ONTWERPRAPPORT. Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst Algemeen. Van feiten naar concepten in Kunst Algemeen. Leerstrategieën en -vaardigheden

Transcriptie

1 ONTWERPRAPPORT Naam auteur(s) Jelle de Vrijer MA Vakgebied Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst Algemeen Titel Van feiten naar concepten in Kunst Algemeen Onderwerp Leerstrategieën en -vaardigheden Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep 4 havo en vwo Sleuteltermen Leerstrategie, diepteverwerking, concepten, metacognitie, leerconcepties Bibliografische referentie De Vrijer, J. (2014). Van feiten naar concepten in Kunst Algemeen. Een onderzoek naar leerstrategieën en vaardigheden. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) M.T.A. van de Kamp MA, Msc Beoordelaar(s) indien bekend G. Rijlaarsdam PHD Datum 19 augustus 2014

2 VAN FEITEN NAAR CONCEPTEN IN KUNST ALGEMEEN Een onderzoek naar leerstrategieën en vaardigheden Interfacultaire Lerarenopleidingen, UvA Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst Algemeen Doelgroep: 4 havo/vwo Sleuteltermen: leerstrategie, diepteverwerking, concepten, metacognitie, leerconcepties Referentie: De Vrijer, J. (2014). Van feiten naar concepten in Kunst Algemeen. Een onderzoek naar leerstrategieën en vaardigheden. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Begeleider: M.T.A. van de Kamp MA, Msc Beoordelaar: G. Rijlaarsdam PHD Jelle de Vrijer MA augustus

3 INHOUDSOPGAVE Dit document bestaat uit 5 verschillende delen, elk met een eigen functie, inhoudsopgave en bijlagen. DEEL 1: ONTWERPPLAN 4 DEEL 2: ONTWERP 14 DEEL 3: ONDERZOEKSINSTRUMENTEN 68 DEEL 4: UITVOERING 102 DEEL 5: EVALUATIE 107 3

4 DEEL 1: ONTWERPPLAN INHOUDSOPGAVE 1. Probleembeschrijving 5 Leerlingen hebben een stapsgewijze leerstrategie gericht op het onthouden van feitenkennis en te weinig diepteverwerking, gericht op het begrijpen van (verbanden tussen) concepten. Pag. 2. Probleemanalyse 6 Het probleem valt te verklaren vanuit deze kernwoorden: leerconcepties, inzicht in de noodzaak, metacognitieve kennis, studievaardigheden en verbinding concepten les en leerstof. 3. Verkenning van oplossingen 9 Mogelijke oplossingen zijn gericht op metacognitieve kennis aanleren, werken met activerende werkvormen en kernconcepten en op het evalueren van het eigen en elkaars leergedrag door leerlingen. 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels 10 Als ik leerlingen bewust maak van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer diepteverwerking toepassen in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen. 5. Evaluatie- en tijdsplan 11 Resultaten zullen waarschijnlijk gemeten worden middels een vragenlijst en interviews. Daarnaast wordt er gemeten met concept mapping. 6. Literatuur 13 4

5 PROBLEEMBESCHRIJVING Veel van mijn leerlingen leren middels stapsgewijze verwerking in plaats van diepteverwerking. Dat blijkt uit gesprekken met leerlingen in mijn 4 havo/vwo klas, gericht op zelfstandig leergedrag en uit een afgenomen vragenlijst. 1 Zij beschrijven namelijk dat ze leren door de feiten op een rijtje te zetten en deze losse stukjes informatie uit hun hoofd leren. Leerstof is echter beter te onthouden wanneer zij het op begripsniveau benaderen dan wanneer zij losse feiten memoriseren (Valcke, 2010; Hattie, 2012). Bovendien is begrijpen van belang voor het ontwikkelen van hogere orde denkvaardigheden, zoals toepassen en evalueren (Krathwohl, et al., 2001). Deze zijn essentieel om te voldoen aan de exameneisen van het vak Kunst Algemeen, blijkt uit toets analyses van zowel VWO als havo (Van de Kamp & Van der Vlies, 2013). 2 Bij stapsgewijze verwerking gaan de leerlingen stap voor stap, alinea voor alinea, door de stof heen, bestuderen de leerstof in detail, hebben vooral oog voor feitelijke informatie, en proberen de in hun ogen belangrijke leerstof zo goed mogelijk uit het hoofd te leren. Leerlingen zoeken bij diepteverwerking actief naar samenhangen in de stof, proberen daar structuur in aan te brengen en er overzicht over te krijgen, en denken kritisch over de aangeboden stof na, met als doel een zo goed mogelijk inzicht in die stof te krijgen. (Ten Dam & Vermunt, 2009) Mijn probleem Z luidt: leerlingen hebben vooral een stapsgewijze leerstrategie gericht op het onthouden van feitenkennis en te weinig diepteverwerking, gericht op het begrijpen van (verbanden tussen) concepten. De verwachting is dat er ook leerlingen zijn die wel al (gedeeltelijk) doen aan diepteverwerking. Idealiter moeten deze leerlingen ook door de interventie gestimuleerd kunnen worden. Overigens is de stapsgewijze strategie ook nuttig en kunnen er leerlingen zijn die juist deze niet goed beheersen: ook hiermee dient rekening gehouden te worden. Optimaal onderwijs biedt een gebalanceerd aanbod van feitenkennis en dieper begrip. (Hattie, 2012). Een uiteenzetting over het belang van conceptuele kennis en kernconcepten binnen Kunst Algemeen is te vinden aan het eind van hoofdstuk 2. 1 Vragenlijst, score stapsgewijze verwerkingsstrategie 2,9/4. 2 De rol van hogere orde denkvaardigheden is bij VWO nog groter dan bij havo, mede omdat daar thematisch wordt gewerkt in plaats van per periode. 5

