Ewart, H.J. Beter spreken = realistisch spreken. Zin máken met een referentie

Transcriptie

1 ONTWERPONDERZOEK PAPER 5 Naam auteur H.J. Dumoulin-Ewart Vakgebied Duits Titel Beter spreken = realistisch spreken. Zin máken met een nieuwe identiteit Onderwerp Spreekvaardigheid Opleiding Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Examenklassen VMBO, Havo, VWO Sleuteltermen Gespreksvaardigheid, spreekangst, Duits, nieuwe identiteit, second-life, Scenario Project Spreken, informatiekloof, VLOG Links Bibliografische Ewart, H.J. Beter spreken = realistisch spreken. Zin máken met een referentie nieuwe identiteit. Interfacultaire Lerarenopleidingen Universiteit van Amsterdam (2015) Studentennummer Begeleiders Dhr. Arjan Krijgsman: Universiteit van Amsterdam ILO Dhr. André Koffeman: Universiteit van Amsterdam ILO Beoordelaar(s) indien Mw. J.C. (Jantina) Huizenga: Universiteit van Amsterdam ILO bekend Datum Woorden (exclusief 3284 samenvatting paper 1, literatuurlijst, bijlagen)

2 Beter spreken = realistisch spreken Zin máken in het L2 klaslokaal met een nieuwe identiteit

3 0. Samenvatting van paper 1 (169 woorden) Bij dit ontwerponderzoek staan belemmeringen in gespreks- en spreekvaardigheid centraal: ALS ik gedurende 5 lesuren gesprekvaardigheid oefen door leerlingen een nieuwe (Duitstalige) identiteit te laten aannemen en met behulp van scenario s en het maken van 4 VLOGs spreek- en gespreksopdrachten in hun nieuwe persona laat uitvoeren, DAN zal de intrinsieke motivatie om Duits te spreken toenemen en zullen de mondelinge kwalitatieve en kwantitatieve prestaties verbeteren. De ontwerpregels leggen vast dat de lessenserie opdrachten bevat die - een informatiekloof- en - task-based karakter hebben, - aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen en - samenwerking bevorderen. - De interventie maakt het mogelijk veilig te leren en - bevat directe instructie over compensatiestrategieën en chunks om je mening te geven. In het evaluatieplan wordt op drie manieren het effect van de interventie gemeten: 1. een retrospectieve voormeting voor het effect op intrinsieke motivatie. 2. De VLOG-serie wordt becijferd voor de ontwikkeling in kwalitatieve prestaties. 3. Spreekbeurten voor en na de interventie worden ingezet om kwantiteit te meten (totale spreeklengte en procentuele time-on-task). 1. Presentatie en analyse van de resultaten 1.1 Onderzoeksvraag 1: Wat is het effect van de interventie op de intrinsieke motivatie van leerlingen om Duits te spreken? Om een antwoord te vinden op deze onderzoeksvraag voerde ik een retrospectieve voor- en nameting uit. De leerlingen beantwoordden een serie van 22 vragen (zie bijlage 3) op basis van een anxietyvragenlijst (Van de Linden, 2010), met additionele vragen gericht op houding en vertrouwen in eigen vaardigheden. De lijst had een vier-punts antwoordschaal van [--] (helemaal niet mee eens) tot [++] (helemaal mee eens). De resultaten werden systematisch vastgelegd in een Excel-sheet en gecodeerd. Om de Cronbach s Alpha (CA) uit te kunnen rekenen werd de schaal omgezet naar cijfers: [--] werd 1 en [++] werd 4. Vragen waarin het negatieve sentiment afnam (positief resultaat ten opzichte van de interventie) werden omgedraaid. Met behulp van mijn ILO-begeleider André Koffeman heb ik de gegevens geanalyseerd. De vragenlijst werd achteraf onderverdeeld in de vier dimensies self-efficacy (items 2, 3, 4, 5, 9, 11), moeilijkheid

