij moet er volgens de ontwerpregels rekening worden gehouden met autonomie door leerlingen keuzevrijheid te geven in de te lezen korte verhalen en door hen zelf vragen te laten stellen bij die verhalen. Met competentie wordt rekening gehouden door leerlingen positieve feedback te geven verhalen van het juiste niveau te selecteren. Aan relatie wordt voldaan door leerlingen deels zelf te laten kiezen met wie zij samenwerken en hun leeservaringen te laten delen met groepsgenoten. Onderzoeksontwerp Het onderzoeksontwerp bevat drie vragen. De eerste vraag is of leerlingen gedurende de lessenreeks steeds meer over literatuur gaan praten en of de kwaliteit van deze gesprekken verbetert. Of leerlingen meer over literatuur gaan praten wordt gemeten door per leerling het aantal spreekbeurten vast te stellen. Om dit te kunnen meten zal ik gebruik maken van een voicerecorder die ik in de verschillende gespreksgroepen zal neerleggen. De opgenomen gesprekken zal ik op kwaliteit analyseren. Onder kwaliteit versta ik voor dit onderzoeksontwerp dat leerlingen hun mening voldoende kunnen onderbouwen, dat zij luisteren naar hun gesprekspartners en hen laten uitpraten en dat zij op hun gesprekspartners kunnen reageren. De eerste vraag wordt positief beantwoord als leerlingen uit H4A meer spreekbeurten houden met een hogere kwaliteit en daarbij relatief gezien hogere scores hebben dan de controleklas. De tweede vraag is of leerlingen na de lessenreeks meer leesplezier ervaren. Dit zal ik meten door leerlingen aan het eind van elk verhaal dat zij hebben gelezen tijdens de interventie een vragenlijst van Andringa (1997, zie bijlage 2) over verhaalwaardering en leesplezier in te laten vullen. Op die 3

93 manier wordt zichtbaar of het leesplezier gedurende de interventie is toegenomen. De tweede vraag wordt positief beantwoord wanneer bij H4A de scores van de vragenlijsten gedurende de interventie steeds hoger liggen en daarbij relatief gezien hogere scores hebben dan de controleklas. De derde vraag is of de interventie zorgt voor een grotere leesmotivatie. Tijdens de eerste en laatste les van de interventie wordt de leesmotivatie gemeten aan de hand van de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (1997). De derde vraag wordt positief beantwoord wanneer H4A aan het eind van de interventie een hogere leesmotivatie toont dan aan het begin van de interventie en relatief gezien een hogere leesmotivatie heeft dan de controleklas. Onderzoeksinstrumenten en verantwoording De ontwerphypothese bevat drie variabelen; sociale interactie, leesplezier en leesmotivatie. Deze variabelen worden gemeten op leergedrag; het gaat mij er niet om dat leerlingen beter leren lezen, maar dat zij meer plezier ervaren in het lezen van literatuur. Deze variabelen zal ik meten met twee vragenlijsten; één over leesplezier en één over leesmotivatie. De vragenlijst over verhaalwaardering en leesplezier (zie bijlage 2) is ontleend aan Andringa (1997). De scores worden verdeeld over drie verschillende schalen; experience of attractiveness, experience of novelty en comprehensiveness. Daarbij ga ik er vanuit dat leerlingen die het verhaal aantrekkelijk vinden om te lezen, het verhaal zelf boeiend vinden en het verhaal goed begrijpen, meer leesplezier beleven, dan leerlingen die het verhaal onaantrekkelijk vinden, het verhaal saai vinden of het verhaal niet goed begrijpen. Deze vragenlijst gaat over afzonderlijke verhalen en niet over lezen in het algemeen. Daarom zal ik de verkregen data toetsen aan de categorie weerzin van de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (1997, items 8, 15, 22 en 35, zie bijlage 5). Wanneer beide vragenlijsten laten zien dat er meer leesplezier na de interventie wordt beleefd dan voor de interventie, kunnen daar (voorzichtige) conclusies uit worden getrokken. De vragenlijst van Wigfield & Guthrie (zie bijlage 4) is uitgebreid beschreven in paper 1 omdat het ook is gebruikt voor de voormeting. Daarom zal ik dit onderzoeksinstrument hier niet nogmaals beschrijven en verantwoorden. 4

94 Onderzoeksgroep De interventie wordt uitgevoerd in klas H4A. Deze klas bestaat uit 25 leerlingen, waarvan 15 jongens en 10 meisjes. Omdat ik deze klas zelf lesgeef, is dit uit praktisch oogpunt de meest voordehand liggende groep om de interventie bij uit te voeren. De controlegroep is klas H4D en bestaat uit 24 leerlingen, waarvan 17 meisjes en 7 jongens. Ook deze klas is gekozen uit praktische overwegingen; ze lopen iets voor op het programma en hebben dus meer ruimte dan andere klassen om een lessenserie over literatuur te volgen. Deze klas leest ook de korte verhalen, maar krijgen daarbij directief onderwijs en maakt schriftelijke opdrachten en volgt dus literatuuronderwijs zoals zij dat gewend zijn. Procedure Het opnemen van de gesprekken zal ik bij acht willekeurige leerlingen doen uit zowel de interventieals bij de controlegroep. Dit zijn elke les dezelfde leerlingen zodat meetbaar wordt of het aantal spreekbeurten, de deur van de spreekbeurten en de kwaliteit van de spreekbeurten per leerling zijn toegenomen. Bij het selecteren van de leerlingen zal ik evenveel jongens als meisjes selecteren zodat sekse geen rol speelt bij het verkrijgen van de data. De vragenlijst om het leesplezier van zowel de interventiegroep als de controlegroep vast te stellen, zal ik alle leerlingen uit beide groepen aan het eind van elke les de vragenlijst over leesplezier laten invullen. De vragenlijst is direct gelinkt aan een specifiek gelezen verhaal en is dus geen algemene vragenlijst over leesplezier. Het is dus van belang om na elk gelezen kort verhaal de vragenlijst in te laten vullen om te kunnen meten of het ene verhaal voor meer leesplezier zorgt dan het andere verhaal. Daarnaast kan ik, door de vragenlijst na elke les in te laten vullen, meten of het leesplezier na elke les hoger wordt. De vragenlijst om de leesmotivatie van zowel de interventiegroep als de controlegroep vast te stellen, zal ik alle leerlingen uit beide groepen aan het begin van de eerste les en aan het eind van de laatste les van de interventie de vragenlijst van Wigfield & Guthrie (1997) in laten vullen. Het is al ambitieus om een meetbaar verschil in leesmotivatie te willen bewerkstelligen in vier lessen, dus deze meting heeft alleen zin wanneer deze tijdens de eerste en de laatste les wordt uitgevoerd. Tussentijdse metingen zullen waarschijnlijk geen significant verschil tonen. 5

95 Data-analyse De data over interactie verkregen door opnames, zal ik woordelijk uitwerken. Op die manier kan ik het aantal spreekbeurten per opgenomen leerling en de kwaliteit van de spreekbeurt vaststellen met behulp van de literatuur. Vervolgens zal ik aan de hand van de opnamen per spreekbeurt de duur vaststellen. Deze drie gegevens zal ik in een lijngrafiek verwerken, zodat zichtbaar wordt hoe deze zich gedurende de interventie zich hebben ontwikkeld. De data over het leesplezier zal ik verwerken door per schaal de gemiddelde score van de leerlingen uit de interventie- en de controlegroep te berekenen met behulp van excel. Op die manier ontstaan er per groep drie gemiddeldes omdat er drie korte verhalen worden gelezen. Daarnaast zal ik de samenhang tussen de verschillende vragen en categorieën toetsen aan de hand van SPSS. Ook wil ik het gemiddelde leesplezier per groep in totaal laten zien door de scores per kort verhaal bij elkaar op te tellen en door drie te delen. Vervolgens zal ik het verschil tussen de scores van de twee groepen bij de verschillende verhalen laten zien door deze in een staafgrafiek te plaatsen. De vragen uit de vragenlijst over leesmotivatie staan op willekeurige volgorde. Deze gegevens zal ik vervolgens per vraag en per categorie in excel verwerken. Daarna zal ik voor de interventie en de controlegroep een staafdiagram maken, waarin de gegevens van de nulmeting en de gegevens van de nameting staan. Hierdoor wordt zichtbaar in hoeverre de leesmotivatie per groep is toegenomen. 6

96 Literatuurlijst Andringa, E.B. (1996). Connections between Emotional Involvement and Aesthetic Judgement. Leiden: ICLA. Wigfield, A. & Guthrie, J.T. (1997). Relations of Children s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading. Journal of Educational Psychology, 89(3),

97 Bijlage 1: invulschema sociale interactie per les Leerling Spreekbeurten Duur spreekbeurt Kwaliteit spreekbeurt

98 8. 9

99 Bijlage 2: vragenlijst verhaalwaardering en leesplezier 1. Hoe leuk of interessant vond jij dit verhaal? Geef een schoolcijfer (tussen 0 en 10): 2. Met welke van onderstaande uitspraken ben jij het (on)eens? Omcirkel hieronder steeds je antwoord: 1 = sterk mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = mee eens, 4 = sterk mee eens Het verhaal De drie vrienden is... Sterk mee oneens Mee oneens Mee eens Sterk mee eens saai grappig verrassend moeilijk nieuw boeiend goed te volgen vreemd goed interessant ingewikkeld mooi amusant begrijpelijk origineel leesbaar

