Aantal woorden (exclusief bijlage en referenties): Probleembeschrijving

Transcriptie

1 Paper 1: Ontwerpplan Aantal woorden (exclusief bijlage en referenties): 2949 Jeffrey de Jonker Probleembeschrijving Zelf geef ik biologie aan een 4 havo klas op een daltonschool in Almere. Tijdens mijn lessen geef ik leerlingen regelmatig de mogelijkheid om een instructie te volgen of om zelfstandig aan het werk te gaan. De meeste leerlingen kiezen er altijd voor om mijn instructie te volgen. Na wat korte gesprekjes met leerlingen kwam ik erachter dat ze dit doen zodat ze er zeker van zijn dat ze geen belangrijke dingen missen. Na een instructie, waar ook altijd een aantal verwerkingsopdrachten in verwerkt zijn, krijgen de leerlingen de mogelijkheid om zelfstandig aan het werk te gaan. In de tweede fase werken we bij het vak biologie met het zogenaamde biologiedossier. Het biologiedossier houdt in dat de leerlingen zelf mogen kiezen hoe zij zich voorbereiden op het eerstvolgende schoolexamen. Leerlingen mogen er bijvoorbeeld voor kiezen om: leerdoelen uit te werken, een samenvatting te maken, de opdrachten uit het boek te maken, examenopgaven te oefenen, een lijst met definities te maken, de diagnostische toets te maken etc. Aan de hand van de gekozen onderdelen voor het biologiedossier kunnen de leerlingen een bepaalde hoeveelheid punten krijgen, waar een cijfer aan gekoppeld is. Dit cijfer telt voor 10% mee bij het eerstvolgende schoolexamen (Helen Parkhurst, 2013a, p. 3). Leerlingen dienen het biologiedossier net voor het schoolexamen in te leveren. Als je vanuit de leerling naar het biologiedossier kijkt, weten ze gelijk wat ze in een periode moeten doen, maar tegelijkertijd zadel je ze al met heel veel werk op, waardoor je in de les verplicht bent om hen de mogelijkheid te geven zelfstandig aan het werk te gaan. Dit is ook een van de Daltonvisies waar onze school vanuit gaat: de zelfstandigheid van de leerling (Helen Parkhurst, 2013b, p. 5). De leerlingen mogen dus zelf bepalen hoe en wanneer zij het schoolwerk willen en gaan uitvoeren. Hierdoor komt het regelmatig voor dat ik zelf iets uitleg waar de leerlingen op dat moment nog niet mee bezig zijn, waardoor de verwerking van de leerstof een stuk later start dan dat ik het als docent behandel. Over het algemeen blijkt het voor een aantal collega s en mij al lastig om leerlingen op een eigen manier te bedienen. Immers zijn alle leerlingen anders en hebben alle leerlingen dus ook andere behoeften. Deze situatie maakt het voor ons nog lastiger om leerlingen op hun eigen manier te bedienen omdat de verschillen tussen leerlingen eigenlijk nog groter zijn doordat zij niet op hetzelfde tempo door de lesstof geraken. Kortom, in de huidige situatie vind ik het lastig om te differentiëren. De Inspectie van het onderwijs (2013, p. 21) rapporteert hierover dat meer dan de helft van de docenten in het voortgezet onderwijs de complexe didactische vaardigheden, als het gaat om omgaan met verschillen, weinig tot niet beheersen. Verder is in het bestuursakkoord van de VO-raad en OCW afgesproken dat een van de speerpunten op school moet zijn dat docenten de verschillen tussen leerlingen kunnen signaleren en op een adequate wijze hiermee om kunnen gaan (VO-raad & OCW, 2011, p. 6). Mijn grote wens is daarom dat ik mijzelf meer wil toespitsen op het differentiëren in de klas, zodat ik alle verschillende leerlingen op een andere manier kan begeleiden om met de leerstof bezig te zijn.