4 (items 1, 6, 7, 11, 13, 14, 16), plezier (items 9, 12 20, 22) en belang (items 15, 17, 18, 21). Van elk cluster vragen is de CA berekend 1. De coherentie was voldoende (zie de CA s in Tabel 1 hieronder). Het effect van de interventie op de vier dimensies: self-efficacy; moeilijkheid; plezier en belang is als volgt berekend: het verschil van het gemiddelde cijfer voor en na gedeeld door de gemiddelde SD van het cluster (zie bijlage 3). Hieronder volgen de resultaten van de vragenlijst. Tabel 1 Betrouwbaarheid schalen retrospectieve voor- en nameting Retrospectieve voormeting en nameting Dimensie Aantal items Cronbach's Alpha Self-efficacy 7 0,91 Moeilijkheid 7 0,90 Plezier 4 0,74 Belang 4 0,75 Bij de schalen was er sprake van voldoende betrouwbaarheid (Cronbach's alpha >.70) en de vragen pasten steeds goed bij elkaar. Tabel 2 Per dimensie: gemiddelden en standaarddeviatie (SD) voor- en nameting en effect Retrospectieve voormeting en nameting Gemiddelde voormeting Dimensie (SD) Gemiddelde nameting (SD) Effect cluster 1.Self-efficacy 2,2 (0,8) 3,2 (0,6) 1,507 2.Moeilijkheid 2,2 (0,7) 3,1 (0,5) 1,410 3.Plezier 2,2 (0,6) 3,0 (0,6) 1,359 4.Belang 2,8 (0,7) 3,1 (0,7) 0,476 Er is sprake van een fors effect bij de eerste drie dimensies. Dimensie 4 toont een beperkte stijging. De eerste drie dimensies sluiten aan bij de doelen van de interventie (vergroten vaardigheid en intrinsieke motivatie), maar de laatste dimensie (belang) was geen onderdeel van de kernbegrippen in het hypotheseontwerp. Dat kan een verklaring zijn voor de beperkte stijging van dimensie vier. 1 De CA is een getal tussen de 0 en de 1. 0 betekent volstrekte willekeur; 1 betekent dat elke individuele leerling elk van de clustervragen met dezelfde waarde beantwoord heeft. Een CA vanaf 0,7 betekent dat de uitkomsten van het hele cluster voldoende coherent zijn om bij elkaar geteld en gemiddeld te kunnen worden.

5 De volgende vragen lieten het grootste effect zien: Tabel 3 Vragen per dimensie met het meest uitgesproken effect Retrospectieve voormeting en nameting Dimensie Vraag Effect Self-efficacy Ik antwoord meestal in het Duits als de lerares mij iets in het Duits vraagt 1,963 Self-efficacy Ik ken genoeg woorden om een paar minuten over persoonlijke thema's (hobby s, mezelf en mijn familie, etc.) te vertellen 1,963 Moeilijkheid Duits spreken is moeilijk (score omgekeerd) 2,135 Plezier Duits spreken is leuk! 1, Onderzoeksvraag 1: Wat is het effect van de interventie op de kwantiteit van taaluitingen? Om een antwoord te vinden op deze onderzoeksvraag voerde ik twee toetsen uit, één voor en één na de interventie. Leerlingen werd gevraagd om twee minuten te praten over hun dromen en toekomstplannen, met alleen steekwoorden als een geheugensteuntje. Vooraf had ik gedurende twee lessen passende chunks en een aantal voorbeelden aangereikt. De mini-spreekbeurten werden gefilmd. Gebruik makend van een stopwatch bekeek ik de filmpjes en nam de volgende resultaten waar: totale spreektijd in seconden. de time-on-task (daadwerkelijke spreektijd) time-off-task (tijd gebruikt voor pauzes en non-verbale communicatie zoals eh s en um s ) De resultaten werden systematisch vastgelegd in een Excel-sheet en gecodeerd (zie bijlage 1). Hieronder volgen de resultaten.

6 Graphiek 1 Bij de voormeting vroeg ik de leerlingen om voor een minimum van 120 seconden over zichzelf in het Duits te spreken. Ze mochten alléén notities en steekwoorden gebruiken, en niet voorlezen. Geen enkele leerling voldeed aan deze opdracht. De langste spreekbeurt was 67 seconden. Alle leerlingen op één na lazen een tekst voor, waarbij ze aangaven het niet zonder te kunnen doen. Eén leerling deed het wel zonder tekst, maar slechts gedurende 40 seconden. Bij de nameting spraken alle leerlingen zonder tekst en waren ze in staat om veel langer te spreken, waarbij slechts één leerling (L6) de lengte van de spreekbeurt niet verdubbelde. De standaarddeviatie van de spreekbeurtlengte bij nameting is meer dan verdubbeld. De grotere spreiding van de tweede meting kan worden verklaard door de grote verandering van de spreeklengte van L3 en L5 tegenover de mindere prestatie van L6. De grafiek rechts toont deze ontwikkeling. 180,0 160,0 140,0 120,0 100,0 80,0 60,0 40,0 SPREEKBEURT- LENGTE VOORMTG NAMTG Graphiek 2 Met betrekking tot de meting van procentueel time-on-task verbeterde slechts één leerling, L3, niet zijn prestatie door meer tijd te besteden aan non-verbale communicatie zoals um en ah. Niettemin was deze leerling 148 seconden on-task vergeleken met 35 seconden in de voormeting en gegeven zijn profiel (extreme faalangst) is de verbetering van zijn time-on-task toch significant. De grafiek rechts toont deze ontwikkeling. De overall standaarddeviatie nam af van 5,9 naar 4,7. Dit betekent dat de verschillen kleiner werden: de leerling-prestaties convergeerden enigszins. Dit suggereert dat de zwakste leerlingen het meest hebben geprofiteerd van de interventie: wat de sterkste leerlingen ook hebben gepresteerd, de zwakkere leerling(en) konden inlopen op de sterkere leerlingen. 100,0 95,0 90,0 85,0 SPREEKBEURT: ON TASK PROCENTUEEL 80,0 75,0 70,0 VOORMTG NAMTG