100 Bijlage 3: scoreschalen vragenlijst verhaalwaardering en leesplezier Schalen verhaalwaardering bij vraag 2 van de vragenlijst verhaalwaardering. [gebaseerd op Andringa, 1996] 1) Experience of attractiveness saai grappig boeiend goed interessant mooi amusant 2) Experience of novelty verrassend nieuw vreemd origineel 3) Comprehensiveness moeilijk goed te volgen ingewikkeld begrijpelijk leesbaar 11

101 Bijlage 4: vragenlijst leesmotivatie Hieronder en op het volgende blad staan 35 uitspraken over literatuur lezen. In hoeverre ben je het met die uitspraken eens? Omcirkel steeds je antwoord: 1= sterk mee oneens 2 = mee oneens 3 = niet eens, maar ook niet oneens 4= mee eens 5 = sterk mee eens 1. Als ik lees, vergeet ik alles om me heen Ik ben goed in literatuur en literatuur lezen Ik lees graag moeilijke, uitdagende boeken en verhalen Ik heb favoriete onderwerpen waarover ik graag lees Ik lees graag fantasieverhalen Het is voor mij belangrijk een goede lezer te zijn Ik wissel wel eens boeken uit met vrienden Ik hou niet van moeilijke, dubbelzinnige boeken of verhalen Ik denk dat ik beter ben in literatuur en literatuurlezen dan de meeste van mijn klasgenoten Ik kan moeilijke boeken lezen, zolang ze maar interessant zijn Ik lees om iets nieuws te leren over onderwerpen die me interesseren Ik zie dingen echt voor me als ik lees In vergelijking met andere dingen die ik doe, is het belangrijk voor mij een goede lezer te zijn Ik praat wel eens met vrienden over wat ik gelezen heb Ik heb een hekel aan de boeken die je voor school moet lezen Ik verwacht dat ik goede cijfers zal halen voor proefwerken over Nederlandse literatuur Ik hou van boeken en verhalen die me aan het denken zetten

102 18. Ik hou ervan om over nieuwe dingen te lezen Ik lees graag avonturenverhalen Literatuur (leren) lezen is voor mij belangrijk Ik geef vrienden wel eens leestips Boeken of verhalen met veel moeilijke woorden vind ik vervelend om te lezen Ik vind boeken (romans, verhalen) meestal niet zo moeilijk om te begrijpen Als een boek of verhaal interessant is, maakt het voor mij niet uit hoe moeilijk het is. 25. Ik wil graag kennismaken met nieuwe soorten verhalen die ik nooit eerder gelezen heb Ik heb soms het gevoel dat ik personages in boeken echt ken Kennis van literatuur behoort tot je culturele bagage Bij mij thuis wordt wel gepraat over boeken die je gelezen hebt Hoe ik ook mijn best doe, het lukt me niet iets van literatuur te snappen Ik hou wel van boeken en verhalen met diepere betekenissen Ik lees het liefst boeken/verhalen van schrijvers die ik ken en waarvan ik eerder iets gelezen heb Boeken lezen is goed voor je schoolprestaties Ik hou van dikke boeken Als ik een goed boek of een goed verhaal lees, kan ik daar helemaal in opgaan Verhalen met veel personages vind ik vervelend om te lezen

103 Bijlage 5: scoreschalen vragenlijst leesmotivatie Categorie en stelling Itemnummer Gemiddelde H4A Vertrouwen in eigen kunnen Ik ben goed in literatuur en literatuur lezen. 2 Ik denk dat ik beter ben in literatuur en literatuur lezen dan de meeste van mijn klasgenoten. Ik verwacht dat ik goede cijfers zal halen voor proefwerken over Nederlandse literatuur. Ik vind boeken (romans, verhalen) meestal niet zo moeilijk om te begrijpen. Hoe ik ook mijn best doe, het lukt me niet iets van literatuur te snappen Gemiddelde totaal Uitdaging Ik lees graag moeilijke, uitdagende boeken en verhalen. 3 Ik kan moeilijke boeken lezen, zolang ze maar interessant zijn. Ik hou van boeken en verhalen die me aan het denken zetten. Als een boek of verhaal interessant is, maakt het voor mij niet uit hoe moeilijk het is. Ik hou wel van boeken en verhalen met een diepere betekenis Gemiddelde totaal Nieuwsgierigheid Ik heb favoriete onderwerpen waarover ik graag lees. 4 Ik lees om iets nieuws te leren over onderwerpen die me 11 interesseren. Ik hou ervan om over nieuwe dingen te lezen

104 Ik wil graag kennismaken met nieuwe soorten verhalen die ik nooit eerder gelezen heb. Ik lees het liefst boeken/verhalen van schrijvers die ik ken en waarvan ik eerder iets gelezen heb Gemiddelde totaal Betrokkenheid Als ik lees, vergeet ik alles om me heen. 1 Ik lees graag fantasieverhalen. 5 Ik zie dingen echt voor me als ik lees. 12 Ik lees graag avonturenverhalen. 19 Ik heb soms het gevoel dat ik personages in boeken echt 26 ken. Ik hou van dikke boeken. 33 Als ik een goed boek of een goed verhaal lees, kan ik daar 34 helemaal in opgaan. Gemiddelde totaal Belang Het is voor mij belangrijk om een goede lezer te zijn. 6 In vergelijking met andere dingen die ik doe, is het belangrijk 13 voor mij een goede lezer te zijn. Literatuur (leren) lezen is voor mij belangrijk. 20 Kennis van literatuur behoort tot je culturele bagage. 27 Boeken lezen is goed voor je schoolprestaties. 32 Gemiddelde totaal Sociaal Ik wissel wel eens boeken uit met vrienden. 7 Ik praat wel eens met vrienden over wat ik gelezen heb. 14 Ik geef vrienden wel eens leestips

105 Bij mij thuis wordt er wel gepraat over boeken die je gelezen hebt. 28 Gemiddelde totaal Weerzin Ik hou niet van moeilijke, dubbelzinnige boeken of verhalen. 8 Ik heb een hekel aan de boeken die je voor school moet 15 lezen. Boeken of verhalen met veel moeilijke woorden vind ik 22 vervelend om te lezen. Verhalen met veel personages vind ik vervelend om te lezen. 35 Gemiddelde totaal 16

106 We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Naam: Daantje van Reenen, MA. Vakgebied: Nederlands Titel: We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Onderwerp: leesmotivatie Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep: havo 4 Sleuteltermen: leesmotivatie, betekenisvolheid, samenwerkend leren, socratisch gesprek, literatuuronderwijs. Bibliografische referentie: Reenen, D. van., (2016). Titel. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer: Begeleider 1: drs. W.A. Groeneweg Begeleider 2: dr. T.M. Janssen Beoordelaar: Prof. Dr. G.C.W. Rijlaarsdam Datum: 25 januari 2016

107 Inhoudsopgave Samenvatting paper 1 3 Beschrijving uitvoering 3 Les 1 3 Les 2 5 Les 3 7 Les 4 8 Beschrijving uitvoering onderzoek 10 Conclusie 12 Literatuurlijst 15 Bijlage 1: vragenlijst leesmotivatie 16 Bijlage 2: A-categorie vragen van Chambers 18 Bijlage 3: B-categorie vragen van Chambers 19 Bijlage 4: vragenlijst verhaalwaardering 21 2

108 Samenvatting paper 1 Uit een vragenlijst (Andringa, 1996) die ik heb afgenomen over de visie omtrent literatuuronderwijs, blijkt dat de sectie Nederlands op het Vechtstede College lezersgericht literatuuronderwijs wil geven waarbij er ten eerste meer sociale interactie tussen leerlingen over verhalen plaatsvindt en ten tweede het leesplezier bij leerlingen wordt vergroot. Uit de enquête leesmotivatie van Wigfield & Guthrie (1997) die ik heb afgenomen bij H4A, blijkt dat deze twee doelen niet worden behaald. Om dit probleem op te lossen is de volgende ontwerphypothese opgesteld: als ik het probleem dat leerlingen weinig intrinsiek gemotiveerd zijn voor het lezen van literatuur, aanpak door de mondelinge interactie over verhalen tussen leerlingen te bevorderen en daarbij rekening hou met de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie, dan verwacht ik als eerste effect dat het leesplezier van leerlingen vergroot wordt, als tweede effect dat zij meer met elkaar zullen spreken over literatuur en als derde effect dat de kwaliteit van de gesprekken die de leerlingen over literatuur voeren toe zal nemen. Door middel van voor- en nametingen zal ik deze effecten proberen te meten. Daarbij moet er volgens de ontwerpregels rekening worden gehouden met autonomie door leerlingen keuzevrijheid te geven in de te lezen korte verhalen (1.1) en door hen zelf vragen te laten stellen bij die verhalen (1.2). Aan relatie wordt voldaan door leerlingen zelf te laten kiezen met wie zij samenwerken (2.1 en 3.2) en hun leeservaringen te laten delen met groepsgenoten (2.2). Met competentie wordt rekening gehouden door verhalen van het juiste niveau van te selecteren (3.1) en leerlingen positieve feedback te geven (3.3). Beschrijving uitvoering Les 1 Beschrijving Deze les stond het geven van een eerste reactie op een korte film centraal. De reactie werd gegeven door A-categorie vragen van Chambers te beantwoorden en deze te onderbouwen met voorbeelden uit de korte film. Daarbij moesten leerlingen reageren op de eerste reacties van klasgenoten. Deze les vond om organisatorische redenen plaats op een uur dat de leerlingen normaal geen Nederlands hebben. Daarom moest ik eerst tijd besteden aan een uitleg waarom de leerlingen op dit uur Nederlands hadden. Aan het begin van de les hebben de leerlingen de enquête leesmotivatie (Wigfield & Guthrie, 1997, zie bijlage 1) ingevuld om uitspraken te kunnen doen over de leesmotivatie van de leerlingen aan het begin van de interventie. Vervolgens hebben de leerlingen gekeken naar een korte film. Halverwege het filmfragment heb ik gemodeld hoe je aan de hand van de categorie A-vragen van Chambers (1995, zie bijlage 2) je 3