2 Probleemanalyse Hierboven heb ik een korte schets weergeven van mijn wens. Deze wens is onder andere voortgekomen uit de observatie dat leerlingen de lestijd lang niet altijd efficiënt besteden, maar ook uit de speerpunten van de Inspectie van het onderwijs en van de VO-raad en OCW. Tijdens korte gesprekjes met leerlingen kwam ik erachter dat dit mede komt door het feit dat de leerlingen zelf mogen plannen hoe en wanneer zij de leerstof in een periode gaan behandelen en daardoor in het begin niet gemotiveerd zijn om direct aan de slag te gaan. Deze korte gesprekjes lieten mij inzien dat het achterliggende probleem kan liggen bij de motivatie van leerlingen. Zoals hierboven beschreven zijn alle leerlingen anders en hebben alle leerlingen andere behoeften. Om aan de behoeften van alle leerlingen te voldoen is het belangrijk dat leerlingen op een andere manier benaderd worden. Het blijkt namelijk dat leerlingen minder gemotiveerd zijn als er niet aan hun algemene behoeften wordt voldaan (Deci et al., 1991, p. 328). Deci en Ryan (1990) hebben ruim twee decennia geleden al beschreven dat er drie basisbehoeften zijn voor leerlingen om optimaal te kunnen functioneren: sociale relatie, autonomie en competentie (p. 268). Leerlingen kunnen dus niet optimaal leren als zij zich niet op hun gemak voelen, als zij niet het idee hebben dat zij iets kunnen en als zij geen eigen besluiten kunnen nemen met betrekking tot hun eigen leerproces (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 148). Als er niet aan deze drie basisbehoeften voor leerlingen wordt voldaan, zullen de leerlingen uit zichzelf al minder gemotiveerd zijn om zich met de leerstof bezig te houden (Deci et al., 1991, p. 328). Uit onderzoek blijkt dat als er aan de drie basisbehoeften van leerlingen is voldaan, de leerlingen ook meer gemotiveerd zullen zijn om zich met de leerstof bezig te houden (Deci et al., 1991, p. 328). Om te zorgen dat er meer aan de drie basisbehoeften van leerlingen wordt voldaan, is het dus belangrijk om na te gaan hoe de motivatie van leerlingen positief beïnvloed kan worden. Het zou namelijk kunnen zijn dat leerlingen momenteel niet genoeg gemotiveerd worden om zich met de leerstof bezig te houden. Dit kan verschillende oorzaken hebben: Oorzaak 1: Dit kan komen doordat de leerlingen geen betekenis kunnen geven aan de opdrachten die ze moeten maken voor het biologiedossier, wat één van de belangrijke factoren is voor de motivatie van leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 29; Oostdam et al., 2007, p. 7). Oorzaak 2: Een andere mogelijkheid is dat de taken die leerlingen moeten maken niet uitdagend genoeg zijn. Als ik een korte scan maak en kijk naar de opdrachten uit het schoolboek valt het me op dat er veel vragen in staan van het lagere orde denkniveau (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 89). Dit wordt ondersteund door bioloog Fred Janssen. Hij geeft aan dat de opdrachten in schoolboeken, die behoren tot het reproductieniveau (lagere orde denkniveau), leiden tot het reproduceren van kennis en niet tot het verkrijgen van de verwachte inzichten (Janssen, 2006, p. 37). Oorzaak 3: Daarnaast worden deze reproductievragen ook door de leerling ervaren als erg saai. Als leerlingen met name opdrachten maken van het zogenaamde lagere orde denkniveau wordt het voor hen ook niet duidelijk of zij de leerdoelen gehaald hebben en of zij dus voortgang boeken met betrekking tot hun eigen leerproces (basisbehoefte competentie). Deze kennis van de resultaten is één van de belangrijke motiverende factoren voor leerlingen (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 29).