7 Het effect van de interventie op de variabelen spreekbeurtlengte en procentueel time-on-task is als volgt berekend: door het verschil van de gemiddelde totale lengte in seconden (voor en na) te delen door de gemiddelde SD van de leerlingengroep. Tabel l 4 Spreekbeurtlengte in seconden, gem. standaarddeviatie (SD) voor- en nameting en effect (per lln) Tabel 5 Time-on-task procentueel, gem. standaarddeviatie (SD) voor- en nameting en effect (per lln) Spreekbeurtlengte Spreekbeurt totale lengte in sec Effect Voormeting Leerling Nameting L ,257 L ,929 L ,979 L ,032 L ,307 L ,326 SD 11,2 27,5 Gem. standaarddeviatie 19,3 Time on task Spreekbeurt on task procentueel Effect Voormeting Leerling Nameting L1 79,6 89,7 1,908 L2 86,6 93,7 1,347 L3 87,5 84,6-0,553 L4 75,4 89,8 2,723 L5 74,0 97,7 4,467 L6 76,2 95,4 3,619 SD 5,9 4,7 Gem. Standaarddeviatie 5,3 Er is sprake van een fors effect zowel voor de spreekbeurtlengte als voor de time-on-task. Het gemiddelde effect voor de leerlingengroep van de relatieve (procentueel) time-on-task is 2,25 en voor

8 de spreekbeurtlengte is het 4,47. Na de interventie konden leerlingen tijdens een spreekbeurt veel langer spreken. Vloeiendheid en het zoeken naar woorden lijken ook positief beïnvloed te zijn omdat leerlingen procentueel gezien minder langer denkpauzes hebben genomen. Bij deze metingen waren er echter storende factoren. Drie opnames waren onder andere omstandigheden afgenomen. L1, L5 en L6 hebben de nameting thuis afgenomen. Het is niet te verifiëren of hun filmpjes de enige opname(s) waren of dat ze extra hebben kunnen oefenen. L1 blijkt de opname kort voor middennacht te hebben opgenomen en is duidelijk vermoeid. Hierdoor gaapt hij af en toe en deze pauzes werden geregistreerd als off-task. L3 heeft extreme faalangst. Zijn tweede opname (in de klas) laat duidelijk zien dat hij afgeleid werd en hierdoor is het geen reëel beeld van zijn vooruitgang. Over het algemeen leverde L3 ietwat zelfverzekerdere VLOG-opdrachten in (minder eh s, pauzes en fronste niet meer) maar bleef in de les gespannen. De opnames die thuis werden gemaakt hebben hierdoor de resultaten mogelijk geflatteerd: leerlingen kunnen wellicht beter thuis in huiselijke omgeving presteren dan op school in aanwezigheid van andere leerlingen. De opname van L3 kan daarentegen het beeld ook negatief verstoren doordat de leerling op dat moment zichtbaar gestrest was (meer dan bij de voormeting en meer dan in zijn VLOGs). Oorzaak is onbekend. De resultaten laten een vooruitgang zien in spreekbeurtlengte en time-on-task maar zijn hierdoor niet volledig betrouwbaar: het echte beeld van vooruitgang is niet goed vast te stellen. 1.3 Onderzoeksvraag 3: Wat is het effect van de interventie op de kwaliteit van de taaluitingen? Om een antwoord te vinden op deze onderzoeksvraag heb ik de video logs (VLOGs) gebruikt om de vooruitgang te meten van de kwaliteit van de taaluitingen gedurende de interventie. Deze VLOGs werden door leerlingen thuis gemaakt. Iedere VLOG werd beoordeeld volgens het Winford College beoordelingsmodel (zie bijlage 2) op niveau B2, B1 en A2 voor VWO, HAVO en VMBO respectievelijk. Op ieder niveau was er per opdracht een mogelijke puntenscore van 30 met 5 categorieën (reikwijdte(telt x2); nauwkeurigheid; vloeiendheid; coherentie en uitspraak). Bij B2 en A2 is een drie per categorie vereist om voldoende te scoren (met normeringsterm 0,1) en bij B1 is een twee per categorie vereist om voldoende te scoren met normeringsterm 0,5. Grafiek 3 laat de cijferontwikkelingen van de leerlingen zien.

