Havo 4, aan de slag! Differentiatie in de les Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Havo 4

Transcriptie

1 Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp F. Hartveld Aardrijkskunde Havo 4, aan de slag! Differentiatie in de les Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Havo 4 Sleuteltermen Bibliografische referentie Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend Motivatie, doubleurs, differentiatie, onderzoekend leren, samenwerkend leren Hartveld, F. (2014), Havo 4, aan de slag! Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. J. van Drie M. Booden Datum

2 Inhoudsopgave Pagina 1. Ontwerpplan 3 2. Lesontwerp Onderzoeksplan Uitvoering Evaluatie 21 Literatuur 37 Bijlage 38 2

3 1. Ontwerpplan Probleembeschrijving Het ontwerponderzoek richt zich op de aardrijkskundeles van een havo 4 klas. In deze klas van 32 leerlingen zitten zeven doubleurs, waarvan er vier van vwo 4 naar havo 4 zijn gegaan. Een van de doubleurs had vorig jaar geen aardrijkskunde in zijn pakket. De doubleurs hadden vorig jaar stuk voor stuk geen problemen met aardrijkskunde. Dit jaar zijn de onderwerpen en een groot deel van de opdrachten in de les dezelfde als vorig jaar. Deze opdrachten hebben de doubleurs al gemaakt. Dit blijkt ook uit de reactie van een van de doubleurs op de vraag waarom hij niet bezig was aan de opdrachten uit het werkboek. Hierop liet hij zijn schrift zien met daarin alle antwoorden en aantekeningen van het hoofdstuk. Ook andere doubleurs hebben de antwoorden al in het schrift staan. Het gevolg hiervan is dat doubleurs de leerstof al denken te beheersen en weinig tot niks uitvoeren in de les. Doubleurs Onder de doubleurs is een korte enquête afgenomen over hun motivatie en de waardering van de lessen (bijlage 1 en 2). Hieruit blijkt dat alle doubleurs het idee hebben de lesstof al te beheersen, hoewel twee van de vier doubleurs aangeven nieuwe dingen te leren. Slechts één doubleur geeft aan gemotiveerd te zijn, vier anderen zijn dit niet (2 hebben deze stelling niet beantwoord). Toch vinden alle doubleurs aardrijkskunde een boeiend vak. Wat betreft de werkvormen is het beeld niet eenduidig. De helft van de doubleurs wil andere werkvormen in de les, twee van de vier vinden de werkvormen in de les leuk. Om te bekijken in hoeverre de doubleurs de leerstof inderdaad beheersen, zijn de cijfers van dit schooljaar bekeken. Het klassengemiddelde van de eerste twee perioden (4 deelcijfers) is een 6,5. Vijf doubleurs zitten boven dit gemiddelde met een cijfer variërend van 6,7 tot een 7,3. Twee doubleurs zitten op dit gemiddelde. Het doubleur-gemiddelde is een 6,9. Dit is hoger dan het klassengemiddelde. Een hypothese die hieruit kan worden afgeleid is dat de ongemotiveerde werkhouding van de doubleurs deels voortkomt uit de herhaling die ze krijgen en deels uit de beheersing van de lesstof en het daaraan gerelateerde leerresultaat. Verdiepend onderzoek, onder andere naar de achtergrond van de werkhouding van de doubleurs, kan meer inzicht in deze hypothese geven. De weinig gemotiveerde werkhouding van de doubleurs zorgt regelmatig voor ordeverstoringen in de les. Gehele klas Naast de doubleurs zitten er in de klas leerlingen die het idee hebben de lesstof al te begrijpen. Dit blijkt uit een one-minute paper, afgenomen op woensdag 19 februari 2014 (zie bijlage 3). Hierin zijn twee vragen opgesteld: 1. Wat is het belangrijkste dat je geleerd hebt in paragraaf 1.1 en 1.2? 2. Wat uit paragraaf 1.1 en 1.2 begrijp je nog niet? 29 van de 32 leerlingen hebben de vragen beantwoord. Hiervan hebben 18 leerlingen aangeven dat er geen onderdelen van de lesstof zijn die niet begrepen worden. De andere 11 hebben wel 3

4 onderwerpen opgeschreven. In acht gevallen ging het hierbij om begrippen, bijvoorbeeld wat is promille?, wat zijn kenmerken van perifere landen?, wat is de NAFTA?. In de andere gevallen ging het om toepassingsvragen, bijvoorbeeld wat de voor- en nadelen van de NAFTA zijn en waarom Mexico geen rijk land is. De hiervoor genoemde vragen over de NAFTA en de (semi)periferie zijn twee keer gesteld, de andere onderwerpen zijn allemaal één keer genoemd. Ook uit het stellen van klassikale vragen tijdens het onderwijsleergesprek blijkt dat het verschil in begrip door de leerlingen. De vraag aan leerlingen om bepaalde begrippen of verbanden tussen begrippen (bijvoorbeeld de NAFTA, vrijmarktwerking of de verschillen tussen de centrum- en perifere landen) uit te leggen, verloopt bij sommige leerlingen zonder problemen terwijl andere leerlingen hier compleet in vastlopen. Hoewel de beschreven steekproeven beperkt zijn, geeft het een eerste indicatie van verschillen in de klas. Samenvattend is het probleem dat ik in de les (te)veel vasthoud aan de leerlijn in het boek, waardoor er weinig differentiatie is naar niveau in de uitleg en opdrachten. Voor de doubleurs zorgt dit voor veel herhaling en voor de snelle leerlingen voor weinig uitdaging. Een mogelijk gevolg is dat zij de lesstof al denken te beheersen, wat leidt tot een slechte werkhouding. De slechte werkhouding van deze groepen heeft negatieve gevolgen voor de sfeer in de klas. Aan de andere kant staan de langzame leerlingen die behoefte hebben aan extra uitleg. Door dit verschil sluit het onderwijs niet aan bij de behoeften van alle leerlingen. Als het tempo van het behandelen van de lesstof wordt verhoogd, bestaat de mogelijkheid dat de langzame leerlingen de motivatie verliezen, omdat zij de nieuwe informatie niet snel genoeg kunnen verwerken. Probleemanalyse Voor een eerste inzicht in het probleem is het belangrijk om duidelijk te krijgen wat de gevolgen zijn van niveauverschillen in de klas en welke invloed dit heeft op motivatie. Werkhouding Een oorzaak van de slechte werkhouding van doubleurs en snelle leerlingen is dat er weinig recht wordt gedaan aan de verschillen in de klas. De lijn van het boek wordt over het algemeen aangehouden, waarbij er weinig keuzevrijheid en variatie is wat betreft opdrachten en werkvormen. Voor de doubleurs sluit het huidige aardrijkskundeonderwijs beperkt aan bij de behoefte. Dit heeft negatieve consequenties voor de motivatie en betrokkenheid tijdens de les van deze leerlingen, wat kan leiden tot slechte schoolresultaten (Könings et al, 2011). Een andere mogelijke oorzaak van de slechte werkhouding is dat er geen recht wordt gedaan aan meervoudige intelligenties in de klas. Meervoudige intelligenties zijn verschillen in aanleg of talent en de manier waarop leerlingen zich de lesstof eigen maken. Door gebruik te maken van meervoudige intelligenties in de les, waarbij er variatie is in de manier van lesgeven, is de kans groter dat leerlingen zich verwant voelen met de manier waarop de lesstof aangeboden wordt. Hierdoor zullen ze actiever opstellen en beter resultaat boeken (Ebbens & Ettekoven, 2013). Indien leerlingen een keuze krijgen wat betreft materialen en activiteiten ervaren ze een gevoel van macht en verbetert de motivatie en betrokkenheid van leerlingen (Dahlman et al, 2008). 4