3 Oorzaak 4: Een andere belangrijke motiverende factor is het ervaren van succes (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 29). Het is daarom ook een mogelijkheid dat de leerlingen, door het maken van de lagere-orde-denkniveauvragen, te weinig succes ervaren en daardoor ook niet gemotiveerd worden om ermee aan de slag te gaan. Andere factoren die motivatie van leerlingen kunnen beïnvloeden zijn, individuele aanspreekbaarheid, interesse in de leerling en veiligheid en een positieve benadering (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 28). Als ik terugkijk naar mijn eigen periode in het voortgezet onderwijs koos ik ook regelmatig de weg van de minste weerstand. Als leerling besteedde ik mijn tijd in de les niet effectief als ik wist dat ik door het uitwerken van de leerdoelen of het mogen gebruiken van de Binas het schoolexamen voldoende zou maken. Hierin speelde de uitdaging van opdrachten waarschijnlijk een belangrijke rol. Kortom, binnen dit ontwerpplan wil ik mij met name richten op het motiveren van leerlingen door gebruik te maken van differentiëren. Door het ontwikkelen van mijn vakdidactische repertoire ben ik namelijk in staat om in de toekomst beter om te gaan met veranderingen binnen het eigen vakonderwijs (Janssen, 2012, p. 1). Verkenning oplossingen Mijn wens is om mijzelf te richten op het motiveren van leerlingen door gebruik te maken van differentiëren, waardoor leerlingen mogelijk meer betekenis kunnen geven aan de leerstof, meer succes ervaren en de opdrachten minder saai vinden. Er zijn verschillende oplossingen voor het geschetste probleem: Oplossing 1: Het afschaffen van het biologiedossier. Het grote voordeel dat je daarmee bereikt, is dat je de leerlingen niet in het begin van een periode al opzadelt met veel werk, waardoor zij wellicht gedemotiveerd raken. Je houdt zo meer tijd over voor andere activiteiten in de les en zullen leerlingen wellicht niet achter op mijn planning gaan werken, waardoor in de les dat iets nieuws wordt uitgelegd ook al gestart kan worden met de verwerking daarvan. Echter zal deze oplossing niet makkelijk zijn uit te voeren aangezien het zogenaamde biologiedossier in het PTA is vastgelegd (Helen Parkhurst, 2013a, p. 3). Wel ben ik als docent vrij in hoe ik het biologiedossier vorm wil geven en hoe ik dit wil beoordelen. Oplossing 2: Uit de probleemanalyse volgt dat meer uitdagende en betekenisvolle taken waarschijnlijk wel zal leiden tot een positief effect op de motivatie van leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen taken meer relevant vinden als ze kunnen kiezen tussen verschillende taken of deze zelf mogen ontwikkelen (Marzano & Miedema, 2005, p. 44). Ook zijn er verschillende manieren om taken meer betekenisvol te maken. Zo is het belangrijk om aan te geven waarom de leerstof nuttig is en hoe je deze in de toekomst kan gebruiken. Verder is het belangrijk dat de taken aansluiten bij de belangstelling van leerlingen en dus bij dingen uit hun eigen leefomgeving (Marzano & Miedema, 2005, p. 45). Om taken te creëren die bij de leefwereld van leerlingen liggen, kan gebruik worden gemaakt van de sleutelvragen bij de verschillende biologische perspectieven (verschillende denk- en werkwijzen) (Janssen, 2006, p. 16; Janssen, 2012, p. 2). Een belangrijk onderdeel in het betekenisvol zijn van taken is de uitdaging die daarin moet zitten (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 69). Taken moeten complex, niet versimpeld en open zijn. Met open wordt