6 PROBLEEMANALYSE Hoe is probleem Z te verklaren? Er is een aantal oorzaken mogelijk: de relevantie die de leerlingen ervaren van het vak kunst algemeen; de vaardigheden van leerlingen om op conceptueel niveau over de leerstof na te denken; de leerconcepties die leerlingen hebben, onder andere over de urgentie van diepteverwerking; de studievaardigheden gericht op diepteverwerking waarover leerlingen kunnen beschikken. RELEVANTIE Allereerst moet er nagegaan worden: Is kunst wel relevant en betekenisvol genoeg voor leerlingen om op een dieper niveau verbanden te leggen? Zo niet, dan is dat een belangrijke factor in het ontwerpproces. Inventarisatie in de klas wijst uit dat de leerlingen het vak relevant en betekenisvol genoeg vinden 3. Hoewel dit, blijkens een gesprek in de klas, nog wel afhankelijk is van de inhoud die er op dat moment behandeld wordt, is dit dus geen voorname oorzaak van het probleem 4. VERBINDING MET DE STOF Hoe zit het met de mogelijkheid van leerlingen om de concepten uit de les en de stof in het lesboek te verbinden? De Bespiegeling beschrijft de leerstof binnen de periodes thematisch vanuit voorbeelden (Heijnen, Keuning, & Maas, 2012). Leerlingen begrijpen de in de les uitgelegde concepten zelf wel, maar kunnen die concepten niet toepassen bij het zelfstandig leren, blijkt uit een gesprek met 5 van 22 leerlingen. De verbinding tussen de concepten in de les en de stof in het boek is dus niet altijd helder, terwijl dit wel belangrijk is voor het ontwikkelen van begrip bij de leerlingen (Marzano & Miedema, 2007; Roosendaal & Vermunt, 1992). ILL-STRUCTURED DOMAIN Het is belangrijk op te merken dat het begrip van concepten en de verbinding met de leerstof binnen dit vakgebied complicaties op kan leveren, doordat kunst een ill-structured domain is. Een kennisdomein is illstructured wanneer de combinatie van breedte, complexiteit en onregelmatigheid van de inhoud het onmogelijk maakt om alle mogelijkheden ervan te onderwijzen (Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, & Boerger, 1987). Kunst omvat een grote inhoud, heeft een zeer complex netwerk van verbanden en eigenschappen, is zeer onregelmatig en is bovendien ook continu aan verandering onderhevig. Belangrijk kenmerk van een ill-structured domain (ISD) is dat het generaliseren veelal onwenselijk maakt. In het onderwijs wordt vaak gebruik gemaakt van een manier van werken die past bij een well-structured domain (WSD). Hierbij staat de structuur van de inhoud al vooraf vast. Het verwerven van kennis is in dit domein het verwerven van deze schemata. Problemen ontstaan wanneer er wordt geprobeerd een ISD te presenteren als WSD. Door oversimplificatie kunnen misconcepties ontstaan zoals naïeve concepten, onvoldoende gedifferentieerde concepten en opgesplitste concepten (Efland, 2002). Dit kan twee gevolgen hebben. Het eerste is dat leerlingen het over het algemeen te moeilijk vinden om de ill-structured verbanden te begrijpen die nodig zijn om kennis conceptueel aan te leren. Het tweede gevolg dat in theorie mogelijk is, is dat de leerlingen wel concepten aanleren, maar dat deze onjuist zijn. Deze misconcepties leiden ertoe dat leerlingen nieuwe informatie wellicht niet goed aan de aangeleerde concepties kunnen koppelen of dat op onjuiste wijze doen. Een leerlinge verwarde bij het analyseren van de David van Michelangelo bijvoorbeeld de voorstelling en de vormgeving van het beeld. Dit is een voorbeeld van een verkeerde conceptie: wat er wordt laten zien en hoe 3 Vragenlijst, score relevantie: 2,6/4. 4 Gesprek met leerlingen over leerstrategieën 7 maart

7 dat wordt laten zien zijn twee apart te beschrijven aspecten van een kunstwerk. Het probleem voor leerlingen is dat dit in een kunstwerk niet altijd goed te onderscheiden valt. Bovendien spelen veel kunstenaars met de wisselwerking tussen vormgeving en voorstelling, wat de scheiding minder goed zichtbaar maakt. Met deze complicatie moet bij het ontwerpen rekening gehouden worden. METACOGNITIEVE KENNIS: LEERCONCEPTIES LEERLINGEN Een tweede vraag die bij dit probleem gesteld dient te worden is of de leerlingen zich wel bewust zijn van de effectiviteit hun leerstrategie. Anders gezegd: weten leerlingen wel hoe ze leren en of dat goed werkt? Leerlingen hanteren specifieke leerconcepties bij het vak Kunst Algemeen: dit zijn persoonlijke theorieën over wat leren inhoudt (Ten Dam & Vermunt, 2009). De leerconcepties die leerlingen hebben beïnvloeden het leren, want zij gebruiken vooral leeractiviteiten waarvan ze denken dat die hun doelen het beste kunnen realiseren (Vermunt, 1992). Uit een verkennende meting blijkt dat mijn leerlingen een op reproductie van kennis gerichte opvatting over leren hanteren. 5 Leerlingen zien hierbij leren als het zo goed mogelijk in hun hoofd opnemen van externe kennis (Ten Dam & Vermunt, 2009). De leerlingen zijn zich soms wel (gedeeltelijk) bewust van het bestaan van een hogere denkvaardigheden en een diepteverwerkingsstrategie 6, maar zien dit niet als logische optie, omdat ze niet kunnen zien wanneer ze deze strategie precies in moeten zetten. 7 NOODZAAK DIEPTEVERWERKING Een verklaring voor deze leerconcepties kan zijn dat leerlingen er van uitgaan dat ze het vak vooral halen door goed te leren. De noodzaak van diepteverwerking is voor een meerderheid nog niet duidelijk of urgent: uit gesprekken blijkt, dat de leerlingen nog weinig ervaring hebben met toetsing voor het vak en weinig weten over de manier van toetsen. 8 De leerlingen missen de metacognitieve kennis over Kunst Algemeen als cognitieve taak (Pintrich, 2002): dit is niet verwonderlijk, want metacognitieve kennis is een complex kennisdomein (Krathwohl, et al., 2001). Het ontwikkelen van metacognitieve kennis over leerstrategieën ontstaat niet bij elke leerling vanzelf, maar moet, net als vakkennis, aangeleerd worden (Hattie, 2012; Vermunt, 1992; Pintrich, 2002; Valcke, 2010). 9 Zoals eerder genoemd gebruiken leerlingen vooral leeractiviteiten waarvan ze denken dat ze hun doelen het beste kunnen realiseren (Vermunt, 1992). Het besef dat een diepere verwerking belangrijk is voor goede leerresultaten en cijfers toetsen bestaan immers slechts voor een klein deel uit reproductiegerichte vragen is dus belangrijk om dit leergedrag te bewerkstelligen. DOCEERSTRATEGIE De docent kan het gewenste leergedrag stimuleren, door bepaalde doceerstrategieën te gebruiken (Roosendaal & Vermunt, 1992). Uit de test blijkt dat ik als docent geen relatief hoge of lage scores behaal op één van de docentstrategieën. De ideale docent scoort echter hoger op activerende dan overnemende schalen en hoger op concrete verwerking en diepteverwerking dan op stapsgewijze verwerking. Om leerlingen optimaal 5 Vragenlijst, score reproductieve leerconceptie: 2,4/4. 6 Gesprek met leerlingen over leerstrategieën 7 maart Gesprek met leerlingen over leerstrategieën 7 maart Gesprek met leerlingen over leerstrategieën 7 maart Vragenlijst, score 2,6/4. 9 In de verkenning van oplossingen ga ik in op de wijze waarop metacognitieve kennis aangeleerd kan worden. 7