9 Grafiek VLOG 1 VLOG 2 VLOG 3 VLOG4 L1 L2 L3 L4 L5 L6 Power (L2) Er is een aantal (mogelijk storende) factoren om rekening mee te houden. Door de verschillende opdrachten kan het zijn dat een opdracht één leerling meer aanspreekt dan een ander. Leerlingen zaten allemaal in de examenklassen en hadden wisselend tijd beschikbaar voor de uitvoering van de opdrachten. Dit zouden mogelijk oorzaken kunnen zijn voor de schommelingen (met name de pieken en dalen) in de scores. Iedere VLOG had een ander thema en hierdoor zijn ze niet volledig betrouwbaar met elkaar te vergelijken. Door omstandigheden had de laatste een heel ander karakter (artikel bespreken) dan de rest en was een moeilijkere opdracht. Het zou kunnen dat hierdoor de cijfers niet betrouwbaar weergeven of een leerling is vooruitgegaan. Een even hoge score voor VLOG vier als VLOG drie, of een zelfs lagere score, kan niettemin betekenen dat de leerling vooruit is gegaan. Toch laten deze cijfers zien dat alle leerlingen gedurende de interventie overall zijn vooruitgegaan. Over de periode laten de scores een stijgende trend zien. Zelfs bij de moeilijkere slotopdracht hebben alle leerlingen hun scores verbeterd ten opzichte van hun eerste VLOG. 2. Conclusies en discussie Op basis van de resultaten in paragraaf 1 lijkt het dat het oefenen van spreek- en gespreksvaardigheid door middel van een second-life (Zweites Leben) project met ondersteuning van videoboodschapopdrachten een significant effect heeft gehad op alle drie de variabelen:

10 1. intrinsieke motivatie om Duits te spreken 2. kwantitatieve 3. en kwalitatieve taaluitingen van de leerlingen. Ik heb niet onderzocht aan welke ontwerpregel of kenmerk welk effect op variabelen is toe te schrijven, maar ik heb er wel ideeën bij en die zijn gebaseerd op waarnemingen. Terugkijkend op de ontwerpregels die ik in paper 1 vervat heb, hebben meerdere ontwerpregels naar mijn idee - een bijdrage aan de resultaten van het onderzoek geleverd. Met name de intrinsieke motivatie van leerlingen bij het spreken van Duits lijkt significant beïnvloed te zijn. Om de betrouwbaarheid van het meetinstrument (retrospectieve voormeting) te optimaliseren, volgde die meteen op de interventie. Ook waren er geen storende factoren. Onder de dimensie plezier was het effect op de waarneming dat Duits spreken leuk is met 1,9 merkbaar. Onder de dimensie selfefficacy was het effect op de leerlingenmotivatie om de docent in het Duits te antwoorden - met 1,96 - ook fors. En onder de dimensie moeilijkheid was in het bijzonder de afname in de leerlingenperceptie dat Duits spreken moeilijk is - met 2,1 - significant. Ook uit opmerkingen van leerlingen is anekdotisch te herleiden dat ze het maken van de VLOGs als plezierig beschouwden omdat ze opmerkten dat ze het jammer vonden dat de VLOGs voorbij waren en dat zij er eigenlijk mee door wilden gaan. De VLOGs werden ook steeds langer en bij de laatste VLOG ontving ik twee versies van een leerling met de vraag welke ik beter vond. Anderen gaven toe dat ze bij het laatste VLOG meerdere versies hadden gemaakt. Hieruit leid ik af dat hun intrinsieke motivatie om Duits te spreken vooral door de VLOGs omhoog is gegaan. Ik wist (anekdotisch) uit de media dat VLOGs vaak populair zijn onder jongeren. Hun wens om met de VLOGs door te gaan kan een aanduiding zijn dat de VLOG opdrachten dicht bij de belevingswereld van de leerlingen zijn. De ontwerpregels de e lessenserie bevat informatiekloof- en task-based based-opdrachten opdrachten zou een additionele bijdrage geleverd kunnen hebben omdat de informatiekloof (Pattison, 1987) betekende dat de VLOGs en gespreksoefeningen in de klas levensecht gemaakt konden worden en het task-based karakter betekende dat de leerlingen (binnen een kader) zelf in de hand hadden waarover ze gingen spreken. Vooral het nieuwe persona element en de informatiekloof die hierdoor ontstaat, leken de les motiverender te maken. Ik nam (anekdotisch) waar dat leerlingen iedere keer weer zeer benieuwd waren naar wat de ander had verzonnen. De ontwerpregel de interventie bevordert samenwerking lijkt een positieve rol te hebben gespeeld in de plezierfactor van het spreken van Duits. Vooral in het begin werkten sommige leerlingen bij het maken van de VLOGs samen. Op basis van de opmerkingen van de leerlingen en hun opgewekte houding lijkt dit aspect zeer plezierig te zijn geweest en als een motiverende katalysator te hebben