4 bedoeld dat leerlingen ook inspraak hebben in hoe een taak gemaakt kan worden. Wel moeten de taken aansluiten bij de competenties van leerlingen. Met name in de grootheid van het probleem of het idee zit de uitdaging voor de betreffende taak (Ebbens & Ettekoven, 2013, p. 69). Bij deze grotere en complexere taken zullen leerlingen vaker een beroep moeten doen op vaardigheden van een hoger denkniveau (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 184). Oplossing 3: Het meer motiveren van leerlingen betekent tegelijkertijd dat je als docent probeert om meer te voldoen aan de verschillende basisbehoeften van leerlingen. Zoals eerder vermeld zijn alle leerlingen verschillend en verwacht de VO-raad en de Inspectie van het onderwijs dat docenten op een adequate wijze kunnen omgaan met die verschillende leerlingen (VO-raad & OCW, 2011, p. 6). Dit houdt in dat je als docent moet kunnen differentiëren. Differentiatie is mogelijk op verschillende aspecten van leerlingen, bijvoorbeeld op: leerstijlen (Vermunt & Simons, 1988), leertypes (Hoogeveen & Winkels, 2006), niveau en meervoudige intelligenties (Gardner & Hatch, 1989). Deze theorieën hebben veel met elkaar te maken. Zo zijn er vele onderzoeken gedaan naar verschillende leerstijlen die allen ook een bepaalde overlap hebben. Zo beschrijft de Amerikaanse psycholoog Kolb dat sommige leerlingen leren door iets te doen (doener), waar andere leerlingen meer leren door er eerst goed over na te denken (denker). Daartussen heb je ook nog de zogenaamde dromers en beslissers (Vermunt & Simons, 1988). De verschillende beschreven leertypes gaan meer over de voorkeur die leerlingen hebben voor de te gebruiken zintuigen bij het verwerven van informatie (Hoogeveen & Winkels, 2006). Oplossing 4: Tevens beschrijven Gardner en Hatch dat leerlingen verschillende meervoudige intelligenties bezitten (Gardner & Hatch, 1989; Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 113). Sommige leerlingen zijn bijvoorbeeld heel visueel/ruimtelijk ingesteld, waar anderen bijvoorbeeld verbaal/linguïstisch of muzikaal/ritmisch zijn ingesteld. Deze verschillende intelligenties kunnen dan weer invloed hebben op de taken die je als docent aan leerlingen zal aanbieden. Oplossing 5: Om het differentiëren voor een docent iets makkelijker te maken zijn er verschillende didactische modellen die een docent kan inzetten om meer aan de verschillende basisbehoeften van leerlingen te voldoen (Terwel & Antink, 1996). Eén van de didactische modellen waar Terwel & Antink over schrijven heet Differentiatie Binnen Klasseverband (DBK). Dit model is handig m.b.t. differentiatie op niveau. De leerlingen werken in eerste instantie de paragrafen in het boek door. Daarna volgt een formatieve toets, waarna er besloten kan worden wat de leerlingen vervolgens gaan doen. Sommige leerlingen kunnen dan werken aan herhalingsstof, waar anderen verder gaan met verrijkingsstof of verdiepingsopdrachten. Het nadeel van dit differentiatiemodel is dat het heel afhankelijk is van de methode die gebruikt wordt. Als de methode niet goed aansluit bij dit model, bijvoorbeeld als de methode geen extra verrijkingsopdrachten aanbiedt, is de docent veel tijd kwijt aan voorbereiding, met name met het maken van de extra herhalings- en verrijkingsopdrachten. Oplossing 6: Een ander didactisch model is ontwikkeld door de bioloog Fred Janssen, genaamd Uitdagend Vakonderwijs voor Alle Leerlingen (UVAL) (Janssen, 2012). Dit model kenmerkt zich door de les altijd te starten met een zogenaamde hele taak. Dit is een taak die alleen door de leerlingen succesvol gemaakt kan worden als de leerlingen de leerdoelen van de betreffende les behaald hebben. Dit betekent dat deze taken over het algemeen meer complex en uitdagend zijn en daardoor zullen de leerlingen een beroep moeten doen op vaardigheden van een hoger denkniveau.