5 Motivatie In verschillende onderzoeken wordt uitgegaan van twee soorten motivatie: intrinsieke en extrinsieke motivatie (Usher & Kober, 2012). Intrinsieke motivatie is motivatie die vanuit een persoon zelf komt, omdat diegene echt wil dat de handeling plaatsvindt of de waarde hiervan inziet. Extrinsieke motivatie is motivatie die niet vanuit de persoon zelf komt, maar doordat een bepaalde handeling leidt tot een gewenst resultaat. Hoewel hier een duidelijk onderscheid wordt gemaakt in de twee soorten van motivatie, beschouwen andere onderzoekers de soorten motivatie als onderdeel van een spectrum. Motivatie komt volgens hen voort uit een combinatie van intrinsieke en extrinsieke factoren (Usher & Kober, 2012). Gebaseerd op het werk van psychologen en onderwijskundigen, onderscheiden Usher en Kober (2012) vier factoren die samen de motivatie van leerlingen bepalen. De vier factoren zijn: - Competentie De leerling heeft het gevoel dat hij/zij in staat is om de taak te volbrengen. - Controle / autonomie De leerling heeft controle doordat hij/zij een verband ziet tussen het eigen handelen en het resultaat. De leerling heeft autonomie doordat er een keuze is of en hoe een taak aan te pakken. - Interesse/waarde De leerling heeft interesse in de taak of ziet de waarde ervan in om de taak uit te voeren. - Relatie Het voltooien van de taak levert een sociale beloning op, bijvoorbeeld het gevoel te behoren tot de klas of gewenste sociale groep (Usher & Kober, 2012). Toegepast op het niveauverschil in havo 4 en het daaruit volgende motivatieprobleem, kunnen de volgende mogelijke oorzaken van de gebrekkige motivatie worden onderscheiden. Bij de snelle leerlingen en in het bijzonder de doubleurs is het gebrek aan waarde van de lestaken van belang. Deze leerlingen denken de lesstof al in de vingers te hebben, waarbij de doubleurs de taken in het voorgaande jaar al hebben uitgevoerd, waardoor zij geen waarde zien in het uitvoeren van de taak. Hierdoor is de motivatie beperkt. Bij de langzame leerlingen kan het gebrek aan competentie van belang zijn. Zeker als het tempo van de lessen omhoog gaat, kan deze groep het gevoel krijgen dat zij de taak niet kunnen uitvoeren omdat de lesstof niet begrepen wordt. Ebbens & Ettekoven (2013) benoemen succesbeleving als een van de factoren die van belang kunnen zijn voor de verklaring van de beperkte motivatie in de klas. De succesbeleving sluit aan bij de controle/autonomie -dimensie van Usher & Kober (2012). Succesbeleving wordt gezien als de sterkste stimulans voor motivatie. De doubleurs hebben in zekere zin vorig jaar al succes beleefd. Immers, geen van de doubleurs gaf aan problemen te hebben gehad met aardrijkskunde. Het gevolg is dat ze niet beloond zijn voor hun inspanningen, wat de motivatie doet afnemen (Ebbens & Ettekoven, 2013). Als gevolg daarvan is de aardrijkskundeles voor deze groep weinig zinvol, een andere invloedsfactor voor motivatie (Marzano & Miedema, 2010). De doubleurs hebben zich vorig jaar al ingezet voor aardrijkskunde, met een positief resultaat, dus waarom moeten ze zich er nogmaals voor inzetten? 5

6 Mogelijke oplossingen Werkhouding In de probleemanalyse is naar voren gekomen dat er in de les weinig recht wordt gedaan aan de verschillen in de klas. Via een gedifferentieerde instructie kan recht worden gedaan aan deze verschillen in de klas. Het idee van gedifferentieerde instructie is niet nieuw. Al in 1975 deed Henry hier onderzoek naar. Volgens Henry is het doel van gedifferentieerde instructie het vinden van een passende manier voor elke individuele leerling om zich de lesstof eigen te maken (Henry, 1975). Op deze manier kan het potentieel van elke leerling beter benut worden. Een gedifferentieerde instructie kan zich op drie elementen richten: de inhoud, het proces en het (eind)product (Tomlinson, 2000). De inhoud is datgene wat de leerling ontwikkelt, zoals competentie in verschillende vakken en einddoelen. Onder het proces vallen activiteiten die leerlingen in staat stellen om belangrijke ideeën en principes te begrijpen. Het product is hetgeen waardoor leerlingen het geleerde kunnen laten zien, hieronder vallen verschillende vormen van toetsing en evaluatie. Een gedifferentieerde aanpak bevat variatie in de inhoud, het proces en het product, afhankelijk van de mogelijkheden, interesses en leerstijlen van de leerlingen (Roy et al, 2013). Inhoud Differentiatie wat betreft inhoud kan worden bereikt door gebruik te maken van verschillende bronnen om de instructie te ondersteunen. Deze instructie is gericht op concepten, generalisaties, principes en vaardigheden. Belangrijk hierbij is dat de instructie breed is en niet ingaat op kleine details. Variatie in de klas wordt gezien als dé manier waarop leerlingen belangrijke informatie leren. Verder zijn taken en subdoelen gericht op een groter einddoel. Dit einddoel kan nationaal zijn vastgesteld en bestaat uit gestandaardiseerde en toetsbare onderdelen (Hall, 2002). In Nederland kan hierbij voor de bovenbouw gedacht worden aan de inhoud van de examenprogramma s, zoals opgesteld door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Het onderwerp van de lessenserie in havo 4 is globalisering. Het College voor Examens (2012) omschrijft in de Syllabus centraal examen 2014 dat de eindexamenstudent in staat moet zijn om Het proces van mondialisering/globalisering in economisch en (sociaal-)cultureel opzicht beschrijven en verklaren (CvE, 2012, p.16). De lessenserie is gebaseerd op dit uitgangspunt. Proces Omdat een manier niet geschikt is voor alle leerlingen, is het voor een gedifferentieerde lesaanpak van belang om verschillende didactische methoden toe te passen. Vier didactische methoden zijn in het bijzonder geschikt om toe te passen in een gedifferentieerde lessenserie: directe instructie, onderzoekgericht leren, samenwerkend leren en instructie gericht op het verwerken van informatie. Verder is een flexibele manier van groepsindeling belangrijk voor procesdifferentiatie. Van leerlingen wordt verwacht dat zij communiceren en samenwerken om zich nieuwe kennis eigen te maken. Hierbij is het van belang dat de groepen niet de gehele lessenserie vaststaan. Afhankelijk van het onderwerp en project kunnen groepen opnieuw worden samengesteld (Hall, 2002). 6