8 te stimuleren tot diepteverwerking, zou een docent dus de doceerstrategie voor diepteverwerking meer moeten laten domineren. Deze factor dient bij de oplossing meegenomen te worden. STUDIEVAARDIGHEDEN Als leerlingen de juiste leerconceptie zouden hebben, kunnen ze daar nog onvoldoende mee zonder de benodigde vaardigheden. Strategic knowledge algemene leer- denk- en probleemoplossingskennis behoort op het metacognitieve kennisniveau in de taxonomie van Bloom (Krathwohl, et al., 2001; Pintrich, 2002). Deze kennis bezitten de leerlingen onvoldoende: van drie categorieën leerstrategieën die Pintrich noemt, rehearsal, elaboration en organizational, zijn ze alleen voldoende bekend met de eerste. 10 De vaardigheden die diepteverwerking ondersteunen (zoals selecteren, structureren, coherentie vinden) zijn bij mijn leerlingen beperkt aanwezig, blijkt uit de concept maps die de leerlingen maakten. 11 Deze leerdoelen zijn belangrijk om op een betekenisvolle wijze te leren, gericht op concepten en verbanden (Krathwohl, et al., 2001). CONCLUSIE Kortom valt het probleem te verklaren vanuit deze kernwoorden: leerconcepties, inzicht in de noodzaak, metacognitieve kennis, studievaardigheden en verbinding concepten les en leerstof. Deze kernwoorden zullen dienen als aanknopingspunt voor de verkenning van de oplossingen en het opstellen van de ontwerpregels. AANVULLING: BELANG CONCEPTEN Waarom is conceptuele kennis zo van belang, juist voor het vak Kunst Algemeen? En wat is het belang van kernconcepten? In essentie is kunst beschouwen een soort symboolverwerking: het probleem is dat de regels ervan niet vaststaan, omdat kunstenaars ze voortdurend breken en eenzelfde symbool in een andere context weer een andere betekenis heeft (Efland, 2002). Kunst is mede hierdoor een weinig gestructureerd, complex en groot domein (Efland, 2002). Feitenkennis is hierin weinig wendbaar omdat het uitgaat van vaste feiten, en is dus niet afdoende. Een goed voorbeeld hiervan geeft Efland (2002), die beschrijft dat feitenkennis over het pointillisme niet goed genoeg is om de boodschap van het werk van Seurat te bevatten. Om een kunstwerk te begrijpen en kennis over kunst voldoende bruikbaar te maken is conceptuele kennis nodig. Leerlingen kunnen een belangrijk concept als breuk met het verleden, dat hoort bij de moderne kunst, herkennen in concrete voorbeelden zoals dat van De Stijl. Inzicht in kunst kan op deze manier zorgen voor een rijkere ervaring, de mogelijkheid tot het toevoegen van nieuwe lagen en meer interesse (Bullot & Reber, 2013). Bovendien is zijn juist deze vaardigheden begrijpen, toepassen en kunstanalyse belangrijk om voor het eindexamen te slagen (Van de Kamp & Van der Vlies, 2013). KERNCONCEPTEN Kernconcepten vatten compact en kernachtig de koers van een bepaalde periode samen. Het zijn de grote denkbeelden die een periode of stroming kleuren (Van de Kamp, 2014). Kernconcepten vormen zo een soort 10 Vragenlijst, score leermogelijkheden: 1,55/4. 11 Inventarisatie Concept maps leerlingen. Deze verkennende meting is niet goed genoeg om oordelen te vellen, maar in ieder geval 7 van de 22 leerlingen gaven aan moeite te hebben met deze taken. 8