5 Voor de docent betekent dat er genoeg keuzemogelijkheden opengehouden worden en houdt het in feite in dat de volgorde van de les veranderd. Waar een reguliere les start met een instructie en over gaat naar eenvoudige opdrachten en uiteindelijk een hele taak, zal een les, gemaakt volgens het UVAL-model, geïntroduceerd worden met een hele taak, gevolgd door een uitleg en het uitvoeren van de deeltaken (Janssen, 2012, p. 5). De docent heeft genoeg keuzemogelijkheden voor de behandeling van verschillende onderwerpen en dus kan er makkelijk gedifferentieerd worden op verschillende leerstijlen. Daarnaast kunnen leerlingen problemen op hun eigen manier aanpakken en kan de docent begeleiding geven waar dat nodig is. Gekozen oplossing Een van de grootste voordelen van het UVAL-model ten opzichte van het DBK-model is dat de docent niet wordt ingeperkt voor één bepaalde onderwijsaanpak. Een ander voordeel is dat eerder genoemde voorwaarden voor uitdagende en betekenisvolle taken goed passen in het UVAL-model. Uit onderzoek van Merrill blijkt ook dat een taakgerichte onderwijsaanpak de meest effectieve instructiestrategie is voor een hoog leerresultaat (Merrill, 2006, p. 276). Bijkomend voordeel van het UVAL-model is dat het docenten niet meer voorbereidingstijd kost dan voor een reguliere les. Er moet namelijk alleen een taak worden bedacht en de volgorde van de les moet worden omgedraaid. Aangezien docenten gemiddeld 25 minuten besteden aan les voorbereiding en niet meer tijd daarvoor hebben, is deze praktische haalbaarheid ook essentieel (van Bergen et al., 2009, p. 111). Dit zijn de voornaamste redenen dat er gekozen is voor het UVAL-model van Fred Janssen, waarbij er hele taken bedacht worden die goed aansluiten bij de leefwereld van leerlingen. Deze gekozen interventie moet uitgevoerd worden binnen het thema ecologie, omdat dit thema volgens het PTA aan de orde moet komen (Helen Parkhurst, 2013a, p. 3). Uit onderzoek blijkt dat als er meer gedifferentieerd wordt bij ecologisch concepten, leerlingen een significant hoger leerresultaat bereiken (Özkan et al., 2004). Ontwerphypothese en ontwerpregels Mijn ontwerphypothese luidt: Als ik een lessenserie ontwerp volgens het UVAL-model waarbinnen ik differentieer in de begeleiding die individuele leerlingen nodig hebben voor het uitvoeren van hele taken, dan zal de motivatie van leerlingen voor het verwerken van de leerstof toenemen (Y1), zullen leerlingen het gevoel hebben dat er beter wordt aangesloten bij hun basisbehoeften (Y2) en zal dit mogelijk leiden tot een beter leerresultaat (Y3). Om het gewenste leergedrag en leerresultaat te bereiken moet het ontwerp aan de volgende ontwerpregels voldoen: 1. Het ontwerp moet betrekking hebben op het thema ecologie. 2. Elke les moet ontworpen worden middels het UVAL-model. 3. De hele taken moeten complex en uitdagend zijn en betrekking hebben op de leefwereld van leerlingen. 4. Binnen de hele taken moeten er keuze mogelijkheden zijn voor leerlingen m.b.t. hoe zij de taken kunnen gaan uitvoeren.

6 5. Binnen de les moet de docent tijdens de uitwerking van de hele taken verscheidene middelen/aanwijzingen hebben die de leerlingen, die om een of andere reden niet verder kunnen werken, weer op weg kunnen helpen. 6. Elke les moet voor de leerlingen duidelijk zijn wat de leerdoelen zijn en moet bekeken worden of de leerdoelen behaald zijn. Evaluatie- en tijdsplan Om het lesontwerp te evalueren zal er op twee niveaus een meting plaatsvinden: op resultaatniveau en op reactieniveau. Op reactieniveau zal gemeten worden of leerlingen meer gemotiveerd waren voor de hele taken als in de reguliere lessen. Tevens zal bekeken worden of de leerlingen het gevoel hebben of de lessen beter aansluiten bij hun basisbehoeften. Deze gegevens zullen verzameld worden middels een gesloten vragenlijst, die anoniem kan worden ingevuld om sociaal wenselijke antwoorden te vermijden. De gesloten vragenlijst is het meest geschikt voor mijn meting op reactieniveau omdat ik hierdoor m.b.v. stellingen precies kan bevragen wat ik wil weten en dit ook op een snelle manier kan analyseren. Wel zal op een zorgvuldige manier eenduidige stellingen bedacht moeten worden waarvan de uitkomst voorspelbaar zal zijn. Deze vragenlijst zal voor en na de interventie worden afgenomen. Op resultaatniveau zullen toetsresultaten vergeleken worden met toetsresultaten van eerdere thema s. Tevens zullen de toetsresultaten vergeleken worden met toetsresultaten van een parallelklas. Deze parallelklas krijgt momenteel les van een collega die een vergelijkbare doceerstijl heeft als ik. Verschillen in cijfers zal enig beeld geven of de gekozen interventiemethode leidt tot verbeterde leerresultaten. Het tijdsschema van het ontwerponderzoek is te vinden in de bijlage.