7 Product Productdifferentiatie begint met een vooronderzoek, hetzij formeel of informeel, bijvoorbeeld in de vorm van een interview of enquête. Ook gedurende en na afloop van de lessenserie worden de leerlingen formatief getoetst. Op deze manier krijgen docenten een goed zicht op de gewenste aanpak, waarin tegemoet wordt gekomen aan de verschillende behoeften, interesses en mogelijkheden die bestaan in de klas. De materialen die aan leerlingen worden aangeboden, werken differentiatie in de hand doordat het op verschillende manieren benaderd kan worden, met alternatieve werkwijzen. Hiermee wordt tegemoet gekomen aan verschillen in niveaus, evaluatie en toetsing. Verder is het van belang om kritische en creatief denken te stimuleren. De taken en activiteiten van leerlingen moeten ervoor zorgen dat leerlingen de stof begrijpen en er betekenis aangeven. Een gevarieerd takenpakket voor verschillende leerlingen is hierbij van belang (Hall, 2002). Differentiatie in het eindproduct voor leerlingen bestaat uit de keuze voor een bepaald product, waarmee het geleerde kan worden getoond. Hierbij kan gedacht worden aan powerpointpresentatie, (geschreven) nieuwsartikel of posterpresentatie. Het uitgangspunt voor het eindproduct is een kwaliteitsproduct, waarbij de focus ligt op het essentiële begrip van de lesstof. Hierbij kan er alleen of in groepsverband worden gewerkt, maar het moet duidelijk zijn wie welke bijdrage aan het eindproduct heeft geleverd (Jansen, 2009). Een voorwaarde bij gedifferentieerd leren is dat de docent van tevoren heeft bepaald wat de essentiële inhoud, principes en vaardigheden zijn die alle leerlingen moeten beheersen. Ook moeten deze inhoud, principes en vaardigheid voor leerlingen volstrekt duidelijk zijn. Tegelijkertijd ziet de docent de verschillen in de klas en zorgt voor mogelijkheden voor gevorderde leerlingen om te werken aan meer complexe ideeën en problemen (Dahlman et al, 2008). Motivatie Voor een verkenning van mogelijke oplossing ter bevordering van de motivatie in de klas wordt in eerste instantie een indeling van Marzano & Miedema (2010) aangehouden. Deze indeling onderscheidt drie typen strategieën om de motivatie in de klas te bevorderen. Het eerste type strategie richt zich op het leerklimaat in de klas. Het leerklimaat is dat wat leerlingen, mensen nodig hebben om optimaal te functioneren (Ebbens & Ettekoven, 2013, p.170). Een leerklimaat waarbij er aandacht is voor verschillende leerlingen en waarin er keuzes in de les worden aangeboden, is met name terug te zien in een werken met leerklimaat. In een dergelijk leerklimaat worden voorwaarden gecreëerd voor het vormgeven van het eigen leren. Dit in tegenstelling tot een werken voor -leerklimaat, waarin docenten nadenken hoe zij leerlingen aan het werk kunnen zetten of instructies effectiever kunnen laten opvolgen (Ebbens & Ettekoven, 2013). Dit leerklimaat in de klas kan positief verbeterd worden door leerlingen zich geaccepteerd te laten voelen en een gevoel van orde en veiligheid te laten ervaren (Marzano & Miedeman, 2010). Gielis et al (2007) onderscheiden drie basisbehoeften voor een positief leerklimaat: bij de groep horen, invloed hebben en persoonlijk contact. Concreet kan een positief leerklimaat ontstaan door de onderlinge acceptatie te bevorderen. Dit kan gebeuren door een persoonlijke benadering van de docent richting de leerlingen, zodat zij zich geaccepteerd en veilig voelen. Ook moet er daarvoor gewerkt worden aan een acceptatie door leerlingen onderling, bijvoorbeeld door groepswerk en samenwerken (Marzano & Miedema, 2013). 7

8 Het tweede type strategie richt zich op het creëren van een positieve houding ten opzichte van leertaken. Hierbij is het belangrijk dat leerlingen deze taken als zinvol beschouwen, ze moeten de taken kunnen uitvoeren en wat van de leerlingen wordt verwacht moet duidelijk zijn. Bovendien zijn leerlingen meer gemotiveerd om schoolse taken te voltooien als zij er zelfstandig aan kunnen werken. Dit houdt in dat de taken relatief open zijn. Dit zijn taken waarvan het antwoord niet van tevoren vaststaat, omdat de leerlingen er een inbreng in hebben (Marzano & Miedema, 2010). Voor het creëren van een positieve houding in de havo 4 klas is het van belang dat er recht wordt gedaan aan de verschillen tussen leerlingen. Dit kan bereikt worden door te werken met meervoudige intelligenties. Het werken met meervoudige intelligenties is een vorm van differentiatie in de klas. Naast recht doen aan de verschillen tussen leerlingen, zorgt het werken met meervoudige intelligenties voor variatie in de onderwijsleersituatie en is het een zinvolle voorbereiding op de toekomst (Ebbens & Ettekoven, 2013). Om op een goede manier te differentiëren in de klas moet aan twee basisvoorwaarden worden voldaan. Het leerdoel moet duidelijk zijn omschreven (1) en de behoeften, het niveau en de leerstijlen van leerlingen moet duidelijk in kaart zijn gebracht (2) (Dahlman et al, 2008). Het integreren van de wensen van leerlingen in het lesontwerp heeft positieve gevolgen voor de motivatie van leerlingen (Könings et al, 2011). Het derde type motivatiestrategie moet bij de leerlingen zorgen voor een gevoel van betrokkenheid bij het eigen leren. Volgens Marzano & Miedema (2010) heeft deze strategie vooral kans van slagen als schoolbreed of afdelingsbreed worden ingezet. Dit type strategie heeft direct te maken met de structuur en organisatie van de school. Maatregelen die hierbij centraal staan richten zich met name op het mentoraat en competentiegericht onderwijs (Marzano & Miedema, 2010). Het ontwerponderzoek richt zich op het tweede type motivatiestrategie, wat moet zorgen voor een positieve houding ten opzichte van leertaken. Belangrijk hierbij is dat de leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen met open opdrachten. Het eerste type motivatiestrategie is van belang om tot een werken met -leerklimaat te komen. Hoewel het leerklimaat in de klas goed is, leunt het teveel op de opdrachten en ideeën van de docent. De open opdrachten moeten bijdragen aan meer verantwoordelijkheid voor de leerlingen. Het derde type motivatiestrategie valt af, aangezien dit type op een hoger schaalniveau namelijk dat van de school- moet worden geregeld. Ontwerphypothese Op basis van de probleembeschrijving en analyse en de verkenning van mogelijke oplossingen is de volgende ontwerphypothese opgesteld: Als ik de ongemotiveerde werkhouding van de doubleurs en snelle leerlingen aanpak met meer keuzevrijheid en openheid van werkvormen, zal het resultaat een meer gemotiveerde werkhouding en betere waardering van de lessen zijn. De aanpak van meer keuzevrijheid en openheid van werkvormen omvat de volgende ontwerpregels: 1. Het onderwerp van de lessenserie is globalisering. 2. De didactiek van de lessenserie bestaat uit directe instructie, onderzoekgericht leren en samenwerkend leren. 3. Tijdens de directe instructie worden de grote lijnen behandeld, met als doel de leer- en einddoelen en de aanpak van de lessenserie te verduidelijken. 8