109 mening kunt geven over het bekeken filmfragment en hoe je deze mening kunt onderbouwen. Aan de hand van de vragen op deze kaartjes kunnen leerlingen een gesprek aangaan over de korte film. Dit sluit aan bij leerdoel drie. Tijdens het modelen hebben de leerlingen een werkblad ingevuld om vast te leggen waarom spreken over verhalen zinvol is en aan welke kenmerken een goede onderbouwing van een mening aan moet voldoen. Aan de hand van de ingevulde werkbladen heb ik aan een aantal leerlingen gevraagd waarom spreken over verhalen volgens hen belangrijk is en waar de onderbouwing van een mening aan moet voldoen. Dit sluit aan bij de leerdoelen 1 en 2. Daarna hebben de leerlingen de rest van de korte film afgekeken en hebben we een klassengesprek gevoerd aan de hand van de categorie A-vragen van Chambers (1995). Daarbij pakte één leerling een kaartje, las de vraag voor en beantwoorde die vraag. Ik vroeg andere leerlingen om te reageren op het antwoord van de leerling. Ook moedigde ik de leerlingen aan om door te vragen op elkaars antwoorden om zo duidelijk te krijgen wat leerlingen precies bedoelen. Op die manier hebben we klassikaal ongeveer vijf vragen beantwoord. Analyse De les week deels af van het MDA omdat het de bedoeling was dat de klas in tweeën gesplitst zou worden na het bekijken van de korte film. De ene helft van de klas zou praten over de film terwijl de andere helft van de groep het gesprek zou observeren. Omdat het uitleggen waarom deze les op dit uur plaatsvond en het invullen van de enquête leesmotivatie meer tijd kostten dan ik dacht, heb ik besloten om een klassengesprek te voeren over de bekeken korte film in plaats van observerend te leren. Hierdoor kon ik de instructie en de groepsindeling achterwege laten, wat tijd scheelde. Evaluatie Door het werkblad dat de leerlingen hebben ingevuld tijdens het modelen, heb ik kunnen vaststellen dat bij alle leerlingen het eerste en het tweede leerdoel zijn behaald. Ook heb ik leerlingen positieve feedback gegeven op hun werkbladen. Daarbij keek ik of de leerlingen begrepen waar de onderbouwing van de eerste reactie op een korte film aan moet voldoen. Omdat de leerlingen niet alle werkbladen tijdens deze les hebben kunnen invullen doordat er afgeweken is van het MDA, heb ik slechts deels kunnen voldoen aan ontwerpregel 3.3: als ik wil dat leerlingen zich competent voelen, dan moet ik positieve feedback geven op de gespreksverslagen die leerlingen maken en aan het einde van iedere les inleveren. Omdat de les niet geheel volgens het MDA is uitgevoerd, waren de positieve effecten van observerend leren niet haalbaar. Volgens Kniep & Janssen (2014, p. 18) is het observeren van een 4

110 activiteit namelijk effectiever dan een activiteit zelf uitvoeren. Ook waren leerlingen wellicht minder betrokken omdat zij niet allemaal een specifieke taak toebedeeld hebben gekregen (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 121). Omdat door het gebrek aan tijd ook de werkbladen voor het observeren van gesprekken niet zijn ingevuld, is niet geheel meetbaar in hoeverre het derde leerdoel is behaald, maar het is aannemelijk dat dit leerdoel niet bij elke leerling is behaald omdat zij minder actief bij het gesprek betrokken waren door het ontbreken van een specifieke taak. Uit het klassengesprek bleek echter wel dat de leerlingen die actief deelnamen aan het gesprek, hun eerste reactie op de korte film goed onder woorden konden brengen en reageerden op de reacties van andere leerlingen. Daarom denk ik dat leerdoel 3 bij de meeste leerlingen toch is behaald. Daarbij is er, hoewel er geen sprake was van een leeskring maar van een klassengesprek, voldaan aan ontwerpregel 2.2, als ik wil dat leerlingen zich autonoom voelen en het gevoel hebben bij de groep te horen, dan moet ik hen de mogelijkheid bieden om hun gevoelens en ervaringen bij het lezen van literatuur te delen met hun klasgenoten door hen te laten werken in een leeskring, omdat de leerlingen tijdens het klassengesprek wel hun gevoelens en ervaringen bij een verfilmd verhaal met elkaar hebben kunnen delen. Les 2 Beschrijving Deze les had betrekking op één leerdoel: de leerling kan aan de hand van de B-categorie vragen van Chambers met medeleerlingen een gesprek voeren over of hij het gelezen verhaal begrepen heeft, wat zijn mening over het verhaal is en welke relatie hij ziet tussen de tekst en de werkelijkheid en verslag uitbrengen over de opbrengsten van het gesprek. Om dit te bereiken lazen de leerlingen in groepjes van vier een door hen gekozen kort verhaal uit de syllabus die ik vooraf had samengesteld. Vervolgens kregen de leerling een stapeltje met de B- categorie vragen van Chambers (zie bijlage 3). Deze vragen zorgden ervoor dat leerlingen met elkaar spraken over begrip van het verhaal, hun mening over het verhaal en welke relatie de leerling ziet tussen de tekst en de werkelijkheid. In navolging van de leerdoelen in les 1, reageerden de leerlingen op elkaars inbreng en stelden zij aanvullende vragen. Daarbij mochten de leerlingen zelf kiezen welke vragen zij precies beantwoordden; als zij een vraag niet interessant vonden, mochten zij deze wegleggen. Om als docent zicht te hebben op wat de leerlingen precies besproken hebben, legden zij verslag van het gesprek op een werkblad dat zij aan het einde van de les inleverden zodat ik daar positieve feedback op kon geven. Daarbij lette ik er op of de leerlingen op elkaar hebben gereageerd, 5

111 elkaar verhelderende vragen hebben gesteld en of hun uitspraken onderbouwd werden door voorbeelden of citaten uit het korte verhaal. Afsluitend vulden de leerlingen een vragenlijst over hun verhaalwaardering in (Andringa, 1996, zie bijlage 4). Analyse Ook deze les vond plaats op een moment dat de leerlingen normaal geen Nederlands hebben en op een uur dat de leerlingen normaal gesproken al uit zijn. Daardoor hadden veel leerlingen andere verplichtingen waardoor zij niet bij de les aanwezig konden zijn. Uiteindelijk was slechts de helft van de leerlingen, in totaal dertien, bij deze les aanwezig. Met de aanwezige leerlingen heeft de les plaatsgevonden zoals omschreven in het MDA. Evaluatie De aanwezige leerlingen hebben per groepje het werkblad ingevuld waarop zij verslag leggen van het door hen gevoerde gesprek. Daaruit bleek dat de leerlingen het leerdoel hebben behaald. Alle leerlingen hebben gesproken over hun begrip van de tekst, hun mening over het verhaal en de relatie tussen het verhaal en de werkelijkheid. Op het ingevulde werkblad heb ik de leerlingen positieve feedback gegeven. Naast de feedbackpunten die ik eerder heb omschreven bij de beschrijving van deze les, lette ik ook op het soort vragen dat leerlingen hebben beantwoord en welke zij hebben weggelegd. Daarmee is voldaan aan ontwerpregel 3.3: als ik wil dat leerlingen zich competent voelen, dan moet ik positieve feedback geven op de gespreksverslagen die leerlingen maken en aan het einde van iedere les inleveren. Door de leerlingen zelf te laten kiezen met wie zij in een leeskring werkten en welk verhaal zij zouden lezen, is respectievelijk voldaan aan de ontwerpregels 2.1: als ik wil dat leerlingen zich veilig en autonoom voelen, dan moet ik leerlingen deels laten kiezen met wie zij willen samenwerken in hun leeskring en 1.1: Als ik wil dat leerlingen zich autonoom voelen, dan moet ik leerlingen laten kiezen uit verschillende verhalen waarover zij met elkaar in gesprek gaan. Ontwerpregel 2.1 zou ik de volgende keer aanpassen door leerlingen deels te laten kiezen met wie zij samenwerken. In sommige groepjes werd het namelijk wel erg gezellig omdat leerlingen met hun vrienden samen zaten, waardoor zij meer moeite hadden om aan het werk te gaan. Tijdens de les observeerde ik dat het lang duurde voordat dit groepje het verhaal ging lezen en vaak pauzes namen eer zij naar de volgende vraag van Chambers gingen. Door leerlingen één medeleerling aan te laten wijzen met wie zij graag willen samenwerken en de groepjes verder zelf te vormen, voldoe je toch aan het autonomiegevoel van de leerlingen en beperk je de kans op gezelligheid binnen het groepje. 6