11 gediend. Vervolgens werd gedurende de gespreksopdrachten in de lessen ook veel gelachen tijdens het uitvoeren van de gesprekstaak. Een verbetering van de kwantitatieve en kwalitatieve taaluitingen van de leerlingen was ook zichtbaar. De meetinstrumenten (becijfering van VLOGS en de time-on-task/totale spreekbeurtlengte) lieten allebei een verbetering zien. De gemiddelde score voor de VLOGs nam toe met 14%, van 5,9 naar 6,7. De spreekbeurtlengte liet een gemiddeld effect voor de leerlingengroep van 4,47 zien: na de interventie konden leerlingen het Duits spreken langer volhouden. Dit was ook in toenemende mate het geval gedurende de lessen als ze met elkaar spraken, maar ook met mij. Deze observatie werd ook gerapporteerd en bevestigd in het verslag van de vakdidacticus Duits na een lesbezoek. Leerlingen konden thuis met materiaal en woordenschat veilig oefenen en vervolgens konden ze deze stof in de klas met medeleerlingen opnieuw veilig uitproberen. Dat ze de stof in twee verschillende omgevingen hebben geoefend kan hebben geholpen om hun productieve output te laten beklijven, waardoor hun kwalitatieve en kwantitatieve output kon toenemen. Dit heb ik anekdotisch waargenomen: leerlingen leken in de les ontspannen en konden redelijk makkelijk hun VLOGs reproduceren. Aan de ontwerpregel de e interventie maakt het mogelijk om veilig te leren en te oefenen was hierbij voldaan. Het is mijn impressie niettemin dat de gelegenheid om vaak en veilig te oefenen niet in onafhankelijkheid van andere kenmerken heeft gewerkt. Leerlingen vonden het niet leuk om Duits te spreken en vervolgens ook moeilijk. Zoals ik in paper 1 heb geschreven, wordt het spreken niet makkelijker als je niet oefent. Maar eerst moet je de motivatie hebben om te oefenen en vervolgens de gelegenheid. Als de motivatie stijgt én er genoeg gelegenheid is om te oefenen, lijken deze twee facetten optimaal samen te werken. 3. Suggesties voor herontwerp 3.1 Lesontwerp Meer tijd nemen voor het zelfstandig ontdekken van Landeskunde De vragenlijst is een belangrijke eerste stap on leerlingen te helpen met de overgang naar hun nieuwe persona's. Een belangrijke eerste stap voor het aannemen van een nieuwe identiteit is om zich te verdiepen in de Landeskunde van het doelland. Het curriculum geeft geen duidelijke plaats voor Landeskunde. Volgens aanbevelingen van het Duitslandinstituut (Belevingsonderzoek, 2010) geven scholieren aan dat ze meer Landeskunde willen voor meer variatie in de lessen. Ik zag dat mijn leerlingen de vragenlijsten niet afmaakten en vooruit stoomden naar hun VLOGs. Ik nam ook waar dat ze weinig aandacht besteedden aan de Landeskunde van hun persona. Dit lijkt me een gemiste kans. Meer aandacht voor dit aspect biedt meer variatie, zou leerzaam zijn en biedt extra spreekstof en woordenschat voor de scenario s. In een herontwerp zou ik de vragenlijst als attractief en officieel

12 formulier voor persoonsgegevens presenteren en als een aparte eerste huiswerkopdracht laten maken. Bij scenario s zou ik elementen opnemen die gericht uitnodigen tot het verkennen van Landeskunde, zoals bezoek aan een festival/museum/sportevenement etc Uitvoerperiode verlengen Door omstandigheden heb ik de interventie over een relatief korte periode van zes weken uitgevoerd. Omdat leerlingen bij het maken van VLOGs duidelijk plezier hadden zou het kunnen zijn dat de interventie zich leent voor een project van een half of heel jaar. In deze omstandigheden zouden leerlingen over een langere periode met plezier aan hun gesprek- en spreekvaardigheden werken. De geboekte resultaten zouden dan nog beter beklijven Beoordelingsmodel aanpassen In het Winford beoordelingsmodel is er geen rubriek voor het volledig uitvoeren van de opdracht. Terwijl examenkandidaten hierdoor tijdens het project aan de echte examenrubriek konden wennen zou ik een simpele rubriek gebruiken voor niet-examenklasjes. Bij een herontwerp zou ik een beoordelingsmodel gebruiken waarin hier wel voor wordt beloond (voor voorbeeld zie bijlage 4). 3.2 Onderzoeksontwerp Meer spreekbeurten om time-on-task en lengte te meten of aandacht voor de opnamesetting De metingen time-on-task en totale spreekbeurtlengte kunnen tijdens het opnemen beïnvloed worden door externe en interne factoren 2. Hierdoor meten ze niet alleen factoren als hoe lang een leerling het Duits spreken vol kan houden maar ook hoe een leerling hiermee omgaat. Ze geven geen zuiver beeld van de vooruitgang van een leerling. Daarom zou ik voorstellen om thuis gemaakte VLOGs te gebruiken om time-on-task en spreekbeurtlengte te toetsen of om een serie toetsmomenten in de klas in te voeren om meer valide resultaten te verkrijgen. 2 Storende factoren zijn bijvoorbeeld geluiden of wisselwerkingen met andere leerlingen en interne factoren zoals zenuwen.