9 4. De groepsgrootte tijdens opdrachten varieert van een of twee tot vier personen. Het eindproduct wordt door een groep van vier personen gemaakt. 5. De groep van vier personen voert een (kleinschalig) onderzoek uit naar een specifieke dimensie van globalisering (economische, culturele of politieke globalisering). Het specifieke onderwerp en de invulling hiervan wordt door de leerlingen gekozen. 6. De randvoorwaarden en einddoelen van de opdracht zijn duidelijk omschreven. 7. De onderzoeksopdracht wordt afgesloten met een geschreven verslag en een presentatie. De eisen van het verslag en de presentatie zijn duidelijke omschreven, de leerlingen zijn vrij in de invulling ervan. Het verslag wordt beoordeeld op basis van duidelijk omschreven beoordelingscriteria. 8. Leerlingen maken met behulp van een logboek duidelijk wat hun aandeel in het eindproduct is. Evaluatie en tijdsplan Voor de evaluatie van de lessenserie worden de volgende aspecten van de lessenserie gemeten: - Evaluatie en waardering van de verschillende werkvormen door de leerlingen. - Evaluatie en waardering van de lessenserie als geheel door de leerlingen. - Evaluatie en waardering van de zelfstandigheid in de les door de leerlingen. - Motivatie in de les, deels door de leerlingen deels door de aardrijkskundedocent of mijzelf. - Werkhouding in de les, geobserveerd door de aardrijkskundedocent of mijzelf. Evaluatiemethoden De evaluatie van de lessenserie vindt plaats op gedragsniveau ( is het leergedrag zoals bedoeld? ) en op reactieniveau ( zijn de betrokkenen tevreden? ). Het gedragsniveau richt zich op de werkhouding van de leerlingen, en in het bijzonder de doubleurs, in de les. Het reactieniveau richt zich op de waardering van de werkvormen, gehele lessenserie en het eindresultaat door leerlingen. Voor het gedrags- en reactieniveau worden verschillende evaluatiemethoden gebruikt. Gedragsniveau: Time on task De werkhouding in de les wordt geanalyseerd met behulp van de time on task- methodiek. Het doel hiervan is meten hoeveel tijd in de les de leerlingen daadwerkelijk besteden aan hun taak. Om de effectiviteit van de lessenserie vast te stellen wordt er voorafgaand aan de lessenserie een 0-meting gedaan in een gewone les. Op deze manier kan het verschil in bestede tijd voor en tijdens de lessenserie worden vergeleken. Tijdens de time on task meting worden de leerlingen stapsgewijs en met vooraf vastgestelde tijdsintervallen geobserveerd. De werkhouding in de les hangt voor een deel samen met de motivatie van leerlingen. Daarom draagt de time on task- meting bij aan het inzicht in de motivatie van de leerlingen. Met behulp van semigestructureerde vragenlijst wordt een beter inzicht verkregen in de motivatie. Reactieniveau: Semigestructureerde vragenlijsten De evaluatie en waardering van de werkvormen, lessenserie, eindresultaat, zelfstandigheid en motivatie wordt gedaan aan de hand van semigestructureerde vragenlijsten. Hierdoor kunnen verschillende dimensies van de waardering en motivatie in de les worden gemeten. Door enkele 9

10 vragen op te houden kunnen bovendien bepaalde standpunten worden toegelicht. Op deze manier ontstaat hierover een algemeen beeld van de klas. Tijdsplan Week Datum Activiteit Bijzonderheid maart 2014 Paper 1 inleveren 12 Ontwikkelingen lessenserie maart Toetsweek havo 4 26 maart 2014 Ontwikkelingen lessenserie 1 april Start P4: globalisering 14 2 april 2014 Paper 2-3 inleveren Ontwikkelen lessenserie 15 Ontwikkelen lessenserie 16 14/15/16 april Uitvoering lessenserie (les 1-3) 21 april Tweede Paasdag april Uitvoering lessenserie (les 4) 23 april Presentaties en inlevermoment artikel havo 4 (les 5) Geen les Evt. herkansing paper 1 Geen les Evt. herkansing paper april 11 mei Meivakantie Geen lessen mei ILO-excursie Orvelte Geen lessen juni 2014 Paper 4-5 inleveren 27 2 juli Evt. herkansing paper