112 Dat de helft van de leerlingen niet aanwezig was heeft twee nadelen. Ten eerste hebben zij het leerdoel van deze les niet behaald, waardoor het voor hen moeilijker zal zijn om de leerdoelen van les 3 te behalen omdat die op elkaar voortborduren. Tevens betekent het dat de helft van de leerlingen geen complete dataset zal hebben omdat deze les de eerste vragenlijst over verhaalwaardering ingevuld is. De kans is groot dat ik hierdoor minder resultaat zal vinden en minder betrouwbare uitspraken zal kunnen doen over het effect van de interventie. Les 3 Beschrijving Deze les stond de authentieke lezersvraag centraal. Leerlingen moesten weten wat de kenmerken zijn van een authentieke lezersvraag en zelf een authentieke lezersvraag stellen naar aanleiding van een gelezen kort verhaal. De les begon met het vertellen wat volgens mij de zin is van het stellen van authentieke lezersvragen Volgens Janssen (2009, p. 13) is het stellen van authentieke lezersvragen zinvol omdat dit echte vragen zijn die de leerlingen hebben en daarmee kunnen zorgen voor een dialoog over lezerservaringen. Daarnaast zorgt het zelf stellen van vragen voor autonomie bij de leerlingen en zijn zij meer betrokken bij de tekst wanneer zij zelf vragen stellen. Ook modelde ik het stellen van authentieke lezersvragen. Daarvoor las ik een alinea voor uit een kort verhaal en stelde daarbij een authentieke lezersvraag. De leerlingen vulden op een werkblad in welke vraag ik stelde bij de gelezen alinea en formuleerden met elkaar kenmerken van die authentieke lezersvraag. Vervolgens stelden we klassikaal vast aan welke kenmerken een authentieke lezersvraag moest voldoen. Volgens Janssen (2009, p. 16) voldoen authentieke lezersvragen aan twee kenmerken. Ten eerste zijn het echte lezersvragen, dat wil zeggen vragen waarop de lezer het antwoord niet weet. Ten tweede zijn het hamvragen; vragen die uitnodigen tot discussie. Na het modelen kozen en lazen de leerlingen wederom binnen hun groepje een kort verhaal uit de syllabus. Eerst stelden de leerlingen individueel authentieke lezersvragen bij het gelezen verhaal. Vervolgens werden de gestelde vragen binnen het groepje uitgewisseld en besproken. Daarbij beoordeelden de leerlingen of de vragen voldeden aan de vastgestelde kenmerken. Uit de vragen die aan de kenmerken voldeden, kozen de leerlingen binnen het groepje één vraag die zij de volgende 7

113 les met elkaar zouden gaan beantwoorden. Afsluitend vulden de leerlingen een vragenlijst over hun verhaalwaardering in (zie bijlage 4). Analyse Deze les is grotendeels uitgevoerd zoals staat beschreven in het MDA. Omdat de leerlingen het lastig vonden om authentieke lezersvragen te stellen, kostte dit meer tijd. Daardoor bleef er geen tijd meer over om de authentieke lezersvraag te beantwoorden binnen het groepje, zoals gepland was. Dit onderdeel heb ik opgeschoven naar les 4. Evaluatie Naar aanleiding van de ingevulde werkbladen van de leerlingen, heb ik kunnen vaststellen dat leerdoel 1 en 2 behaald zijn. Het derde leerdoel is uiteindelijk door alle leerlingen behaald, maar dit koste meer moeite hoewel de eerste twee leerdoelen al behaald waren. Sommige leerlingen gaven aan geen vragen te hebben, alles bij de tekst te begrijpen en geen opheldering nodig te hebben bij het korte verhaal. Wanneer ik iets vroeg over een bepaalde passage uit het verhaal, konden deze leerlingen geen antwoord geven. Pas daarna zagen de leerlingen dat ze toch niet alles helemaal begrepen en werden ze nieuwsgieriger naar de onduidelijkheden in het verhaal. Dit hielp hen om een authentieke lezersvraag te stellen. Het gevolg was dat het bij elk groepje langer duurde dan gepland voordat zij hun authentieke lezersvragen hadden verzameld. Er was alleen nog tijd om ze te beoordelen op de kenmerken van authentieke lezersvragen en een vraag te kiezen die de leerlingen zouden gaan beantwoorden. Dit kwam ook omdat er nog een vragenlijst over verhaalwaardering ingevuld moest worden. Het gevolg was dat het uiteindelijke gesprek naar aanleiding van de authentieke lezersvraag verplaatst is naar les vier. Dit zou invloed kunnen hebben op de kwaliteit van het gesprek dat de leerlingen voeren over de door hun gestelde vraag, omdat het gesprek niet direct na het lezen plaatsvindt. Les 4 Beschrijving Deze les stond het onderbouwd beantwoorden van de authentieke lezersvraag en het presenteren van het antwoord op de authentieke lezersvraag centraal. De leerlingen begonnen deze les met het beantwoorden van hun authentieke lezersvraag. Om dit te kunnen doen, formuleerden de leerlingen eerst individueel een onderbouwd antwoord op de authentieke lezersvraag. Vervolgens bespraken zij de verschillende antwoorden op de lezersvraag in hun groepje. Naar aanleiding van dit gesprek kozen de leerlingen met elkaar welk antwoord op de 8

114 lezersvraag zij het meest aannemelijk vonden. Dit antwoord op de lezersvraag onderbouwden zij met voorbeelden uit de tekst en hun eigen ervaringen. Vervolgens maakten de leerlingen een mindmap of poster om hun antwoord op de lezersvraag aan hun klasgenoten te kunnen presenteren. Hierbij gaven de leerlingen al hun mogelijke antwoorden van de authentieke lezersvraag weer en legden uit waarom zij uiteindelijk voorkeur hadden voor een van de antwoorden. Aan het einde van de les presenteerde ieder groepje hun poster of mindmap. De overige leerlingen reageerden door aan te geven of zij het gekozen antwoord ook het meest aannemelijke antwoord was of dat er nog een ander antwoord mogelijk was volgens hen. Omdat niet elke leerling hetzelfde verhaal gelezen had, kon niet iedereen op elke presentatie reageren. Analyse De les is anders uitgevoerd dan in het MDA staat. Dit wist ik al na les drie en daarom heb ik de leerdoelen aangepast. De leerdoelen hadden oorspronkelijk betrekking op verhaalwaardering. De leerlingen zouden deze les het verhaal waarderen dat zij in les drie gelezen hadden. Omdat de leerlingen de door hun gekozen authentieke lezersvraag nog niet hadden beantwoord en dat deze les moest gebeuren, bleef er weinig tijd over om het verhaal te waarderen. Daarnaast is het waarderen van verhalen nauwelijks aan de orde gekomen in de eerdere lessen van de interventie. Het waarderen van het verhaal sluit daarom niet goed aan bij de eerdere lessen. Wel hebben de leerlingen een poster of mindmap gemaakt. In plaats van een mindmap of poster met betrekking tot de waardering van het verhaal, hebben de leerlingen een poster of mindmap gemaakt waarop zij hun antwoord op de authentieke lezersvraag toelichtten. Evaluatie Door te kiezen voor het presenteren van het antwoord op de authentieke lezersvraag denk ik dat de leerlingen meer samenhang zien tussen deze les en de andere lessen dan wanneer zij het verhaal hadden moeten beoordelen en deze beoordeling hadden moeten presenteren. Het beoordelen van verhalen is namelijk nauwelijks ter sprake gekomen tijdens de eerdere lessen van de interventie waarbij de eigen leeservaring juist centraal stond. Daarnaast denk ik dat de kwaliteit van de mindmap en de presentatie hoger zal zijn omdat de leerlingen hier meer tijd voor hadden dan wanneer zij ook nog een gesprek over de beoordeling van het verhaal hadden moeten voeren. Daarom verwacht ik dat deze keuze eerder een positief dan een negatief effect zal hebben op de resultaten. Een nadeel is dat het voor de andere groepjes die niet hetzelfde verhaal hebben gelezen misschien minder interessant is om het antwoord op een authentieke lezersvraag te horen van het 9

115 groepje dat presenteert. Wel hebben de overige leerlingen beoordeeld of de vraag en het antwoord voldeden aan de kenmerken die in de eerdere lessen zijn besproken. Hierdoor waren de overige leerlingen toch betrokken wanneer een groepje hun mindmap presenteerde. Beschrijving uitvoering onderzoek Beschrijving De leerlingen hebben elke les een vragenlijst ingevuld: de vragenlijst leesmotivatie (zie bijlage 1) en de vragenlijst verhaalwaardering (zie bijlage 4). Aan het begin van de eerste les en aan het eind van de laatste les hebben de leerlingen de vragenlijst leesmotivatie ingevuld. De eerste en de laatste les hebben de leerlingen een vragenlijst over hun leesmotivatie ingevuld om te kunnen meten of hun leesmotivatie door de interventie is toegenomen. In totaal hebben de leerlingen deze vragenlijst dus drie keer ingevuld omdat zij dit ook een keer hebben gedaan om het probleem rondom hun leesmotivatie vast te kunnen stellen. Alle vierentwintig leerlingen uit H4A hebben beide vragenlijsten ingevuld. Verder hebben de leerlingen aan het eind de tweede en derde les een vragenlijst over verhaalwaardering ingevuld. Dit was een kortere vragenlijst dan de vragenlijst over leesmotivatie en bestond alleen uit beoordelingswoorden om het verhaal mee te kunnen waarderen. De vragenlijsten hadden telkens betrekking op de door de leerlingen gelezen korte verhalen. Het doel was om vast te stellen of leerlingen het verhaal uit de derde les waar zij zelf vragen bij stelden, hoger waardeerden dan het verhaal dat zij tijdens de tweede les lazen en de b-categorie vragen van Chambers beantwoordden. Tijdens de tweede les hebben twaalf van de vierentwintig leerlingen de vragenlijst verhaalwaardering ingevuld. Bij de derde les hebben negentien van de vierentwintig leerlingen de vragenlijst verhaalwaardering ingevuld. Ten slotte heb ik bij één groepje van vier leerlingen de gesprekken die zij tijdens les 2 en 3 voerden opgenomen zodat ik deze kan analyseren. Hiermee wilde ik de kwaliteit van de gesprekken vaststellen. Analyse De vragenlijsten over leesmotivatie en verhaalwaardering zijn afgenomen zoals gepland. Het opnemen van de gesprekken wijkt af van het oorspronkelijke plan. Eigenlijk wilde ik bij elk groepje het gevoerde gesprek opnemen. In plaats van twaalf opgenomen gesprekken, heb ik dus twee opgenomen gesprekken van één groepje van vier. 10