9 super-concepten waar vanuit andere concepten kunnen worden afgeleid, een kapstok waaraan kennis kan worden opgehangen. Verder zijn kernconcepten belangrijk omdat ze goed passen bij de breedte, complexiteit en onregelmatigheid van kunst: het kernconcept breuk met het verleden in de moderne tijd kan in meerdere, onderling zeer verschillende kunstwerken teruggevonden worden. VERKENNING VAN OPLOSSINGEN Een efficiënte, effectieve aanpak dient ervoor te zorgen dat leerlingen leren inzien wat diepteverwerking is en waartoe het dient, en dat zij de benodigde vaardigheden (verbanden leggen binnen de leerstof) bemachtigen waarmee diepteverwerking kan worden bereikt. METACOGNITIEVE KENNIS AANLEREN Een gedeeltelijke oplossing voor het probleem zou vooral de leerconcepties van de leerlingen aanpakken. Specifieke leerstrategieën worden gestuurd door metacognitieve kennis over leren. Deze kennis hoeft volgens Pintrich (2002) niet per se apart van het vak aangeleerd worden, maar kan impliciet en expliciet terugkomen in de dagelijkse lessen. Een voorbeeld: For example, during a lesson, the teacher can note occasions when metacognitive knowledge comes up, such as in a reading group discussion of the different strategies students use to read a section of a story. This explicit labeling and discussion helps students connect the strategies (and their names/labels) to other knowledge they may already have about strategies and reading. (Pintrich, 2002) Concreet zou dit binnen de interventie betekenen dat er tijdens de uitleg van stof of de behandeling van (toets)vragen voortdurend expliciet wordt verwezen naar de manier van leren die erbij zou kunnen passen en de vaardigheden die erbij horen: het zichtbaar maken van het leren (Hattie, 2012). Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door modeling. Zo koppelen leerlingen een bepaalde leeraanpak aan de soorten vakkennis en leren ze wanneer ze bepaalde tools moeten inzetten, dit heet cognitive task knowledge (Pintrich, 2002). Om dit goed uit te voeren kan gebruik gemaakt worden van de Inventaris Doceerstrategieën van Roozendaal en Vermunt (1992). Er moet ook specifiek aandacht besteed worden aan de noodzaak van bepaalde leerstrategieën bij het voorbereiden van toetsen. Om hiervoor te zorgen, kan ik bij het aanleren van de metacognitieve kennis gebruik maken van (oefen)toetsen, zodat leerlingen zeer concreet in kunnen zien bij wat voor soort opgaven diepteverwerking noodzakelijk is. KERNCONCEPTEN GEBRUIKEN Het gebruik van kernconcepten is, zoals in het vorige hoofdstuk uitgelegd, de meest logische manier om het conceptuele denken in Kunst Algemeen mogelijk te maken. Dit houdt in dat deze bedacht, geïntroduceerd en uitgelegd moeten worden en vervolgens expliciet terug moeten komen in verschillende concrete voorbeelden (Valcke, 2010; Efland, 2002; Marzano & Miedema, 2007). Bij dat laatste is van belang dat leerlingen leren wendbaar leren omgaan met de kernconcepten, om misconcepties binnen dit complexe domein te voorkomen (Efland, 2002). WERKVORMEN De kernconcepten zullen gedeeltelijk, maar zeker niet geheel door instructie moeten worden aangeleerd. Een goede oplossing zal leerlingen activeren middels werkvormen die hen leert omgaan met de kernconcepten van het onderwerp. Het is niet de bedoeling is dat de docent alle activiteit overneemt en de leerling dus die 9

10 mogelijkheid ontneemt (Roosendaal & Vermunt, 1992). Bovendien kunnen door veelvuldig oefenen met veel verschillende en ook tegenstrijdige of ambigue voorbeelden bepaalde misconcepties, zoals ondergedifferentieerde of juist geïsoleerde concepten, voorkomen (Efland, 2002; Hattie, 2012). EVALUEREN EIGEN LEERGEDRAG Het bespreken en evalueren van het eigen leergedrag zorgt er volgens Pintrich voor dat leerlingen bewuster worden van hun eigen metacognitieve kennis. In discussies en gesprekken wordt cognitie en leren voor hen duidelijker en minder iets dat in je hoofd afspeelt (Pintrich, 2002). Verder kunnen zij zichzelf vergelijken met hun peers en van hen leren. Meer dan 80 procent van feedback die leerlingen ontvangen komt van peers, en de meeste feedback is incorrect. Daarom is het belangrijk om de leerlingen te helpen bij het geven van correcte peer feedback op de leerstrategieën en conceptuele kennis (Hattie, 2012). ONTWERPHYPOTHESE Bovenstaande overwegingen leiden tot de volgende ontwerphypothese: Als leerlingen bewust maak van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer diepteverwerking gebruiken in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen. Resultaat Y bestaat uit: Y1: Leerlingen zullen meer inzicht hebben in de noodzaak van diepteverwerking, wat zal blijken uit toename van het gebruik ervan en uit de kennis die ze in gesprekken over leerstrategieën tonen; Y2: Leerlingen zullen belangrijke verbanden tussen kern- en subconcepten van de leerstof kunnen leggen en deze toelichten aan de hand van concrete voorbeelden, wat zal blijken uit de door hen gemaakte concept maps. ONTWERPREGELS Voor interventie X zijn de volgende ontwerpregels opgesteld, afgeleid uit de probleemanalyse en de verkenning van de oplossingen. Voor de interventie geldt: X1: leerlingen moeten de mogelijkheid hebben om te observeren waarom en hoe bepaalde leerstrategieën gericht op diepteverwerking werken bij Kunst Algemeen, inclusief specifieke cognitive task knowledge gericht op diepteverwerking bij dit vak; X2: de lessenserie stimuleert via instructie en werkvormen het begrijpen van de kernconcepten van dat moment (waarschijnlijk kernconcepten van het tijdperk modernisme); X3: leerlingen leren hoe zij kernconcepten kunnen toepassen aan de hand van veel verschillende soorten voorbeelden en activerende werkvormen; X4: leerlingen evalueren tussentijds hun eigen leerresultaten en reflecteren op hun leergedrag en dat van hun peers. 10