11 2. Lesontwerp Lessenserie havo 4 In dit paper wordt het ontwerp van de lessenserie in havo 4 beschreven. Het onderwerp dat centraal staat in deze lessenserie is globalisering. Per les worden de leeractiviteiten vermeld en verantwoord op basis van de ontwerphypothese en regels, zoals opgesteld in paper 1. De ontwerphypothese luidt als volgt: Als ik de ongemotiveerde werkhouding van de doubleurs en snelle leerlingen aanpak met meer keuzevrijheid en openheid van werkvormen, zal het resultaat een meer gemotiveerde werkhouding en betere waardering van de lessen zijn. In het vervolg worden de lessen een voor een beschreven. Les 1 Directe instructie (10 min.) De eerste les van de lessenserie begint met directe instructie. Tijdens deze directe instructie maak ik duidelijk wat het plan is voor de komende vier lessen. Directe instructie is een van de didactische methoden zoals verwoord in de ontwerpregels. De directe instructie bestaat uit een aantal elementen: - Ten eerste wordt duidelijk gemaakt wat er gaat gebeuren. In de lessenserie gaan de leerlingen in groepsverband een case study uitvoeren naar een multinationale onderneming, land of supranationale organisatie. Het doel hiervan is dat leerlingen de ontwikkeling van het gekozen onderwerp in tijd en ruimte in kaart brengen. Tijdens de instructie wordt verteld wat de eindproducten zijn, een presentatie en geschreven verslag, en de eisen waaraan deze eindproducten moeten voldoen (zie bijlage 5). Een case study is een voorbeeld van onderzoeksgericht leren, een van de didactische methoden zoals verwoord in de ontwerpregels. - Ten tweede wordt toegelicht hoe de case study moet worden uitgevoerd. Hierbij worden de werkvormen van de vier lessen in grote lijnen toegelicht en de randvoorwaarden en eisen van de case study verduidelijkt. Hiermee wordt aan de derde ontwerpregel, gebaseerd op de theorie van differentiatie, voldaan. De hoe-vraag gaat in op de einddoelen en product van de lessenserie (zie bijlage 5). Verder wordt er meer in detail uitgelegd wat er in de eerste les gaat plaatsvinden. De eerste les bestaat uit verduidelijken van het concept globalisering. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van een filmfragment en het maken van een mindmap. - Ten derde wordt er ingegaan op de vraag waarom dit onderzoek wordt uitgevoerd. Het uitvoeren van een case study is nuttig om de abstracte theorie van globalisering te concretiseren. Daarbij verbetert het uitvoeren van een case study de onderzoeksvaardigheden van de leerlingen. Een docentdoel van de case study is het motiveren van leerlingen, doordat ze een onderwerp kunnen kiezen dat ze interessant vinden. Het toelichten van de waarom-vraag tijdens de directe instructie verduidelijkt de leerdoelen van de lessenserie. 11

12 - De klassikale instructie eindigt met de groepsindeling. Deze groepsindeling wordt door mij uitgevoerd, zodat er heterogene groepen kunnen worden samengesteld. Maximaal één van de groepsleden is een doubleur. Op deze manier kan de doubleur een leidende rol innemen, aangezien hij of zij de lesstof beter kent en hierdoor (mogelijk) meer inzicht heeft in hetgeen dat moet gebeuren. Filmfragment (4:08 min.) Na de directe instructie volgt het filmfragment Globalisering, wat is het? te vinden op YouTube ( ). Dit filmpje geeft een algemeen en inleidend overzicht van globalisering. Hiermee is het een inleiding op de mindmap die de leerlingen na het zien van het filmpje, moeten gaan maken. Mindmap (25 min.) Als voorbereiding op de case study maken de leerlingen met hun groep één mindmap over globalisering. In deze mindmap staat globalisering centraal en moeten de onderdelen economie, politiek en cultuur terug te zien zijn. De vier leden van de groep hebben verschillende rollen. Eén leerling tekent de mindmap, één leerling vult de mindmap aan met gegevens uit de atlas en de overige twee leden vullen de mindmap aan met theorie uit het lesboek. Tijdens het maken en na afronding van de mindmap moeten de leerlingen nadenken over het onderwerp dat ze willen onderzoeken. Aan het eind van de les moet dit onderwerp duidelijk zijn. Met behulp van het lesboek en eerdere lessen moeten leerlingen zelf verbanden tussen de begrippen leggen. Door de mindmap te laten maken, krijgen de leerlingen een goed beeld van de eigen kennis over globalisering. Ook kan hiermee inzicht verkregen worden wat leerlingen willen onderzoeken met de case study. Door de mindmap en het onderwerp samen vast te stellen, wordt er bovendien een begin gemaakt met samenwerkend leren, een van de ontwerpregels van de lessenserie. Lesafsluiting (5 min.) Als lesafsluiting wordt aan twee leerlingen gevraagd om hun mindmap voor de klas toe te lichten. Belangrijk hierbij is de vraag waarom ze de mindmap op deze manier hebben uitgevoerd. Hiermee wordt bekeken of deze leerlingen de opdracht hebben begrepen en goed hebben uitgevoerd. Aan de rest van de klas wordt gevraagd wat zij anders hebben gedaan in hun mindmap en waarom. Ook wordt er aan de rest van de klas gevraagd of zij nog aanvullingen hebben op de getoonde mindmap. Tot slot wordt toegelicht dat de leerlingen hun mindmap de volgende les moeten meenemen. Huiswerk: elke leerling zoek een nieuws- of verdiepend artikel over het bedrijf, land of supranationale organisatie dat onderzocht wordt. Les 2 Direct instructie (5 min.) De les begint met een korte directe instructie, waarin de lesplanning, de werkwijze en de leerdoelen van de les worden toegelicht. Aan het eind van de instructie worden de analyseschema s voor de artikelen uitgedeeld (zie bijlage 7). Analyse internetartikelen (25 min.) Na de directe instructie beginnen de leerlingen aan een analyse van de nieuwsartikelen. Dit gebeurt aan de hand van het analyseschema dat gebaseerd is op het stappenplan uit het Handboek vakdidactiek aardrijkskunde (p. 152, zie bijlage 7). Elk groepslid analyseert het eigen artikel. Na de 12

13 analyse bespreken de leerlingen binnen het groepje de kern van de artikelen en bedenken ze hoe de artikelen gebruikt kunnen worden voor het eindproduct. Opstellen en verdeling hoofd- en deelvragen (10 min.) De analyse van artikelen wordt gevolgd door het opstellen van de definitieve hoofdvraag en de vier deelvragen. Hierbij moet worden nagedacht hoe elke deelvraag wordt beantwoord, bijvoorbeeld met behulp van bronnen of theorie uit het lesboek. Elk groepslid werkt een eigen deelvraag uit. Hierdoor is terug te zien wat de individuele bijdrage van elke leerling is. Wat elke leerling heeft gedaan, wordt als bijlage bij het eindproduct ingeleverd. Lesafsluiting (5 min.) Als lesafsluiting wordt elke groep gevraagd naar hun hoofdvraag en de manier waarop ze die gaan beantwoorden. Ook levert elk groepje de hoofd- en deelvragen in, zodat ik er feedback op kan geven. Deze feedback wordt per groepje in les 3 besproken. Les 3 De derde les is een computerles. Deze les geeft de leerlingen de gelegenheid verdiepende informatie te zoeken voor het onderzoek en een begin te maken met het geschreven verslag en de presentatie. Directe instructie (5 min.) Ter introductie van de computerles wordt toegelicht wat er in de les gedaan gaat worden. De leerlingen starten met het zoeken van informatie over het onderzoeksonderwerp op internet. Deze informatie wordt vervolgens verwerkt in de eindproducten (artikel en presentatie). Verder wordt verteld dat elk groepje kort bij elkaar komt, zodat ze de feedback op de hoofd- en deelvragen kunnen ontvangen en vragen hierover kunnen stellen. Computertijd & feedback (35 min.) De leerlingen kunnen in hun eigen tempo en op hun eigen manier gebruik maken van de computer. Gedurende het lesuur worden de groepjes een voor een bij elkaar geroepen en krijgen ze feedback op de hoofd- en deelvragen. Lesafsluiting (5 min.) Aan verschillende leerlingen wordt gevraagd wat zij hebben gedaan in het lesuur en hoe zij te werk zijn gegaan. Les 4 Gedurende de laatste les vinden de presentaties van de onderzoeken plaats. Hierbij is het de bedoeling dat maximaal twee leerlingen in maximaal vijf minuten de kern van het onderzoek weergeven. Hoe de leerlingen deze vijf minuten invullen mogen ze zelf bepalen. Er kan gebruik gemaakt worden van het smartboard. Denkbare mogelijkheden zijn een powerpoint- of posterpresentatie of het tonen van een vooraf opgenomen video. Directe instructie (5 min.) Kort aangeven dat tijdens de les de presentaties gaan plaatsvinden en dat de groepjes hiervoor maximaal 5 minuten de tijd hebben. Ik geef aan welke groepje aan de beurt is om te presenteren. Presentaties (40 min.) 13