116 Evaluatie Zowel bij de beginmeting als de nameting vonden leerlingen het vervelend om te vragenlijst in te vullen omdat zij dat al een keer hebben gedaan. De eerste les hebben de leerlingen de vragenlijst aan het begin van de les ingevuld en begrepen zij dat ik dat wilde omdat ik wilde weten of hun leesmotivatie na de eerste meting al was toegenomen. Het invullen van de laatste vragenlijst over hun leesmotivatie vonden de leerlingen nutteloos omdat zij zich naar eigen zeggen niet meer gemotiveerd voelden na de interventie. Daarnaast vulden zij deze vragenlijst aan het einde van de les in en wilden zij dit snel doen zodat ze klaar zouden zijn wanneer de bel ging. Het invullen van deze vragenlijst ging dan ook een stuk sneller dan tijdens de eerste les. Het zou dus kunnen dat de leerlingen bij deze laatste meting de vragen minder goed gelezen hebben en er minder goed over na hebben gedacht dan tijdens de meting van de eerste les. Wat ook mogelijk is, is dat de leerlingen niet meer goed wisten wat zij bij de meting van de eerste les hebben ingevuld, waardoor zij de laatste vragenlijst op bepaalde vragen misschien hoger of lager scoren terwijl zij niet daadwerkelijk anders zijn gaan denken over het lezen van literatuur. Kort gezegd denk ik dat de antwoorden op de laatste vragenlijst over leesmotivatie minder betrouwbaar is dan de antwoorden die de leerlingen op dezelfde vragenlijst tijdens de eerste les gaven. De volgende keer zou ik de leerlingen minder vragenlijsten laten invullen omdat ik, door de hierboven omschreven bezwaren, betwijfel of het invullen van de vragenlijsten leesmotivatie daadwerkelijk de leesmotivatie meet. Een alternatief zou zijn om een klassengesprek met de leerlingen aan te gaan waarbij zij kunnen aangeven en uitleggen of hun leesmotivatie door de interventie is veranderd en waarom. Het kostte de leerlingen weinig tijd en inspanning om de vragenlijst verhaalwaardering in te vullen, met de kanttekening dat het wel gaat over de eerste reactie van leerlingen en geen beoordeling is naar aanleiding van een verhaalanalyse. Hoewel de leerlingen, net als de vragenlijsten leesmotivatie, ook deze vragenlijst aan het eind van de les in moesten vullen, denk ik niet dat dit invloed zal hebben op de resultaten omdat ik in beide lessen de leerlingen ruim de tijd heb gegeven om de vragenlijst rustig in te vullen. Wat wel een probleem was bij deze vragenlijst is dat de leerlingen de tweede les deze vragenlijst ook moesten invullen, terwijl er veel leerlingen niet waren. Het is daarom moeilijk vast te stellen of de leerlingen het verhaal dat zij tijdens de derde les lazen hoger waarderen dan het verhaal dat zij tijdens de tweede les lazen. 11

117 Het oorspronkelijke plan was om bij elk groepje de gesprekken op te nemen. Dit heb ik niet gedaan omdat er maar weinig groepjes compleet waren en ik graag wilde voor de verwerking van de data dat de groepjes uit dezelfde leerlingen bestonden. Het gevolg is echter dat ik maar van drie leerlingen data heb over de gevoerde gesprekken, wat te weinig is om conclusies uit te trekken. De volgende keer zou ik toch alle gesprekken bij alle groepjes opnemen. Misschien hebben dan niet alle groepjes twee opgenomen gesprekken aan het einde van de interventie, maar op die manier is het wel mogelijk om de gesprekken ook onderling met elkaar te vergelijken. Op die manier kan ik meer uitspraken doen over de onderlinge kwaliteit van de gesprekken. Conclusie Leerdoelen De meeste leerdoelen van de interventie zijn behaald en ik denk, op basis van de geraadpleegde literatuur en mijn observaties tijdens de lessen, dat de leerdoelen hebben bijgedragen aan de beoogde effecten van de interventie; het verhogen van de sociale interactie en het vergroten van het leesplezier. Zo zag ik tijdens de lessen dat leerlingen enthousiast en geconcentreerd aan het lezen waren. Wel zou ik bij een herontwerp ervoor zorgen dat alle leerdoelen goed op elkaar aansluiten. Zoals eerder gezegd stonden, bij nader inzien, de leerdoelen van les vier vrij los van de leerdoelen van de eerdere lessen van de interventie. Daarom heb ik, gedurende de interventie, de leerdoelen van les vier aangepast. Voor een herontwerp is het dus een punt van aandacht te zorgen dat de leerdoelen goed op elkaar afgestemd zijn. Op die manier hoef ik niet op het laatste moment nog een les opnieuw in te vullen. Werkvormen Over het algemeen sta ik nog steeds achter de werkvorm van de leeskring. Een nadeel dat ik heb ervaren is dat het in sommige groepjes iets te gezellig werd. Om die reden zou ik in een volgend ontwerp ontwerpregel 2.1 aanpassen door leerlingen deels te laten kiezen met wie zij willen samenwerken. De rest van het groepje zou ik zelf samenstelen zodat niet alle leerlingen met hun beste vrienden in een leeskring zitten. Op die manier denk ik de gezelligheid binnen de leeskringen in te perken en het effect van de interventie te verhogen omdat zij dan meer on task zijn. Daarnaast houden sommige leerlingen niet zo van samenwerken, terwijl zij dit wel de hele interventie hebben moeten doen. Het zou kunnen dat deze leerlingen daarom minder gemotiveerd met de korte verhalen bezig waren en het effect van de interventie bij deze leerlingen kleiner is. Daarom zou ik in een volgend ontwerp ook werkvormen toevoegen waarbij leerlingen individueel 12

118 kunnen werken. Bij dit ontwerp was dat echter wat lastig omdat één van de doelen was om de sociale interactie tussen leerlingen te bevorderen. Ontwerpregels Mijn ontwerpregels hadden betrekking op de drie basisbehoeften van leerlingen, autonomie, competentie en relatie, zoals omschreven door Deci & Ryan (2008). Hoe ik de ontwerpregels met betrekking tot relatie zou aanpassen bij een herontwerp, is eerder besproken. Daarom beperk ik mij nu tot reflectie op de ontwerpregels met betrekking tot autonomie en competentie. Autonomie Aan de ontwerpregels met betrekking tot autonomie zou ik niet veel veranderen. De leerlingen vonden het prettig dat zij mochten kiezen uit verschillende verhalen. Wel zou ik misschien wat meer verhalen selecteren. Nu konden de leerlingen kiezen uit vier verschillende verhalen, waarvan zij er twee moesten lezen. Om het gevoel van autonomie te vergroten, zouden leerlingen mijns inziens moeten kunnen kiezen uit meer verhalen. Nu had ik tijdens de les soms de indruk dat de leerlingen kozen op basis van de verhalen die zij niet wilden lezen in plaats van op basis van de verhalen die zij wel wilden lezen. Zo ontstaat er toch een negatieve connotatie. Door de leerlingen uit meer verhalen te laten kiezen, is de kans groter dat zij een verhaal vinden waar zij daadwerkelijk in geïnteresseerd zijn. Competentie Om de leerlingen zich competent te laten voelen, wilde ik verhalen selecteren die niet te moeilijk en niet te makkelijk waren voor de leerlingen. Over het algemeen is dat gelukt. Alleen Hoela van Cees Nooteboom vonden de meeste leerlingen, na het lezen van de eerste alinea, nogal raar. Geen enkele leerling heeft dat verhaal uiteindelijk gelezen. Een aanvulling op deze ontwerpregel zou kunnen zijn dat de verhalen ook moeten aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen zodat de verhalen niet alleen van het juiste niveau zijn, maar ook betekenisvol zijn voor de leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 54). De ontwerpregel dat de leerlingen verslag moeten leggen van hun gesprek om zich competent te voelen, lijkt mij bij nader inzien overbodig. Het maken van een gespreksverslag was vooral voor mij nuttig zodat ik kon zien of de leerdoelen behaald waren en ik positieve feedback kon geven op het verloop en de inhoud van het gesprek. Omdat het geven van positieve feedback een aparte ontwerpregel is, denk ik dat de ontwerpregel dat leerlingen een verslag moeten maken om zich 13