11 VERWACHTE MODERATORS Ik verwacht dat deze aanpak vooral invloed heeft op leerlingen die nu met name stapsgewijs leren. Dit zijn vooral havisten, daarom denk ik dat de interventie meer invloed heeft op hen 12. Voor leerlingen die nu al doen aan diepteverwerking zullen de gevolgen van de interventie kleiner zijn, maar de verwachting is dat ook zij (vooral door X4) bewuster zullen worden van hun leergedrag. Het is mogelijk dat leerlingen door de interventie gemotiveerder worden. Door nieuwe leerstrategieën zijn ze beter in staat zijn te leren en hun vaardigheden zijn hierdoor beter in balans met de uitdaging Kunst Algemeen, wat hun motivatie stimuleert (Hattie, 2012; Csikszentmihalyi & Hermanson, 2001). EVALUATIE EN TIJDSPLAN Op mijn school is het mogelijk om dit ontwerponderzoek uit te voeren in één klas, een 4HV klas Kunst Algemeen van 23 leerlingen, die normaal gesproken 1 klokuur per week les hebben op vrijdagmiddag om 12:00. De evaluatie dient te meten of de hypothese waar is. Uit Y1 volgt dat het gebruik van de diepteverwerkingsstrategie gemeten moet worden. Dit is mogelijk door leerlingen vragen over hun leerstrategieën te stellen middels een vragenlijst, vooraf en achteraf. Ter controle kan een aantal leerlingen gevraagd worden naar hun leerstrategie. Kennis over leerstrategieën (Y1) wordt hier ook mee gemeten, hoewel niet afdoende. Een andere mogelijkheid daarvoor is een learner report naar aanleiding van de interventie. Een nadeel daarvan is dat dit alleen na de interventie kan, wat vergelijken moeilijker maakt. Een mogelijke meetmanier is om de leerlingen een samenvatting te laten maken van een deel van de stof, en ze na afloop te interviewen naar aanleiding van de door hun gemaakte samenvatting. Uit de samenvatting valt af te leiden welke leeractiviteiten erbij zijn gebruikt en of er dus sprake was van diepteverwerking. De interviews kunnen onopgeloste vraagstukken van deze analyse verhelderen. Uit Y2 volgt dat leerlingen worden getest middels concept mapping, waarbij juiste verbanden tussen begrippen worden gemeten. Hierbij kan dan een kernconcept dat behandeld is als centraal concept dienen. Omdat toelichten aan de hand van concrete voorbeelden hier niet in terugkomt, zal ik dat op een andere manier moeten meten. Twee mogelijkheden hiervoor zijn: ik zou een opdracht kunnen toevoegen aan de concept map, waarbij de leerlingen een aantal gegeven concrete voorbeelden in hun concept map moeten verwerken en verbinden. Daarnaast zou ik deze vaardigheid ook met een losse toets kunnen meten. TIJDSPLAN Mijn tijdsplan heeft twee routes: een groene route die ik kan volgen wanneer alles voorspoedig verloopt, en een oranje route die aangeeft wat er gebeurt in het geval van vertraging. Bij veel vertraging is de interventie zoals nu gepland niet mogelijk en is een nieuwe planning wenselijk. Hiervoor is tijd ingepland aan het eind van mei en het begin van juni. Datum Taak Groen = normale planning 12/3 Inleveren Paper 1 Oranje = planning bij vertraging 12 Gesprek met met leerlingen over leerstrategieën, 7 maart

12 Week 12 en 13 Inzage Paper 1 Feed forward paper 2 en 3 Opzet paper 2 (ideeën op een rijtje) Onderzoeksmethode vastleggen. 26/3 Herkansing paper 1 Tussen 20/3 en 2/4 Paper 2 en 3 inleveren (z.s.m) Evt. herkansing paper 1 In overleg interventiedata vastleggen bij school. 4/4 Voormeting (wanneer alles goedgekeurd is) Mogelijkheid start interventie, in overleg. Donderdag 10/4 Inzage paper 2 en 3 Feedforward paper 4 en 5. Vanaf 11/4 Interventie les 1 (in overleg, anders hier voormeting) 18/4 Interventie les 2 (anders les 1) 24/4 Evt. Herkansing paper 2, 3. Week 17 en 18 Meivakantie op school Structuur af van paper 4 en 5 7/5 Uitslag herkansing paper 1,2 en 3. Nieuw planningsmoment (interventiedata vastleggen bij school) 9/5 Interventie les 3 (anders les 2) 16/5 Interventie les 4 (anders les 3) 23/5 Extra mogelijkheid interventieles Werken aan paper 4 en 5 30/5 Extra mogelijkheid interventieles Werken aan paper 4 en 5 6/6 Extra mogelijkheid interventieles Concept versies paper 4 en 5 af 11/6 Inleveren paper 4 en 5 18/6 Inzage paper 4 en 5 Werken aan herkansing paper 4 en 5 22/6 Inleveren herkansing paper 4 en 5 12

13 LITERATUUR Bullot, N., & Reber, R. (2013). The artful mind meets art history.. Behavioral and brain sciences (36), Csikszentmihalyi, M., & Hermanson, K. (2001). Intrinsic motivation in museums: why does one want to learn? In E. Hooper-Greenhill (Red.), The educational role of the museum (2nd ed., pp ). Londen: Routledge. Efland, A. (2002). Arts and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College Press. Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. New York: Routledge. Heijnen, E., Keuning, S., & Maas, M. (2012). De Bespiegeling. Hofcultuur in de 16e en 17e eeuw (vijfde ed.). (S. Keuning, Red.) Houten: EPN. Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., Raths, J., et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). (L. Anderson, & D. Krathwohl, Red.) New York: Longman. Marzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet onderwijs.. Assen: Koninklijke van Gorcum. Pintrich, P. R. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing. Theory into Practice, 41 (4), Roosendaal, L., & Vermunt, J. (1992). Inventaris Doceerstrategieën. Tilburg. Ten Dam, G., & Vermunt, J. (2009). De leerling. In N. Verloop, & J. Lowyck, Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. (pp ). Houten: Noordhoff. Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Van de Kamp, M. (2014). Kernconcepten in de kunst van de 20e eeuw. Expertisecentrum- Kunsttheorie/ILO-UvA. Van de Kamp, M., & Van der Vlies, A. (2013). Analyse van het C.E op basis van de herziene taxonomie van Bloom. Nieuwsbrief 1. Amsterdam: Expertisecentrum kunsttheorie. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 13