14 3. Onderzoeksplan Onderzoeksopzet en instrumenten Het onderzoek naar de effectiviteit van de lessenserie in havo 4 meet op twee verschillende niveaus, het gedragsniveau ( is het leergedrag zoals bedoeld? ) en het reactieniveau ( zijn de betrokkenen tevreden? ). Het gedragsniveau richt zich op de werkhouding van de leerlingen, en in het bijzonder de doubleurs, in de les. Het reactieniveau richt zich op de waardering van de werkvormen, gehele lessenserie en het eindresultaat door leerlingen. Voor het gedrags- en reactieniveau worden verschillende evaluatiemethoden gebruikt. Gedragsniveau: time on task Voor het gedragsniveau wordt bekeken of een leerling doet wat van hem of haar verwacht wordt. Het gedragsniveau wordt in dit onderzoek gemeten door middel van een time on task meting. Time on task is een observatiemethode waarbij gemeten wordt hoeveel tijd een leerling tijdens de les besteed aan zijn taak. Op deze manier kan het verschil in bestede tijd voorafgaand aan en tijdens de lessenserie worden vergeleken. De time on task is een effectief observatie-instrument, omdat het de werkhouding van een leerling direct inzichtelijk maakt. Time on task: observatie- instrument Tijdens de time on task-meting worden de zeven doubleurs stapsgewijs en met vooraf vastgestelde tijdsintervallen geobserveerd tijdens zelfstandige verwerkingsopdrachten. De time on task-meting is minder geschikt voor klassikale instructie, omdat het nauwelijks waar te namen is of leerlingen actief en taakgericht luisteren of niet. Er is gekozen om de zeven doubleurs te observeren omdat deze leerlingen het minst gemotiveerd zijn in de les. Hiermee vertoont deze groep leerlingen het probleemgedrag dat met behulp van de lessenserie aangepakt moet worden. Gezien de beperkte lestijd is het lastig om ook de andere leerlingen te observeren gedurende een lesuur. Elk van de zeven doubleurs wordt 20 seconden geobserveerd. Hierna wordt op het observatieformulier (bijlage 9) aangekruist of de leerling wel of niet taakgericht bezig was. Taakgericht wil zeggen: bezig met de opdracht die de klas behoort uit te voeren. De taakgerichte en niet-taakgerichte activiteit is onderverdeeld in twee groepen (zie bijlage 9). Hiermee wordt een abstract begrip als taakgerichtheid geconcretiseerd in waarneembaar gedrag. De beperkte onderverdeling in vier activiteiten is niet alomvattend, maar zorgt ervoor dat het observatieformulier overzichtelijk en bruikbaar blijft. Als elk van de zeven doubleurs is geobserveerd, wordt de eerste leerling opnieuw 20 seconden geobserveerd. Het streven is om elke doubleur minimaal vijf ronden te observeren. Na afloop van de observatie wordt per doubleur het percentage taakgerichte tijd berekend. Als een doubleur tijdens drie van de vijf observaties taakgericht bezig is, is dat gelijk aan een taakgerichtheid van 60%. De time on task-meting wordt drie keer uitgevoerd, één keer in een gewone les, voorafgaand aan de lessenserie en twee keer tijdens de lessenserie. Tijdens de lessenserie vindt de observatie plaats in de tweede en derde les. In de tweede les vindt de observatie plaats als de leerlingen zelfstandig krantenartikelen analyseren, tijdens de derde les vindt dit plaats gedurende het zelfstandig werken op de computer. De vergelijking van de score tijdens een gewone les met de scores tijdens de lessenserie, laat de effectiviteit van de interventie zien. 14

15 Reactieniveau: vakbelevingstest, open vragenlijst en groepsinterview Om de motivatie en waardering van leerlingen te achterhalen wordt gebruik gemaakt van de vakbelevingstest (bijlage 10), een open vragenlijst gebaseerd op de vakbelevingstest (bijlage 11) en een groepsinterview met doubleurs (bijlage 12). Met behulp van de vakbelevingstest kan de waardering van leerlingen voor het vak aardrijkskunde worden achterhaald. De test geeft inzicht in vier dimensies: angst en moeilijkheid, inzet en interesse, nut en relevantie en plezier. Samen geven deze vier dimensies inzicht in de waardering en motivatie van leerlingen. Aan de test zijn twee vragen toegevoegd om te achterhalen wie de doubleurs zijn. Hiermee kan worden onderzocht of de waardering en motivatie van doubleurs afwijkt van de waardering van de rest van de klas. De vakbelevingstest wordt voorafgaand aan de lessenserie afgenomen. Hiermee moet inzicht worden verkregen in de algemene motivatie van leerlingen voor aardrijkskunde. Na afloop van de lessenserie wordt een vragenlijst met open vragen afgenomen (zie bijlage 11). Deze vragenlijst bestaat uit acht vragen die gebaseerd zijn op de vier dimensies (angst en moeilijkheid, inzet en interesse, nut en relevantie en plezier) van de vakbelevingstest. Door de dimensies van de vakbelevingstest aan te houden, kan er op dezelfde punten worden vergeleken. Bovendien zit in verschillende open vragen een vergelijkingselement met een normale aardrijkskundeles ingebouwd. De vergelijking van de twee vragenlijsten geeft inzicht in de vraag of de waardering voor de lessenserie beter is dan de waardering voor een normale aardrijkskundeles. Deze vergelijking geeft inzicht in de effectiviteit van de interventie, wat betreft het reactieniveau. In figuur 1 staat voor elke vraag uit deze vragenlijst op welke dimensie de vraag gebaseerd is en welke vraag uit de vakbelevingstest ermee te vergelijken is. Vragen in open vragenlijst Dimensie vakbelevingstest Vergelijkbare vraag in de vakbelevingstest 2 en 6 Angst en moeilijkheid 22 en 25 3 en 7 Inzet en interesse 8 en 3 4 en 8 Nut en relevantie 3 en 11 1 en 5 Plezier 14 en 32 Figuur 1: Onderscheid vragen naar dimensie uit de vakbelevingstest De analyse van de open vragenlijst gebeurt door de antwoorden van de leerlingen te categoriseren, waarbij vergelijkbare antwoorden worden samengevoegd. Per categorie wordt geteld hoe vaak het antwoord is gegeven. De open vragenlijsten worden gebruikt om de motivatie van alle leerlingen te analyseren. De verwachting is dat leerlingen de lessenserie leuker en nuttiger vinden dan de normale lessen en hierdoor meer bereid zijn om zich in te zetten voor aardrijkskunde. Dit zijn verschillende onderdelen van motivatie. Er is gekozen voor open vragen, omdat dit naar verwachting veel informatie oplevert en meer diepgang biedt dan gesloten vragen. Te meer omdat de vakbelevingstest al een algemene indruk van de waardering voor aardrijkskunde oplevert. Als afsluiting van de tweede vragenlijst wordt gevraagd om het plezier en het nut van elk onderdeel van de lessenserie te beoordelen met een cijfer van 1 tot 10. Hiermee kan de waardering voor de verschillende lesonderdelen uit de lessenserie worden gemeten. 15