13 3.2.2 Grotere onderzoeksgroep De onderzoeksgroep was erg klein. Hoe groter de onderzoeksgroep, hoe betrouwbaarder de resultaten zijn 3. Daarom zou ik als extra validatie aanraden het onderzoek nogmaals uit te voeren met een klas van normale omvang. De klas die ik had was gemengd en alle niveaus (4M, 5H and 6V) boekten vooruitgang, wat betekent dat de interventie zich waarschijnlijk leent voor verschillende leeftijdsgroepen en competentieniveaus. Deze leerlingen waren ook bijzonder gemotiveerd omdat ze wisten dat de interventie ze klaar zou stomen voor hun aanstaande mondelinge examens. Het kan zijn dat dat de uitkomsten geflatteerd heeft en een effect heeft opgeleverd dat onder normale omstandigheden (met niet-examenkandidaten) wellicht niet op zou treden. Daarom zou ik voorstellen het onderzoek ook uit te voeren met niet-examenkandidaten om te zien of het resultaat dan reproduceerbaar is. In ieder geval kan duidelijk gezegd worden dat de interventie zich leent voor gebruik bij examenkandidaten die zwak zijn in spreek- en gespreksvaardigheid en die nog maar weinig tijd hebben om zich voor te bereiden op een mondeling examen Controlegroep Het was niet mogelijk om met een controlegroep te werken, want de school is erg klein en er zijn geen parallelklassen. Bovendien waren de examenkandidaten naar een examen aan het toewerken en ik zou het oneerlijk vinden om leerlingen uit te sluiten van de interventie. Zo was het niet mogelijk om de ontwikkeling van leerlingen in de interventie te vergelijken met een klas die niet meedoet om meer zekerheid over de effectiviteit te behalen. Daarom zou ik als extra validatie aanraden het onderzoek nogmaals uit te voeren met een controlegroep. 4. Terugblik De kernvraag in mijn onderzoek was wat leerlingen stimuleert om meer Duits spreken in de klas. In de vakdidactische theorie is het volgens Brouwer (2003) veel logischer een vreemde taal te gebruiken als je zelf een native speaker bent van die taal. De bedoeling van een second-life project is om leerlingen te motiveren door authenticiteit te vergroten. Communiceren in een vreemde taal betekent dat je buiten je comfort-zone functioneert en dat wordt vaak ervaren als eng en moeilijk. Volgens Young (1991) wordt taalangst verlicht door samenwerking te introduceren. Het ligt voor de hand om verbale stof in de klas te oefenen maar in deze setting is er weinig mogelijkheid om in rust de eigen verbale vaardigheden te verscherpen of om tot zelfreflectie te komen. Met dit in gedachten koos ik ervoor om leerlingen een serie VLOGs te laten maken om eerst thuis te oefenen en vervolgens in de les met de stof verder te gaan. 3 Resultaten van een kleine groep zijn minder betrouwbaar omdat het meer waarschijnlijk is dat een bepaald resultaat afhankelijk is van toeval.

14 Een bijdrage aan vakdidactische theorie zou in deze context kunnen zijn dat het gunstigste resultaat voor een verbetering in gesprek- en spreekvaardigheid is te behalen als er een optimale samenwerking tot stand komt van, aan de ene kant, een verhoogde motivatie om te spreken door authentieke taken en, aan de andere kant, genoeg gelegenheid om vooral veilig thuis (door VLOGs) én in de klas te oefenen. Als vakdocent is het mijn beleving dat het second-life concept gecombineerd met VLOGs een geslaagde en plezierige manier is om gesprek- en spreekvaardigheid te oefenen. Ik zal deze combinatie daarom in de toekomst zeker ook in andere klassen uitproberen. Literatuur Brouwer, J. (2003). Een andere identiteit. Realistisch spreken met behulp van een nieuwe identiteit. Levende Talen Magazine, 3, p Duitsland Instituut Amsterdam. (2011). Rapport Belevingsonderzoek Duits Amsterdam: DIA. Pattison, P. (1987). Developing Communication Skills: A practical handbook for language teachers, with examples in English, French and German. Cambridge University Press, London, New York etc. Young, D.J. (1991). Creating a Low - Anxiety Classroom Environment: What does Language Anxiety Research Suggest? In: The Modern Language Journal 75.