119 competent te voelen overboord kan. Uiteraard kan het maken van een gespreksverslag wel een onderdeel blijven van de lessen. Verbeterpunten voor herontwerp Het grootste probleem bij de uitvoering van het ontwerp was de tijdsplanning op overkoepelend niveau en op lesniveau. Met het overkoepelend niveau bedoel ik de gekozen week voor het uitvoeren van het ontwerp. Twee van de vier lessen vielen die week uit, maar door de deadlines van de opleiding moest ik die week het ontwerp uitvoeren. Daardoor hadden de leerlingen een uur Nederlands op een moment dat zij eigenlijk een tussenuur hadden en op een moment dat zij al normaal gesproken uit zouden zijn. Vooral het uur dat de leerlingen al uit zouden zijn, les twee van de interventie, zorgde voor problemen. Twaalf van de vierentwintig leerlingen waren maar aanwezig, waardoor de overige leerlingen de leerdoelen van die les niet hebben kunnen behalen. Dat heeft invloed op het verkrijgen van de data, maar ook op het verloop van les drie en vier omdat de leerdoelen van die lessen voortbouwen op de leerdoelen van les twee. Ik verwacht dat de leerlingen die les twee hebben gemist, meer moeite hadden met de leerdoelen uit les drie en vier en daarom wellicht een minder groot effect zullen tonen op sociale interactie en leesplezier. Voor een herontwerp zou ik daarom ruimer van te voren een week vaststellen voor de uitvoering van het ontwerp, zodat er geen uren ingezet hoeven te worden waar de leerlingen normaal geen Nederlands hebben. Ook de lessen zelf hadden beter gepland kunnen worden. Bij het ontwerpen heb ik namelijk te weinig rekening gehouden met het afnemen van de vragenlijsten, iets dat elke les terugkwam. De vragenlijsten vormden de basis voor het verkrijgen van de benodigde data en was daarom voor mij erg belangrijk. De tijd voor het invullen van de vragenlijsten ging ten koste van de echte lestijd. In de praktijk kwam het er op neer dat de leerlingen minder lang met elkaar gesproken hebben over de gelezen korte verhalen. Omdat de leerlingen het invullen van de vragenlijsten na twee lessen ook echt vervelend begonnen te vinden en dat ten koste ging van de lestijd, zou ik in een herontwerp meer rekening houden met de tijd die het vergaren van data kost en minder vragenlijsten gebruiken. Op die manier blijft er genoeg tijd over voor de interventie zelf en vermoed ik dat daardoor de effecten van de interventie wat groter zullen zijn. 14

120 Literatuurlijst Andringa, E.B. (1996). Connections between Emotional Involvement and Aesthetic Judgement. Leiden: ICLA. Chambers, A. (1995). Vertel eens: kinderen, lezen en praten. Amsterdam: Querido. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 49(3), Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek (3 e druk). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Kniep, J. & Janssen, T. (2014). Effects of Observational Learning on Students Use of and Attitude towards Reading and Learning Strategies. L1-Educational Studies in Language and Literature, 14, Wigfield, A. & Guthrie, J.T. (1997). Relations of Children s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading. Journal of Educational Psychology, 89(3),

121 Bijlage 1: vragenlijst leesmotivatie Hieronder en op het volgende blad staan 35 uitspraken over literatuur lezen. In hoeverre ben je het met die uitspraken eens? Omcirkel steeds je antwoord: 1= sterk mee oneens 2 = mee oneens 3 = niet eens, maar ook niet oneens 4= mee eens 5 = sterk mee eens 1. Als ik lees, vergeet ik alles om me heen Ik ben goed in literatuur en literatuur lezen Ik lees graag moeilijke, uitdagende boeken en verhalen Ik heb favoriete onderwerpen waarover ik graag lees Ik lees graag fantasieverhalen Het is voor mij belangrijk een goede lezer te zijn Ik wissel wel eens boeken uit met vrienden Ik hou niet van moeilijke, dubbelzinnige boeken of verhalen Ik denk dat ik beter ben in literatuur en literatuurlezen dan de meeste van mijn klasgenoten 10. Ik kan moeilijke boeken lezen, zolang ze maar interessant zijn Ik lees om iets nieuws te leren over onderwerpen die me interesseren Ik zie dingen echt voor me als ik lees In vergelijking met andere dingen die ik doe, is het belangrijk voor mij een goede lezer te zijn 14. Ik praat wel eens met vrienden over wat ik gelezen heb Ik heb een hekel aan de boeken die je voor school moet lezen Ik verwacht dat ik goede cijfers zal halen voor proefwerken over Nederlandse literatuur 17. Ik hou van boeken en verhalen die me aan het denken zetten Ik hou ervan om over nieuwe dingen te lezen Ik lees graag avonturenverhalen

122 20. Literatuur (leren) lezen is voor mij belangrijk Ik geef vrienden wel eens leestips Boeken of verhalen met veel moeilijke woorden vind ik vervelend om te lezen 23. Ik vind boeken (romans, verhalen) meestal niet zo moeilijk om te begrijpen Als een boek of verhaal interessant is, maakt het voor mij niet uit hoe moeilijk het is. 25. Ik wil graag kennismaken met nieuwe soorten verhalen die ik nooit eerder gelezen heb 26. Ik heb soms het gevoel dat ik personages in boeken echt ken Kennis van literatuur behoort tot je culturele bagage Bij mij thuis wordt wel gepraat over boeken die je gelezen hebt Hoe ik ook mijn best doe, het lukt me niet iets van literatuur te snappen Ik hou wel van boeken en verhalen met diepere betekenissen Ik lees het liefst boeken/verhalen van schrijvers die ik ken en waarvan ik eerder iets gelezen heb 32. Boeken lezen is goed voor je schoolprestaties Ik hou van dikke boeken Als ik een goed boek of een goed verhaal lees, kan ik daar helemaal in opgaan 35. Verhalen met veel personages vind ik vervelend om te lezen

123 Bijlage 2: A-categorie vragen van Chambers A-1 A-2 A-3 Geen vraag voor jou! Wacht 1 beurt. A-4 Wat kwam er steeds terug? A-5 Wat vind je bijzonder? A-6 Wat vind je mooi? A-7 Kun je een spannend stuk noemen? Zo ja, welk stuk? Wat vind je niet leuk? A-8 Snap je iets niet? Bedenk zelf eens een vraag en stel die aan je buurman of buurvrouw! A-9 Zitten er moeilijke woorden in? A-10 A-11 A-12 Wat vind je vervelend? A-13 Waren er stukken die je saai vindt? Kun je die noemen? Wat vind je grappig? A-14 Heb je zelf wel eens zoiets meegemaakt? Wat? Zit er iets in wat volgens jou niet klopt? A-15 Wat vind je moeilijk? A-16 A-17 A-18 Waar had je meer over willen horen? A-19 Herken je iets uit andere boeken? Weet je nog welk boek dat was? Wat vind je leuk? Heb je stukken overgeslagen? Hoe komt dat? 18

124 Bijlage 3: B-categorie vragen van Chambers B-1 Geen vraag voor jou! Wacht 1 beurt. B-4 Is er een speciale plek waar je graag leest? B-2 Als de schrijver je zou vragen wat er anders of beter zou kunnen, wat zou je dan zeggen? B-5 Als jij dit geschreven had, wat had je anders of beter gedaan? B-3 Wil je het nog een keer lezen? B-6 Heb je het achter elkaar uitgelezen of in kleine stukjes? B-7 Vind je het leuk om over dit boek of verhaal te praten? B-8 Wat vind je het belangrijkst aan dit verhaal / boek? B-9 Wil je nog iets anders van deze schrijver lezen? B-10 Was er een stuk dat je mooi vond klinken? B-13 Kun je een stuk noemen dat het meest lijkt op het echte leven? B-16 Kun je een stuk noemen dat nooit gebeurd kan zijn? B-19 Hoe denk je dat de B-11 Zijn je tijdens het lezen woorden of zinnen opgevallen die je mooi vindt? Weet je nog welke? B-14 Zijn je tijdens het lezen woorden of zinnen opgevallen die je lelijk vindt? Weet je nog welke? B-17 Is dit een verhaal of boek om vlug te lezen of juist langzaam? B-20 Wat ga jij je vrienden er B-12 Bedenk zelf eens een vraag en stel die aan je buurman of buurvrouw! B-15 Ken je mensen die het heel mooi zouden vinden? Wie zou het ook moeten lezen? B-18 Zag je het voor je ogen gebeuren? Kun je een stuk noemen? 19

125 schrijver op het idee voor dit verhaal is gekomen? over vertellen? 20

126 Bijlage 4: vragenlijst verhaalwaardering 1. Hoe leuk of interessant vond jij dit verhaal? Geef een schoolcijfer (tussen 0 en 10): 2. Met welke van onderstaande uitspraken ben jij het (on)eens? Omcirkel hieronder steeds je antwoord: 1 = sterk mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = mee eens, 4 = sterk mee eens Het verhaal De drie vrienden is... Sterk mee oneens Mee oneens Mee eens Sterk mee eens saai grappig verrassend moeilijk nieuw boeiend goed te volgen vreemd goed interessant ingewikkeld mooi amusant begrijpelijk origineel leesbaar Schalen verhaalwaardering bij vraag 2 van de vragenlijst verhaalwaardering. [gebaseerd op Andringa, 1996] 21

127 1) Experience of attractiveness saai grappig boeiend goed interessant mooi amusant 2) Experience of novelty verrassend nieuw vreemd origineel 3) Comprehensiveness moeilijk goed te volgen ingewikkeld begrijpelijk leesbaar 22

128 We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Naam: Daantje van Reenen, MA. Vakgebied: Nederlands Titel: We kunnen toch ook de film kijken?! Dialogisch leren ter bevordering van de leesmotivatie bij havo 4 Onderwerp: leesmotivatie Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep: havo 4 Sleuteltermen: leesmotivatie, betekenisvolheid, samenwerkend leren, socratisch gesprek, literatuuronderwijs. Bibliografische referentie: Reenen, D. van., (2016). Titel. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer: Begeleider 1: drs. W.A. Groeneweg Begeleider 2: dr. T.M. Janssen Beoordelaar: Prof. Dr. G.C.W. Rijlaarsdam Datum: 25 januari 2016