14 DEEL 2: ONTWERP CONTEXT ONTWERP Mijn leerlingen gebruiken te weinig diepteverwerking, gericht op het begrijpen van (verbanden tussen) concepten. Uit de probleemanalyse blijkt dat leerconcepties, inzicht in de noodzaak, metacognitieve kennis, studievaardigheden en de verbinding van de concepten in les en leerstof oorzaken zijn van dit probleem. ONTWERPHYPOTHESE EN -REGELS Als leerlingen bewust maak van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer diepteverwerking gebruiken in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen. X1: leerlingen moeten de mogelijkheid hebben om te observeren waarom en hoe bepaalde leerstrategieën gericht op diepteverwerking werken bij Kunst Algemeen, inclusief specifieke cognitive task knowledge gericht op diepteverwerking bij dit vak; X2: de lessenserie stimuleert via instructie en werkvormen het begrijpen van de kernconcepten van dat moment; X3: leerlingen leren hoe zij kernconcepten kunnen toepassen aan de hand van veel verschillende soorten voorbeelden en activerende werkvormen; X4: leerlingen evalueren tussentijds hun eigen leerresultaten en reflecteren op hun leergedrag en dat van hun peers. LESOPZET EN ONDERBOUWING Mijn lessenreeks bestaat, doordat er niet meer tijd beschikbaar is, uit drie lessen. Sommige beslissingen in de lesopzet, zoals vragen aan individuele leerlingen of het beschikbaar stellen van tijd voor het beantwoorden van vragen, komen in alle drie de lessen terug en kunnen verantwoord worden uit algemene didactische overwegingen. In de meeste gevallen is voor deze beslissingen gebruik gemaakt van Ebbens en Ettekoven (2013). LES 1 Leerlingen schrijven eerst individueel op wat modern volgens hen is. Deze les-instap is gebaseerd op wat Czikszentmihalyi schrijft over interesse, namelijk dat dingen interessant worden gevonden wanneer de persoonlijke verbinding tussen het onderwerp en de persoon wordt gelegd (Csikszentmihalyi & Hermanson, 2001). We behandelen daarna klassikaal de lesdoelen, waarbij ik de leerlingen laat voorspellen hoe we ze kunnen bereiken. Dit ter ondersteuning van ontwerpregel X1 die is gericht op specifieke metacognitie (cognitive task knowledge) voor Kunst Algemeen (Pintrich, 2002). Dan volgt een klassikale, doch activerende uitleg van de moderne cultuur en de kernconcepten. Het is mogelijk om leerlingen deze kernconcepten zelf te laten ontdekken, maar dit vergt tijd die niet beschikbaar is. Kernconcepten geven enige structuur in een verder weinig gestructureerd kennisdomein (Van de Kamp, 2014; Efland, 2002). Ik introduceer ze daarom ook aan het begin van de lessenreeks. Een samenvatting van mijn uitleg door twee leerlingen wordt door andere leerlingen van feedback voorzien. Hiermee geven leerlingen peer feedback gericht op leergedrag en leerstrategie (Ontwerpregel X4). Volgens 14

15 Hattie is het tevens voor leerresultaten zeer belangrijk goede peer feedback te stimuleren (Hattie, 2012). Die zal in de rest van de lessenreeks dan ook vaak terugkomen. Leerlingen gaan daarna in tweetallen een aantal stellingen classificeren volgens hun eigen mening en opdelen in modern of niet modern (aan de hand van de kernconcepten). Bij de bespreking wordt aandacht besteed aan de gebruikte strategieën bij het indelen van de stellingen. Oefenen met de stellingen is een goede manier om de kernconcepten beter te begrijpen (X2). Door van concrete uitspraken te ontdekken of ze bij bepaalde kernconcepten passen, zullen leerlingen de kernconcepten beter begrijpen. Deze leeractiviteit valt bij Ebbens en Ettekoven onder begrijpen (2013). Daarnaast werken stellingen, waarmee leerlingen het eens of oneens kunnen zijn, goed op affectief gebied: zij mogen hun eigen mening over kunst geven. Het bespreken van strategieën om deze verbindingen te leggen, ondersteunt ontwerpregel X1. Ik behandel met de leerlingen een voorbeeld van moderne kunst en doe stapje voor stapje, nauwgezet voor hoe de kernconcepten toe te passen zijn in een voorbeeld. Het werken vanuit concrete voorbeelden is een manier om om te gaan met het slecht gestructureerde kennisdomein. Ik geef daarbij commentaar op mijn werkwijze en laat ook leerlingen dat doen. Dit is modelling, en is een introductie op de kunstanalyse die in les 2 geoefend wordt ter ondersteuning van X3. Modelling is een goede manier om vaardigheden over te brengen (Ebbens & Ettekoven, 2013; Marzano & Miedema, 2007). Vakspecifieke strategische vaardigheden, zoals deze, kunnen het beste binnen de vakcontext worden aangeleerd (Hattie, 2012; Pintrich, 2002). Aan het einde van de les laat ik de leerlingen aan de hand van de lesdoelen in een 1-minute paper reflecteren op hun leerresultaten en die van hun peers. Dit is afgeleid uit X4. Hierdoor denk ik dat leerlingen bewuster worden van hoe zij leren, waardoor zij sneller diepteverwerking zullen toepassen (Hattie, 2012; Pintrich, 2002; Vermunt, 1992). LES 2 De tweede les staat in het teken van kunstanalyse. Ik laat leerlingen eerst nauwgezet hun lievelingseten aan elkaar beschrijven. Dit is bedoeld als motiverende les-instap die leerlingen benieuwd maakt naar de stof, en die hen op een ander vlak na laat denken over hoe een nauwkeurige beschrijving werkt. Daarna laat ik hen feedback geven op welke manieren van beschrijven werken en welke niet (X4). Daarna proberen we dit uit met een voorbeeld (Triadisch Ballet). Twee leerlingen verlaten de klas met een ILO UvA begrippenformulier dansante middelen die zij op de gang bestuderen. De andere leerlingen kijken het fragment en proberen dit zo nauwgezet mogelijk te beschrijven. Daarna mogen de twee leerlingen vragen stellen vanuit het door hen bestudeerde formulier. Twee andere leerlingen houden bij, welke manieren van beschrijven goed werkten en welke niet. Hierdoor krijgen leerlingen het nauwkeurig beschrijven in de vingers: hoe nauwkeuriger, hoe beter het werkt. Het begrippenformulier wordt erbij gehaald om leerlingen met bepaalde omschrijvende begrippen te leren werken (zoals tempo of bewegingsstroom). Deze oefening ondersteunt een betere toepassing van kernconcepten bij verschillende voorbeelden: wanneer leerlingen hiervan meer kenmerken nauwkeurig kunnen omschrijven, zullen zij beter verbanden kunnen leggen (X2 en X3). Na de beschrijving volgt het lezen van context- en achtergrondinformatie in het lesboek (Heijnen, Keuning, & Maas, 2012). Daarna maken leerlingen individueel twee vragen die op het bord staan. Daarin moeten ze een verbinding leggen tussen het voorbeeld en de kernconcepten (X3). Deze worden besproken, waarbij middels hardop denken wordt gekeken naar tactieken om een verbinding te maken tussen het voorbeeld en de kernconcepten (X1). Deze tactieken worden in een klassegesprek behandeld en verbonden met manieren om voor een toets te leren (X1). Hierop volgt een opdracht in tweetallen: elk groepje krijgt een kunstwerk dat zij moeten analyseren. Ze bereiden voor de volgende les een korte pitch voor waarin ze hun analyse uiteenzetten, en verdedigen waarom hun kunstwerk thuishoort in een canon van moderne kunst. Dit onderzoekje starten ze 15