16 Op dit moment is de hypothese dat de motivatie van doubleurs slechter is dan de motivatie van de rest van de klas. Om een goed beeld te krijgen van deze motivatie van doubleurs worden na de lessenserie en het afnemen van de open vragenlijst twee groepsinterviews gehouden met de doubleurs. Tijdens deze interviews wordt aan de doubleurs gevraagd waardoor de motivatie slecht is, of de motivatie tijdens de lessenserie anders was, in welk opzicht en welke factoren hierop van invloed zijn. Het voordeel van de interviews ten opzichte van de vragenlijsten is dat er kan worden doorgevraagd, waardoor een complex begrip als motivatie goed in kaart kan worden gebracht. De groep van zeven doubleurs wordt in tweeën gesplitst, zodat iedereen voldoende ruimte heeft om zijn/haar inbreng te doen en de doubleurs elkaar niet teveel beïnvloeden. In bijlage 12 is de vragenlijst opgenomen die als uitgangspunt voor de groepsinterviews wordt gebruikt. Als gevolg van de uitkomsten van de open vragenlijst kan de vragenlijst voor het groepsinterview nog worden aangepast. 16

17 4. Uitvoering Uitvoering van de lessenserie De lessenserie in havo 4 heeft tussen maandag 19 mei en woensdag 4 juni plaatsgevonden. Op de tweede computerles na, zijn de lessen door mijzelf gegeven. De aardrijkskundedocent waarvan ik de lessen overneem (niet mijn SPD) heeft geholpen bij de dataverzameling. De lessenserie De lessenserie is over een langere periode verspreid dan aanvankelijk gepland. Het oorspronkelijke plan was om de gehele lessenserie in één week (maandag maandag) plaats te laten vinden. Om twee redenen is hier vanaf geweken. Ten eerste zijn de lio s aardrijkskunde van 26 tot en met 28 mei op veldwerk naar Orvelte geweest. Aangezien ik zelf bij de presentaties wilde zijn, zijn de presentaties voorafgaand aan de start van de lessenserie een week verschoven (naar maandag 2 juni). Ten tweede werd gedurende de lessenserie duidelijk dat het schrijven van het onderzoeksverslag en het voorbereiden van de presentatie door leerlingen meer tijd in beslag nam dan gepland. Om die reden is er aan de lessenserie één extra computerles toegevoegd, waarmee het aantal lessen van de lessenserie op vijf komt. Daarbij heeft de aardrijkskundedocent tijdens mijn afwezigheid, in verband met de excursie naar Orvelte, de datum voor het geven van de presentaties twee dagen verschoven (van maandag 2 juni naar woensdag 4 juni) en de inleverdatum van het verslag drie dagen (donderdag 5 juni). De reden hiervoor is dat leerlingen aangaven nog steeds te weinig tijd te hebben om de eindproducten op een goede manier af te leveren. Les 1 De eerste les begon een paar minuten later, omdat de aardrijkskundedocent een paar huishoudelijke mededelingen had. Tijdens de directe instructie zijn de wat-, hoe- en waarom-vragen van de lessenserie volgens plan aan bod gekomen. De aankondiging dat ik de groepen vooraf had ingedeeld stuitte bij meerdere leerlingen op weerstand. Vanwege het onderzoek kon hier echter niet van worden afgeweken. Daarbij heb ik aangegeven dat het leren samenwerken met mensen die je niet goed kent een vaardigheid is die ook later tijdens een studie of werk, regelmatig terugkomt. Om deze reden is het goed dit te oefenen. De groepjes gingen uiteindelijk toch serieus aan de slag, waarbij de mate van samenwerking en overleg per groepje aanzienlijk verschilde. De leerlingen in enkele groepjes waren heel zelfstandig bezig, in andere groepjes vond intensieve samenwerking en overleg plaats. Doordat de les later begon is het geplande Youtube-filmpje geschrapt. Hierdoor bleef er voor de leerlingen genoeg tijd over om aan de mindmap te werken. Enkele groepjes begonnen niet goed aan de mindmap. Deze groepen hadden al bepaald wat het onderwerp van de case-study ging worden en hadden dit onderwerp als uitgangspunt van de mindmap genomen. De bedoeling was echter om globalisering als onderwerp te nemen. Omdat sommige groepjes het onderwerp al hadden bepaald, zagen zij het nut van de mindmap over globalisering niet. Aan het eind van de les waren de groepjes nog druk bezig met de mindmap. Daarom heb ik de nabespreking niet klassikaal laten plaatsvinden. In plaats daarvan heb ik per groep gevraagd waarom 17