129 Inhoudsopgave Samenvatting paper 1 3 Presentatie en analyse van de resultaten 3 Resultaten deelvraag 1 4 Resultaten deelvraag 2 5 Resultaten deelvraag 3 6 Competentie 8 Leesmotivatie 9 Conclusies en discussie 10 Suggesties voor herontwerp 12 Terugblik 13 Literatuurlijst 15 Bijlage 1: invulschema sociale interactie per les 16 Bijlage 2: vragenlijst verhaalwaardering en leesplezier 17 Bijlage 3: scoreschalen vragenlijst verhaalwaardering en leesplezier 18 Bijlage 4: vragenlijst leesmotivatie 19 Bijlage 5: scoreschalen vragenlijst leesmotivatie 21 2

130 Samenvatting paper 1 Uit een vragenlijst (Andringa, 1996) die ik heb afgenomen over de visie omtrent literatuuronderwijs, blijkt dat de sectie Nederlands op het Vechtstede College lezersgericht literatuuronderwijs wil geven waarbij er ten eerste meer sociale interactie tussen leerlingen over verhalen plaatsvindt en ten tweede het leesplezier bij leerlingen wordt vergroot. Uit de enquête leesmotivatie van Wigfield & Guthrie (1997) die ik heb afgenomen bij H4A, blijkt dat deze twee doelen niet worden behaald. Om dit probleem op te lossen is de volgende ontwerphypothese opgesteld: als ik het probleem dat leerlingen weinig intrinsiek gemotiveerd zijn voor het lezen van literatuur, aanpak door de mondelinge interactie over verhalen tussen leerlingen te bevorderen en daarbij rekening hou met de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie, dan verwacht ik als eerste effect dat het leesplezier van leerlingen vergroot wordt, als tweede effect dat zij meer met elkaar zullen spreken over literatuur en als derde effect dat de kwaliteit van de gesprekken die de leerlingen over literatuur voeren toe zal nemen. Door middel van voor- en nametingen zal ik deze effecten proberen te meten. Daarbij moet er volgens de ontwerpregels rekening worden gehouden met autonomie door leerlingen keuzevrijheid te geven in de te lezen korte verhalen (1.1) en door hen zelf vragen te laten stellen bij die verhalen (1.2). Aan relatie wordt voldaan door leerlingen zelf te laten kiezen met wie zij samenwerken (2.1 en 3.2) en hun leeservaringen te laten delen met groepsgenoten (2.2). Met competentie wordt rekening gehouden door verhalen van het juiste niveau van te selecteren (3.1) en leerlingen positieve feedback te geven (3.3). Presentatie en analyse van de resultaten De ontwerphypothese kan gesplitst worden in drie deelvragen, namelijk: 1. Wordt het leesplezier van leerlingen vergroot als ik het probleem dat leerlingen weinig intrinsiek gemotiveerd zijn voor het lezen van literatuur, aanpak door de mondelinge interactie over verhalen tussen leerlingen te bevorderen en daarbij rekening hou met de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie? 2. Spreken leerlingen meer met elkaar over literatuur als ik het probleem dat leerlingen weinig intrinsiek gemotiveerd zijn voor het lezen van literatuur, aanpak door de mondelinge interactie over verhalen tussen leerlingen te bevorderen en daarbij rekening hou met de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie? 3. Neemt de kwaliteit van de gesprekken over literatuur toe als ik het probleem dat leerlingen weinig intrinsiek gemotiveerd zijn voor het lezen van literatuur, aanpak door de mondelinge interactie over verhalen tussen leerlingen te bevorderen en daarbij rekening hou met de basisbehoeften autonomie, relatie en competentie? 3

131 Resultaten deelvraag 1 Om de eerste deelvraag te kunnen beantwoorden heb ik tijdens de interventie op verschillende momenten twee soorten vragenlijsten laten invullen. De eerste vragenlijst (Wigfield & Guthrie, 1997, zie bijlage 4 & 5) heeft betrekking op de leesmotivatie van de leerlingen en hebben zij tijdens de eerste en de laatste les van de interventie ingevuld. Op die manier kan worden vastgesteld of hun leesmotivatie door de interventie is toegenomen. De tweede vragenlijst (Andringa, 1997, zie bijlage 2 & 3) had betrekking op de verhaalwaardering van de door de leerlingen gelezen korte verhalen. Deze vragenlijsten hebben de leerlingen na ieder gelezen verhaal ingevuld. In totaal hebben de leerlingen twee verhalen gelezen en hebben dus ook twee vragenlijsten ingevuld. Het voornaamste doel van deze vragenlijst is te onderzoeken welk soort verhalen leerlingen leuk vinden. Het resultaat hiervan kan worden meegenomen in volgende lessenreeksen en de selectie van verhalen die daarbij gemaakt wordt. Daarbij is het interessant om te kijken of leerlingen het tweede verhaal dat zij hebben gelezen hoger waarderen dan het eerste verhaal dat zij hebben gelezen om zo te kunnen vaststellen of het zelf vragen stellen bij korte verhalen een positief effect heeft op de verhaalwaardering van een kort verhaal. Voor beide vragenlijsten moet de kanttekening worden geplaatst, zoals ook in paper 4 is gedaan, dat maar weinig leerlingen, namelijk 12 van de 24, een volledige dataset hebben. Dit komt voornamelijk door een slechte planning: de interventie moest, in verband met de dataverwerking, uitgevoerd worden in een week waarin twee lessen Nederlands uitvielen. Daarom vonden twee lessen van de interventie plaats op een moment dat de leerlingen eigenlijk geen Nederlands hadden of zelfs al uit waren. Veel leerlingen waren om die reden afwezig. Dat weinig leerlingen een complete dataset hebben, leidt ertoe dat de resultaten, en daarmee de conclusies, minder betrouwbaar zullen zijn. Ook is het gevolg dat er geen tijd was om in de controleklas aan de slag te gaan met de korte verhalen. Daarom bestaat het onderzoek alleen uit voor- en nametingen en niet tevens uit een experimentklas en een controleklas, zoals eigenlijk de bedoeling was. In paper 1 heb ik leesplezier gedefinieerd als de mate waarin leerlingen het leuk vinden om verhalen te lezen. Van de vragenlijst leesmotivatie hebben de items 8, 15, 22 en 35 (schaal weerzin 1) & items 43, 50, 57 en 71 (schaal weerzin 2) betrekking op weerzin waarbij een hoge weerzin bij het lezen van literatuur duidt op weinig leesplezier. Daarbij is de schaal weerzin 1 de voormeting en weerzin 2 de nameting. Om het probleem vast te stellen, heb ik voor paper 1 ook de leerlingen de vragenlijst leesmotivatie in laten vullen. Daaruit bleek dat de leerlingen een hoge weerzin voor het lezen van literatuur voelden. Om vast te stellen of het gevoel van weerzin onder de leerlingen veranderd is in de tijd tussen de probleemvaststelling en de start van de interventie, heb ik de 4

132 leerlingen (N=24) tijdens de eerste les van de interventie nogmaals de vragenlijst leesmotivatie in laten vullen. Voor ik daar uitspraken over kan doen, is de betrouwbaarheid van deze schalen vastgesteld. De schalen weerzin 1 en weerzin 2 zijn beide niet betrouwbaar gebleken, respectievelijk Crohnbachs Alpha =.452 en Crohnbachs Alpha =.300. Uit analyse blijkt dat de weerzin voor het lezen van literatuur gelijk is gebleven tussen de eerste en de tweede meting. De derde meting laat zien of de weerzin van de leerlingen is afgenomen door de interventie. De weerzin van leerlingen om literatuur te lezen blijkt inderdaad significant afgenomen te zijn na de interventie (zie tabel 1: weerzin): f(1,23) = 7,900, p=.010. Omgekeerd kun je dus zeggen dat het leesplezier van de leerlingen is toegenomen. Tabel 1: weerzin Doordat niet alle leerlingen (N=24) beide vragenlijsten met betrekking tot de verhaalwaardering hebben ingevuld, ligt N voor de analyse van deze vragenlijsten een stuk lager (N=10). Uit de analyse blijkt dat er geen significant verschil (p=.303) is tussen de twee metingen van verhaalwaardering (zie tabel 2). De leerlingen waarderen de verschillende verhalen dus niet meer wanneer zij authentieke lezersvragen stellen. Tabel 2: verhaalwaardering Resultaten deelvraag 2 Om het effect van de interventie op de sociale interactie tussen leerlingen te meten, heb ik een vooren nameting gedaan. Leerlingen hebben de vragenlijst leesmotivatie ingevuld, waar de schaal sociale interactie een onderdeel van is. De voormeting, sociale interactie 1, betreft de items 7, 14, 21 en 28. De nameting, sociale interactie 2, betreft de items 42, 49, 56 en 63. Het is gebleken dat beide schalen betrouwbaar zijn, respectievelijk Crohnbachs Alpha =.752 en Crohnbachs Alpha =.659. Vervolgens zijn beide schalen met elkaar vergeleken (zie tabel 3). 5