15 Bijlage 1 - Spreekbeurtlengte en procentueel time-on-task. Resultaten. Spreekbeurt (voormeting) Spreekbeurt (nameting) on task on task off task on task totale lengte on task off task on task totale lengte in verschil leerling sec sec procentueel in sec sec sec procentueel sec TOT% effect bijzonderheden L , , ,1 1, L , , ,1 1, L , , ,9-0, faalangs tig L , , ,4 2, L , , ,7 4, L , , ,2 3, standaarddeviatie 8,9 4,3 5,9 11,2 25,0 8,4 4,7 27,5 5,3 gemiddelde 45,5 11,7 79,9 57,2 131,7 12,0 91,8 143,7 2, Spreekbeurt (voormeting) Spreekbeurt (nameting) spreekbeurtlengte on task off task on task totale lengte on task off task on task totale lengte in leerling sec sec procentueel in sec sec sec procentueel sec verschil effect bijzonderheden L , , ,0 3, L , , ,0 3, L , , ,0 6, L , , ,0 4, L , , ,0 6, L , , ,0 2, standaarddeviatie 8,9 4,3 5,9 11,2 25,0 8,4 4,7 27,5 19,3 gemiddelde 45,5 11,7 79,9 57,2 131,7 12,0 91,8 143,7 4, laat opgenomen. moe

16 Bijlage 2 VLOG becijfering. Resultaten. VLOG 1 VLOG 2 VLOG 3 VLOG4 zich activiteit Normeringsterm niveau ERK niveau leerling voorstellen plannen vakantie artikel 0,1 vwo B2 1 5,8 6,4 6,7 6,1 0,1 vmbo A2 2 5,8 6,4 6,7 6,7 0,5 havo B1 3 5,6 6,2 7,1 7,1 0,1 vwo B2 4 6,1 5,8 6,1 6,7 0,1 vwo B2 5 5,8 5,5 7,9 6,7 0,1 vwo B2 6 6,4 6, , , VLOG 1 VLOG 2 VLOG 3 VLOG4 L L L L L L , ,

17 Bijlage 3 Retrospectieve voormeting. Resultaten. Retrospectieve Voormeting Datum: 23 maart 2015 Gespreksvaardigheid & spreken in het Duits Geef aan in hoeverre je het eens of oneens bent met de volgende stellingen: Vóór de lessen Ná de lessen 1 Duits spreken is moeilijk 4 2 3, ,2 2 Ik antwoord meestal in het Duits als de lerares mij iets in het Duits vraagt 3 3 1, ,8 3 Ik kan mij verstaanbaar maken in het Duits 2 4 2, ,2 4 Ik ken genoeg woorden om een beetje Duits te kunnen praten 5 1,7 5 2,5 Ik ken genoeg woorden om een paar minuten over persoonlijke thema's (hobbies, 5 mezelf en mijn familie etc) te vertellen , ,5 6 Zodra ik begin met Duits praten ben ik mijn woorden allemaal kwijt , ,8 7 Bij het spreken van Duits heb ik geen tijd om er over na te denken 1 5 2, ,3 8 De Duitse taal is moeilijk om te spreken , ,0 9 Ik durf wel een beetje Duits te praten , ,3 10 Spreken in het Duits is leuk! 5 1 2, ,3 11 Ik voel me onzeker als ik Duits spreek , ,5 12 Als ik Duits spreek ben ik bang om uitgelachen te worden , ,5 13 Ik vind het leuk om spreekvaardigheid samen met mijn klasgenoten te oefenen , ,8 14 Als ik Duits spreek, ben ik bang om vast te lopen 1 5 2, ,8 15 Ik voel me op mijn gemak als ik iets moet zeggen in het Duits 1 5 1, ,8 16 Ik vind het belangrijk om me te kunnen uiten in het Duits , ,0 17 Het voelt onnatuurlijk om in de les Duits te spreken met docent of medeleerlingen 3 3 2, ,7 18 Ik wil graag mijn Duits in de klas proberen 3 3 2, ,2 19 Meerdere talen kunnen spreken is belangrijk 3 3 3, ,7 20 Spreken voor een groep is leuk om te doen , ,7 21 Het is goed om voor een groep te kunnen spreken in het Duits , ,8 22 Een nieuwe taal leren is leuk! 3 3 2, ,2 - - : sterk mee oneens - : een beetje mee oneens + : een beetje mee eens + + : helemaal mee eens GEMIDDELDE SCORE - - : sterk mee oneens - : een beetje mee oneens + : een beetje mee eens + + : helemaal mee eens GEMIDDELDE SCORE