18 ze de mindmap op de door hun gekozen manier hebben gemaakt en welk onderwerp er onderzocht gaat worden. Les 2 De tweede les is in grote lijnen volgens plan verlopen. Er is gestart met een klassikale toelichting op het doel van en werkwijze tijdens de les. Vervolgens hebben de leerlingen de meegebrachte artikelen geanalyseerd en zijn hoofd- en deelvragen per groep opgesteld. Naar deze hoofd- en deelvragen is gevraagd tijdens de lesafsluiting. Enkele kleine punten wijken af van de oorspronkelijke planning. Ten eerste waren er enkele leerlingen die ofwel het artikel thuis vergeten waren ofwel helemaal geen artikel hadden opgezocht. Enkele van deze leerlingen hebben het artikel opgezocht met hun smartphone, waarna ze alsnog de analyse konden uitvoeren. Leerlingen die het artikel vergeten waren en niet beschikken over smartphone, hebben met een andere leerling een artikel geanalyseerd. Ten tweede zijn de hoofd- en deelvragen niet ingeleverd aan het eind van de les, maar heb ik in de derde les een rondje langs alle groepen gemaakt om feedback te geven op de hoofd- en deelvragen. Ook begonnen leerlingen in sommige gevallen al snel aan het opstellen van hoofd- en deelvragen, zonder dat de analyse volledig was uitgevoerd. Dit verschilde meestal per groepje. De leerlingen die niet de volledige analyse hadden uitgevoerd zijn aangespoord dit alsnog te doen. Les 3 De derde les vond plaats in het computerlokaal en begon met een korte lesstart. Hierin werd verteld dat de les bedoeld was om informatie over het onderwerp te zoeken en een begin te maken met de verslaglegging. Ook werden de hoofd- en deelvragen gecontroleerd. Vervolgens konden de leerlingen de rest van het lesuur zelfstandig aan de onderzoeksopdracht werken. De computerles verliep goed. De leerlingen waren veelal serieus aan het werk en hadden het idee nu echt aan de slag te kunnen met het onderzoek. Dit bleek ook uit de wens om nog een computerles in te plannen. Dit is een teken dat de computerles gewaardeerd werd (reactieniveau). Ook waren de leerlingen serieus aan het werk tijdens de computerles (gedragsniveau). Tijdens het bekijken van de hoofd- en deelvragen van de groepjes werd duidelijk dat deze vragen in veel gevallen verbeterd moesten worden. Bijvoorbeeld omdat de deelvragen te beperkt of onjuist geformuleerd waren ( wat doet Adidas? ), te breed waren ( welke factoren hebben voor de ontwikkeling van Starbucks gezorgd? ) of teveel op elkaar leken. Les 4 De vierde les was een tweede computerles. Deze les was oorspronkelijk niet gepland, maar is toegevoegd aan de lessenserie zodat leerlingen meer tijd hadden om aan het onderzoek te werken. Aangezien deze les op een donderdag heeft plaatsgevonden ben ik er niet bij geweest. Van de aardrijkskundedocent heb ik begrepen dat de les naar wens is verlopen. 18

19 Les 5 Tijdens de vijfde les van de lessenserie hebben de presentaties van de lessenserie plaatsgevonden. Dit liep vrij gesmeerd. De presentaties kosten echter meer tijd dan gepland, waardoor er nog drie presentaties de les erna hebben plaatsgevonden. Dataverzameling lessenserie Op drie manieren is de data over de lessenserie verzameld: via vragenlijsten (vakbelevingstest en open vragenlijst), een groepsinterview en een time-on-task meting. De 0-meting voor het reactieniveau ( hoe waarderen de leerlingen de lessen? ) is gedaan met behulp van de vakbelevingstest. Deze vragenlijst is door 29 van de 32 leerlingen ingevuld, waaronder de zeven doubleurs. De drie overige leerlingen waren afwezig tijdens de twee lessen dat de vakbelevingstest is uitgedeeld. De afwezigheid van de drie leerlingen heeft naar verwachting een beperkte invloed op de analyse van de interventie. De doelgroep van de interventie, de doubleurs, waren namelijk allemaal aanwezig. Dat er van de overige leerlingen 22 in plaats van 25 vragenlijsten zijn ontvangen heeft een beperkte invloed op het totale beeld van deze groep. Het reactieniveau wat betreft de lessenserie is gemeten met behulp van een open vragenlijst. 25 leerlingen hebben deze vragenlijst ingevuld. De overige leerlingen waren afwezig tijdens deze les. De zeven doubleurs hebben de vragenlijst wel ingevuld, twee op een later moment. Het is voor het onderzoek van belang dat de doubleurs de vragenlijst invullen, omdat de interventie specifiek op deze groep is gericht. Dat slechts 18 niet-doubleurs de vragenlijst hebben ingevuld, geeft een beperkt beeld van de waardering van deze groep. Helaas is er gezien de beperkte tijd tussen de lessenserie en het inlevermoment van het ontwerponderzoek geen tijd om de vragenlijst door de afwezige leerlingen te laten invullen. Het groepsinterview met de doubleurs, na afloop van de lessenserie heeft op een andere manier plaatsgevonden dan gepland. Het plan was om de doubleurs in twee groepen te splitsen en twee groepsinterviews af te nemen. Echter was er binnen de ene week tussen de excursie naar Orvelte en het inleveren van paper 4 en 5 beperkt tijd om dit te plannen. Daarbij waren de doubleurs er niet toe te brengen om in hun eigen tijd mee te werken aan een interview, tenzij dit gelijk na de les kon plaatsvinden. Als gevolg daarvan heb ik het groepsinterview met de gehele groep laten plaatsvinden. Een nadeel hiervan is dat individuele leerlingen minder goed de kans krijgen om zich te laten horen. Ook dreigt het gevaar van groepsbeïnvloeding. Toch heb ik gemerkt dat de leerlingen verschillende standpunten durfden te laten horen. De 0-meting van het gedragsniveau ( is het leergedrag zoals bedoeld? ) heeft pas na de lessenserie plaatsgevonden. De reden hiervoor is dat er vanuit de ILO kritiek was op mijn oorspronkelijke observatieformulier en ik deze moest aanpassen. Deze kritiek werd echter pas de vrijdag voor de meivakantie geleverd, waardoor ik geen tijd had om mijn nulmeting voor de meivakantie af te nemen. Na de meivakantie was havo 4 aansluitend een week op reizenweek en de week daarna moest de lessenserie plaatsvinden om op tijd te zijn voor de deadline. Het afnemen van de nulmeting na de lessenserie heeft echter weinig invloed op het onderzoek. De nulmeting is namelijk verricht tijdens een normale les bestaande uit een directe instructie en de verwerking ervan in standaard werkboekopdrachten. Ook is tijdens de nulmeting het goede observatieformulier gebruikt, waardoor een goede vergelijking van het leergedrag tijdens de lessenserie mogelijk is. 19

20 Tijdens de lessenserie hebben twee time-on-task metingen plaatsgevonden. Het plan was om deze te laten plaatsvinden tijdens de eerste en tweede les van de serie. De aardrijkskundedocent was echter vergeten om het formulier tijdens de tweede les in te vullen. In plaats daarvan heeft de laatste observatie plaatsgevonden tijdens de derde les (computerles). Dit maakt voor de analyse weinig uit, daar de derde les ook uit zelfwerkzaamheid bestond en behoorde tot de lessenserie. 20