133 Tabel 3: Sociale interactie Tussen de meting om het probleem vast te stellen (1.4 op een schaal van vijf) en het begin van de interventie zijn leerlingen al meer over literatuur gaan praten (1.9 op een schaal van vijf). Het probleem dat leerlingen weinig met elkaar over literatuur spreken is dus al verkleind zonder daar een expliciet op te sturen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen tussen het moment van probleemvaststelling en de start van de interventie allemaal een ander boek hebben gelezen voor hun leeslijst en daarbij in tweetallen het boek moesten aanprijzen in een video. Wellicht dat deze opdracht door het samenwerkend karakter en de vrije boekkeuze de interactie over literatuur bevorderd heeft. Ook tussen de metingen aan de start (1.9) en het eind van de interventie (2.2) is een verschil gevonden: f(1,23) = 7,339, p=.013. De leerlingen geven dus aan dat zij dus significant meer over literatuur zijn gaan praten. Resultaten deelvraag 3 Omdat er maar weinig groepjes de hele interventie compleet waren, namelijk twee van de zes, heb ik één groepje van drie leerlingen uitgekozen om de gesprekken van te analyseren. De drie effecten waar op is geanalyseerd, zijn het aantal spreekbeurten per leerling, het aantal keer dat leerlingen op elkaars gespreksinbreng voortbouwen en het aantal vragen dat zij stellen naar aanleiding van elkaars gespreksinbreng. Aanvankelijk zou ik deze gesprekken opnemen, maar een collega bood aan om aan de hand van het invulschema voor sociale interactie (zie bijlage 1) de bijdragen van de leerlingen te turven zodat ik direct de data compleet zou hebben. De eerste en de laatste les van de interventie hebben de leerlingen weinig gesproken over het gelezen verhaal zelf door het soort opdracht dat er aan verbonden was. Daarom heb ik ervoor gekozen om alleen les 2 en 3 te gebruiken voor het analyseren van de gesprekken. In grafiek 1 (zie pagina 7) is te zien hoeveel leerlingen per les hebben gesproken. Twee van de drie leerlingen hebben iets meer spreekbeurten gehad tijdens les twee dan tijdens les één. Leerling twee heeft juist minder spreekbeurten gehad. Er valt echter weinig te concluderen op basis van deze gegevens. Ten eerste is er niet vastgesteld hoe lang de spreekbeurten waren, dus het zou zo kunnen zijn dat de leerling met minder spreekbeurten in les twee eigenlijk juist meer is gaan spreken maar in minder spreekbeurten. Daarnaast zijn er talloze verklaringen te bedenken waarom iemand minder spreekt tijdens een les dan de les daarvoor. Zo kan de leerling het verhaal minder interessant vinden, 6

134 minder ruimte krijgen omdat andere groepsgenoten meer spreken, of gewoon zijn dag niet hebben waardoor hij wat stiller is. 11 Grafiek 1: spreekbeurten leerling 1 leerling 2 leerling 3 3 les 1 les 2 Grafiek 2 laat zien hoevaak de leerlingen voortbouwden op elkaars gespreksinbreng. Hiervan is bijvoorbeeld sprake als leerling 1 zijn leeservaring deelt en leerling 2 uit die ervaring een element haalt waar hij vervolgens zelf op reageert. Leerling 1 en leerling 3 hebben dezelfde data en vallen binnen de grafiek dus samen. Twee van de drie leerlingen zijn gedurende de interventie tijdens de gesprekken meer op elkaars inbreng gaan voortbouwen. Leerling twee laat echter een omgekeerde beweging zien. 3,5 Grafiek 2: voortbouwing 3 2,5 2 1,5 1 0, les 1 les 2 2 leerling 1 leerling 2 leerling 3 7

135 Grafiek 3 (pagina 8) laat zien hoeveel vragen leerlingen aan elkaar hebben gesteld naar aanleiding van elkaars gespreksinbreng. Het ging vooral om verhelderende vragen als: wat bedoel je daar precies mee? en waar staat dat in de tekst, volgens jou?. Leerling 1 en 2 zijn meer vragen gaan stellen, terwijl leerling 3 niet meer maar ook niet minder vragen is gaan stellen gedurende de gesprekken over het korte verhaal dat de leerlingen hebben gelezen. 3,5 Grafiek 3: vragen 3 2,5 2 1,5 1 0, les 1 les 2 leerling 1 leerling 2 leerling 3 Achteraf gezien had ik toch beter de gesprekken op kunnen nemen zoals eigenlijk gepland was. Op die manier had ik de gesprekken van meerdere groepjes kunnen analyseren. Hoewel de groepjes niet elke les compleet waren, had ik dan toch meer data gehad. Op basis van de data die nu beschikbaar is over de gevoerde gesprekken, is het lastig uitspraken te doen. De leerlingen laten geen eenduidig beeld zien en omdat de gesprekken niet zijn opgenomen is het lastig om verklaringen te geven voor het feit dat sommige leerlingen minder spreekbeurten namen tijdens de tweede les of minder voortbouwden op elkaars inbreng. Het lijkt erop dat de leerlingen in ieder geval meer vragen zijn gaan stellen tijdens de gesprekken die zij met elkaar voerden, maar ik zou een beter onderzoeksinstrument moeten gebruiken om daar met meer zekerheid uitspraken over te kunnen doen. Competentie Voor dit ontwerponderzoek wilde ik de leesmotivatie van de leerlingen vergroten door de sociale interactie tussen leerlingen te bevorderen en het leesplezier te vergroten en daarbij rekening te houden met de basisbehoeften van leerlingen; autonomie, relatie en competentie. Met behulp van de leesmotivatie-enquête is het gevoel van competentie van de leerlingen vast te stellen, omdat 8

136 deze enquête ook een schaal vertrouwen in eigen kunnen bevat en daarmee het gevoel van competentie meet. De voor- (items 2, 9, 16, 23 en 29 van de vragenlijst leesmotivatie) en de nameting (items 37, 44, 51, 58 en 64 van de vragenlijst leesmotivatie) van de schaal vertrouwen in eigen kunnen zijn eerst getest op betrouwbaarheid. Beide schalen vertrouwen in eigen kunnen zijn betrouwbaar gebleken, respectievelijk Crohnbachs Alpha =.699 en Crohnbachs Alpha =.579. Vervolgens zijn beide schalen met elkaar vergeleken (zie tabel 4). Tabel 4: Vertrouwen in eigen kunnen Het blijkt dat leerlingen zich significant minder competent voelen na de interventie: f(1,23) = 5,100, p=.034. Het zou kunnen dat de leerlingen zich minder competent voelden omdat zij met een nieuw soort opdracht bezig waren waarbij zij moesten praten over literatuur, terwijl zij dat in het verleden nauwelijks deden. Omdat het stellen van authentieke lezersvragen en het voeren van een gesprek hierover niet meteen perfect verloopt, voelden de leerlingen zich misschien minder competent. Het zou interessant zijn om dit nogmaals te meten nadat leerlingen vaker zelf vragen hebben gesteld bij door hen gelezen verhalen en zo vast te stellen of leerlingen zich competenter gaan voelen naarmate zij dat vaker doen. Leesmotivatie Het bevorderen van de sociale interactie en het leesplezier had als doel de intrinsieke leesmotivatie van de leerlingen te bevorderen. Om vast te stellen of de leesmotivatie van de leerlingen is toegenomen, hebben de leerlingen aan het begin en aan het eind van de interventie de vragenlijst leesmotivatie van Wigfield en Guthrie (1997) ingevuld. In totaal hebben 24 leerlingen beide vragenlijsten ingevuld. Door de scores van beide vragenlijsten te analyseren, wordt duidelijk of de leesmotivatie van de leerlingen inderdaad is toegenomen. Eerst is vastgesteld of de vragenlijsten betrouwbaar zijn. De voormeting is betrouwbaar gebleken, namelijk Crohnbachs Alpha =.955. De nameting is ook betrouwbaar, namelijk Crohnbachs Alpha =.949. Vervolgens zijn beide schalen met elkaar vergeleken (zie tabel 5). 9

137 Tabel 5: Leesmotivatie Er is nauwelijks verschil gevonden tussen de leesmotivatie van de leerlingen aan het begin en aan het eind van de interventie. Tevens is dit verschil niet significant: f(1,23) =.292, p=.594. De interventie heeft dus niet als gevolg gehad dat de leesmotivatie van de leerlingen is toegenomen. Conclusies en discussie Het leesplezier van de leerlingen lijkt significant te zijn toegenomen. Daarbij moet wel worden opgemerkt dat de schalen uit de vragenlijst leesmotivatie van Wigfield & Guthrie (1997) die het leesplezier meten, niet betrouwbaar zijn gebleken. Voor een herontwerp zouden er meer vragen gesteld kunnen worden over het leesplezier. Nu waren er slechts vier vragen met betrekking tot leesplezier. Wanneer er meer vragen gesteld worden, bestaat de kans dat de betrouwbaarheid van de schaal toeneemt. Verder blijkt dat de leerlingen gedurende de interventie significant meer zijn gaan spreken over literatuur. Het zou interessant zijn om dit over een aantal weken nogmaals te meten om te onderzoeken of dit een blijvend effect is. De sectie Nederlands op het Vechtstede College heeft aangegeven dat zij graag zien dat leerlingen meer met elkaar spreken over literatuur. Het zou natuurlijk mooi zijn als de leerlingen na de interventie ook met elkaar over literatuur blijven spreken. Het vaststellen van de kwaliteit van de gesprekken is niet helemaal gelukt. Daarom kan ik geen eenduidig antwoord geven op de vraag of de kwaliteit van de gesprekken tussen leerlingen is toegenomen naar aanleiding van de interventie. In het hoofdstuk suggesties voor herontwerp zal ik hier verder op ingaan. De leesmotivatie van de leerlingen heb ik betracht te vergroten door de sociale interactie tussen leerlingen en hun leesplezier te vergroten en daarbij rekening te houden met autonomie, relatie en competentie (Deci & Ryan, 2008). Met de mate waarin leerlingen zich autonoom, competent en betrokken voelden heb ik echter geen rekening gehouden bij het samenstellen van de onderzoeksinstrumenten. Daarom kan ik alleen iets zeggen over mijn ontwerpregels op basis van korte gesprekken die ik met leerlingen heb gevoerd en mijn eigen observaties die ik heb gedaan tijdens de interventie. Deze gesprekken met de leerlingen vonden telkens plaats aan het einde van de les en daarbij vroeg ik feedback op de leerdoelen, werkvormen en het lesmateriaal. 10