18 Retrospectieve Voormeting 23 maart 2015 Gespreksvaardigheid & spreken in het Duits L1 L2 L3 L4 L5 L6 L1 L2 L3 L4 L5 L6 ELDE Dimensie: self-efficacy (Cronbach's Alpha: 0,91) Vóór de lessen Ná de lessen SCORE verschil EFFECT Ik antwoord meestal in het Duits als de lerares mij iets in het Duits vraagt , ,8 1,3 1,9632 Ik kan mij verstaanbaar maken in het Duits , ,2 0,5 0,7362 Ik ken genoeg woorden om een beetje Duits te kunnen praten , ,0 1,0 1,4724 Ik ken genoeg woorden om een paar minuten over persoonlijke thema's (hobbies, mezelf en mijn familie etc) te vertellen , ,5 1,3 1,9632 Zodra ik begin met Duits praten ben ik mijn woorden allemaal kwijt , ,3 0,8 1,227 Ik durf wel een beetje Duits te praten , ,3 1,0 1,4724 Ik voel me onzeker als ik Duits spreek , ,5 1,2 1,7178 standaarddeviatie clusters voor 0,8 0,6 0,7 clustergemiddelde 2,2 3,2 1,0 1,50746 effect cluster GEMIDD Dimensie: moeilijkheid (Chronbach's Alpha: 0,90) Duits spreken is moeilijk , ,0 1,3 2,13463 Bij het spreken van Duits heb ik geen tijd om er over na te denken , ,8 0,7 1,06732 De Duitse taal is moeilijk om te spreken , ,0 0,7 1,06732 Als ik Duits spreek ben ik bang om uitgelachen te worden , ,5 0,5 0,80049 Als ik Duits spreek, ben ik bang om vast te lopen , ,2 1,2 1,8678 Ik voel me op mijn gemak als ik iets moet zeggen in het Duits , ,8 1,0 1,60097 Het voelt onnatuurlijk om in de les Duits te spreken met docent of medeleerlingen , ,3 0,8 1,33415 standaarddeviatie clusters voor 0,7 0,5 0,6 clustergemiddelde 2,2 3,1 0,9 1,41038 effect cluster Dimensie: plezier (Cronbach's Alpha: 0,74) Spreken in het Duits is leuk! , ,3 1,2 1,90198 Ik vind het leuk om spreekvaardigheid samen met mijn klasgenoten te oefenen , ,8 1,0 1,63027 Spreken voor een groep is leuk om te doen , ,7 0,7 1,08685 Een nieuwe taal leren is leuk! , ,2 0,5 0,81514 standaarddeviatie clusters voor 0,6 0,6 0,6 clustergemiddelde 2,2 3,0 0,8 1,35856 effect cluster Dimensie: belang (Cronbach's Alpha: 0,75) Ik vind het belangrijk om me te kunnen uiten in het Duits , ,8 0,2 0,23797 Meerdere talen kunnen spreken is belangrijk , ,7 0,2 0,23797 Het is goed om voor een groep te kunnen spreken in het Duits , ,8 0,3 0,47594 Ik wil graag mijn Duits in de klas proberen , ,2 0,7 0,95188 standaarddeviatie clusters voor 0,7 0,7 0,7 clustergemiddelde 2,8 3,1 0,3 0,47594 effect cluster

19 Bijlage 4 VOORBEELD BEOORDELING SPREEKVAARDIGHEID Naam & klas van leerling: Beoordeeld door: A OPDRACHT UITGEVOERD? punten: kon de opdracht niet of nauwelijks uitvoeren (eindcijfer: 1,0) sprak te kort, en/of sloeg soms dingen over (0) voerde de opdracht uit, niets meer en niets minder (1) toonde aan dat hij/zij er duidelijk meer werk van gemaakt had (2) B TEMPO punten: (storend) langzaam (0) redelijk vlot, hooguit een paar keer eh... (1) snel, (bijna) zonder te haperen (2) C KWALITEIT VAN HET DUITS C1 hoe zelfstandig kon men spreken? punten: Liep vast omdat hij/zij het Duitse woord niet meer wist meer dan 1 keer (0) hoogstens 1 keer (1) nooit (2) C2 taalgebruik: punten: Gebruikte Nederlands er doorheen en/of verduitste soms Nederlandse woorden meer dan 1 keer (0) hoogstens 1 keer (1) C3 woordgebruik: LET OP: het gaat hier niet om grammaticafoutjes! punten: Gebruikte verkeerde Duitse woorden regelma g (0) een enkele keer, viel bijna niet op (1) nooit (2) C4 uitspraak punten: Hoe verstaanbaar was de uitspraak? moeilijk (0) redelijk tot goed (1) Totaal aantal punten (= cijfervoorstel):