7 Literatuur Bergen van, C. T. A., Meer van der, M. M. & Otterloo van, S. G. (2009). Tijdsbesteding leraren Voortgezet Onderwijs. Amsterdam: Regioplan Beleidsonderzoek. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1990). A motivational approach to self: Integration in personality. In Nebraska symposium on motivation (Vol. 38, pp ). Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The selfdetermination perspective. Educational psychologist, 26(3-4), Ebbens, S. O., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren: basisboek. Wolters-Noordhoff. Ebbens, S. O., & Ettekoven, S. (2013). Actief leren: bronnenboek. Wolters-Noordhoff. Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Educational implications of the theory of multiple intelligences. Educational researcher, 18(8), Helen Parkhurst (2013a). PTA_compleet_4_havo_cohort_1315. Gevonden op , op Helen Parkhurst (2013b). Het schoolplan Richting, ruimte, resultaat. Gevonden op , op Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2006). Het didactische werkvormenboek. Assen: Uitgeverij Van Gorcum. Inspectie van het onderwijs (2013). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag over het jaar 2011/2012. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Janssen, F.J.J.M. (2006). Biologen: Denkgereedschap voor het Biologieonderwijs. ICLON Leiden: Janssen, F.J.J.M. (2012). Uitdagend vakonderwijs voor alle leerlingen. In: ICLON. Leren en Instructie (p ). Leiden: ICLON, Universiteit Leiden. Marzano, R. & Miedema, W. (2005). Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet onderwijs. Van Gorcum: Merrill, M. D. (2006). Hypothesized performance on complex tasks as a function of scaled instructional strategies. Handling complexity in learning environments: Research and theory, Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Özkan, Ö., Tekkaya, C., & Geban, Ö. (2004). Facilitating conceptual change in students' understanding of ecological concepts. Journal of Science Education and Technology, 13(1), Terwel, J., & Antink, M. H. (1996). Ontwerpen van klassesituaties. Een beschrijving en vergelijking van didactische modellen in het perspectief van sociale en cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Amsterdam: ILO, Universiteit van Amsterdam. Vermunt, J., & Simons, P. (1988). Leerstijlen van studenten in het hoger afstandsonderwijs. Oriëntaties in de volwasseneneducatie (1988), pp Swets & Zeitlinger. VO-raad & OCW (2011). Bestuursakkoord VO-raad OCW Den Haag: VO-raad/OCW.

8 Bijlage Tijdsschema ontwerponderzoek. Tweemaal per week geef ik les aan de betreffende 4 havo klas. Week Wat te doen Deadlines 9 Versie 1 Paper 1 maken Voorjaarsvakantie 10 Verbeteren paper 1 11 Verbeteren paper 1 Paper 1 (12-3) 12 Ontwerpen lessen 13 Ontwerpen lessen, Paper 2-3 schrijven HK Optie 1 Paper 1 (26-3) 14 Ontwerpen lessen, Paper 2-3 schrijven Paper 2-3 (02-4) 15 Feedforward paper Start uitvoeren lessen (als er geen vertraging is) / voormeting 17 MEI VAKANTIE HK Paper (23-4) 18 MEI VAKANTIE 19 Uitvoeren lessen (start bij vertraging) 20 Uitvoeren lessen 21 Uitvoeren lessen (eventueel bij vertraging) / afname vragenlijst 22 Evaluatie verwerken 23 Evaluatie verwerken, Paper 4-5 schrijven 24 Evaluatie verwerken, Paper 4-5 schrijven Paper 4-5 (11-6) 25