16 onder mijn begeleiding en maken ze, zo nodig, zelf af. Deze manier van zelfstandig onderzoek doen dat gepresenteerd moet worden zorgt voor individuele aanspreekbaarheid (Ebbens & Ettekoven, 2013). De leerlingen krijgen bij het maken van de canon de kans om mee te doen aan een complete activiteit, een soort junior-versie van wat echte kunstkenners doen (Perkins, 2009). LES 3 De derde les staat in het teken van een kunstcanon maken. De presenterende tweetallen moeten, naast hun informatie, ook hun strategie voor het leggen van verbanden uitleggen. Hierdoor kunnen leerlingen elkaars strategie observeren en daarvan leren (X1). Bij de presentaties krijgen steeds andere tweetallen functies toebedeeld: een vraag stellen over de inhoud of koppeling met kernconcepten, een vraag stellen over de onderzoeksstrategie, feedback geven op de presentatie en het invullen van de rubrics voor de presentatie (zie bijlage 5). Dit maakt het kijken naar de presentaties activerend voor leerlingen en zorgt voor peer feedback (X4). Na de presentatie worden de tweetallen uit elkaar gehaald (zodat ieder de kans heeft zijn eigen verdediging te doen) en verdeel ik de klas in vier groepen. Elke groep heeft een eigen canon-discussie waarbij een selectie gemaakt wordt van de gepresenteerde kunstwerken. Er wordt van elke groep door mij één vertegenwoordiger aangewezen, waarna de vier vertegenwoordigers de knopen doorhakken. In deze discussie gebruiken leerlingen actief de vaardigheid om verbanden te leggen tussen kernconcepten en voorbeelden, en deze verbanden ook te evalueren. Deze conceptuele evaluatie is een hogere denkvaardigheid volgens de taxonomie van Bloom (Krathwohl, et al., 2001). Het laatste deel van de les wordt besteed aan het schrijven van een eigen lesplan door leerlingen. Ik laat een voorbeeld van een toetsvraag zien (zie bijlage 5) en laat de leerlingen opschrijven wat zij voor kennis en vaardigheden nodig hebben voor het goed beantwoorden. Dit bespreken we klassikaal aan de hand van de vraag. Deze oefening spitst zich toe op ontwerpregel X1: er wordt specifiek nagegaan welke verwerkingsactiviteiten nuttig zijn om voor een toets Kunst algemeen te gebruiken, met aandacht voor diepteverwerking aan de hand van kernconcepten die rekening houden met een slecht gestructureerd kennisdomein. (Vermunt, 1992; Van de Kamp, 2014; Hattie, 2012; Efland, 2002; Cito, 2007). De bespreking in de klas ondersteunt X4. Dan volgt een informele afronding van de lessenreeks, waarin leerlingen feedback mogen geven op de lessen. Hierdoor zullen ze wederom bewuster worden van hun eigen leerproces. BIBLIOGRAPHY Cito. (2007). Schoolexamen HAVO culturele en kunstzinnige vorming 2 - Tijdvak 2. CEVO. Csikszentmihalyi, M., & Hermanson, K. (2001). Intrinsic motivation in museums: why does one want to learn? In E. Hooper-Greenhill (Ed.), The educational role of the museum (2nd ed., pp ). Londen: Routledge. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhof. Efland, A. (2002). Arts and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College Press. Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. New York: Routledge. Heijnen, E., Keuning, S., & Maas, M. (2012). De Bespiegeling. (vijfde ed.). (S. Keuning, Ed.) Houten: EPN. 16

17 Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., Raths, J., et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). (L. Anderson, & D. Krathwohl, Eds.) New York: Longman. Marzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet onderwijs.. Assen: Koninklijke van Gorcum. Perkins, D. N. (2009). Making learning whole: how seven principles of teaching can transform education. San Francisco: Jossey-Bass. Pintrich, P. R. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing. Theory into Practice, 41 (4), Ten Dam, G., & Vermunt, J. (2009). De leerling. In N. Verloop, & J. Lowyck, Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. (pp ). Houten: Noordhoff. Van de Kamp, M. (2014). Kernconcepten in de kunst van de 20e eeuw. Expertisecentrum- Kunsttheorie/ILO-UvA. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 17

18 Docent: Jelle de Vrijer Datum: 9 mei Tijd: 60 minuten Klas: 4HV Aantal lln: 23 Lesonderwerp Beginsituatie Kernconcepten Moderne cultuur - De leerlingen hebben nog geen les gehad over deze onderwerpen - De leerlingen hebben individueel hun eigen voorkennis en (mis)concepties, het is zaak hier rekening mee te houden Leerlingen kunnen aan het einde van de les: Ontwerpregel 1: Orde Evaluatie - voorspellen hoe ze de lesdoelen gaan bereiken; Metacognitief begrijpen Vraag aan ll. - in eigen woorden weergeven wat een kernconcept is; Conceptueel begrijpen Vragen aan ll. - voorspellen hoe ze moeten leren voor een toets; Metacognitief begrijpen Vraag aan ll., 1- minute paper - strategieën om kern- en subconcepten te verbinden herkennen; Metacognitief onthouden Bespreking in klas. Leskern 13 (lesdoelen) Ontwerpregel 2: - de 5 kernconcepten definiëren (Breken met het verleden en vooruitgang, originaliteit, grondslagen van de kunst: abstractie, atonaliteit, autonomie van de vormgeving, expressie: angst en vervreemding.); - (onvolledig) in eigen woorden uitleggen wat kernconcepten modernisme inhouden. Feitelijk onthouden Conceptueel begrijpen 1-minute paper 1-minute paper - aangeven welke subconcepten niet in het rijtje thuishoren; Conceptueel begrijpen Bespreking in klas - de kernconcepten relateren aan de maatschappelijke context. Conceptueel analyseren Bespreking in klas. 13 Zie Ebbens Effectief leren blz

19 - de grote lijnen aangeven die modernisme kenmerken (met behulp van de kernconcepten) Conceptueel begrijpen Bespreking in klas. Ontwerpregel 3: - vertellen waar je naar kunt kijken bij een kunstwerk (aspecten). Procedureel onthouden Vragen aan ll. - herkennen hoe kernconcepten terugkomen in voorbeelden. Conceptueel onthouden Vragen aan ll. - (onvolledig) analyseren kenmerken van moderne kunst. Conceptueel toepassen Geen Ontwerpregel 4: - reflecteren op hun eigen leergedrag en dat van hun peers; Metacognitief evalueren Klassegesprek - de belangrijke leerresultaten van een les herkennen. Metacognitief onthouden Klassegesprek Docentdoelen Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp Eventueel lesboek (de Bespiegeling) voor opzoeken stellingen. Powerpoint presentatie, Tijd Fase Lesdoel 14 Wat ik doe en (letterlijk) zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit 5 1 Ik verwelkom de leerlingen in de klas, en geef aan dat ze aan hun tafel in stilte voor zichzelf de drie dingen op moeten schrijven die op het bord staan (powerpoint: ben jij modern, wat is modern, is modern iets goeds?). De leerlingen komen de klas binnen en gaan aan hun tafel zitten. Ze schrijven op wat volgens hen modern betekent, of zij zelf denken modern te zijn en of zij vinden dat De leerlingen: - activeren hun voorkennis en raken betrokken bij het onderwerp doordat het over 14 Je kunt best meer dan één werkvorm en leeractiviteit toepassen om één doel te bereiken! 19

20 modern iets goeds is. henzelf gaat en hun inbreng van belang is.. 1 Kernwoorden schrijf ik op het bord. Ik laat een aantal leerlingen vertellen waarom zij denken modern te zijn of niet (en of ze dat graag willen). Ik vraag leerlingen in de klas om aan te geven wat zij kenmerken vinden van modern. De laatste vraag is ook belangrijk: wat zijn positieve/minder positieve kanten aan verandering van de wereld (technologie/milieubeschadiging/alles gaat sneller/vervreemding). Mensen mogen bij de tweede en derde vraag op elkaar reageren. De leerlingen doen mee in een groepsdiscussie, waarin zij hun kenmerken, en meningen mogen geven. De leerlingen: - activeren hun voorkennis en raken betrokken bij het onderwerp doordat het over henzelf gaat en hun inbreng van belang is. Ik laat de doelen voor vandaag zien (Belangrijkste punten van de moderne cultuur uit kunnen leggen. Eigenschappen van moderne kunst begrijpen. Een voorbeeld van moderne cultuur kunnen uitleggen. Snappen hoe leren over Kunst met kernconcepten werkt. De leerlingen: - kijken vooruit naar de rest van de les. 5 1 Ik vraag één leerling: waarom zou ik nu juist dit als doen hebben opgegeven, en niet bijvoorbeeld: 1 onderwerpje. Hoe denk je dat we het gaan bereiken? De leerlingen zien de doelen van vandaag, en pakken hun schrift en een pen. - horen wat de doelen van de les zijn. - speculeren over de achterliggende reden voor de lesdoelen. Ik geef hierbij duidelijk aan dat we dit met deze les willen bereiken en dat we aan het einde zullen kijken in hoeverre dat gelukt is. Verder noem ik de activiteiten die we gaan doen: eerst leg ik uit wat kernconcepten zijn, en wat de kernconcepten zijn van moderne kunst, daarna gaan zij kijken of ze modern zijn, en ten slotte gaan we kijken of we moderne kunstwerken, zoals deze (Demoiselles d avignon - voorspellen hoe we de lesdoelen gaan bereiken. 20

21 op het bord) kunnen koppelen aan de concepten. De wit omlijnde teksten zijn de kern van het verhaal. Het is handig om aantekeningen te maken. We gaan er zo achter komen of jij zelf modern te noemen bent. Let nu alvast goed op, dan kun je straks herkennen hoe je uit kunt vinden of je modern bent. Ik vraag aan het einde aan twee leerlingen om even kort na te vertellen wat ze hebben onthouden. Ik leg uit: De leerlingen: ,2 - Wat moderne cultuur is. - Wat kernconcepten zijn. (grote denkbeelden die een periode en/of stroming kleuren) - Wat de kernconcepten van de moderne tijd zijn en hoe ze te verbinden zijn met de maatschappij in die tijd. (Breken met het verleden en vooruitgang, originaliteit, grondslagen van de kunst: abstractie, atonaliteit, autonomie van de vormgeving, expressie: angst en vervreemding.) De leerlingen luisteren naar de uitleg (die ook vragen bevat gericht op voorspellen) en maken aantekeningen. - voorspellen wat kernconcepten kunnen zijn; - relateren de kernconcepten aan de maatschappelijke context; - vatten de gegeven informatie samen. Leerlingen: 2 3 1,2 Ik vraag een leerling mijn uitleg kernachtig weer te geven. Een andere leerling wordt gevraagd hier feedback op te geven. Wat zou hij/zij anders gezegd hebben en waarom? Daarna vraag ik een andere leerling: Heb je hier iets op aan te vullen? Hoe vond je dat ze het deden? Waarom is het belangrijk om het even samen te vatten? Twee leerlingen leggen kernachtig uit wat zij net belangrijk vonden van de uitleg. Twee andere leerlingen geven hier gericht commentaar op. (wat valt je op aan wat ze vertelden, wat lieten ze weg en waarom, had jij hetzelfde begrepen) - horen welke leerstof volgens hun peers belangrijk is om op te nemen. - reflecteren op elkaars leergedrag; - evalueren de uitleg van de docent. 21

22 3 4 1,2,3 Ik projecteer 12 stellingen op het bord. De leerlingen mogen de nummers sorteren op basis van of ze het er mee eens zijn of niet (eigen mening). Daarna geef ik aan dat 7 stellingen goed passen bij de kernconcepten. Welke zijn dat? Welke kernconcepten kun je er mee verbinden? Overleg met je groepspartner: per stelling gaat één van jullie proberen een verbinding met de kernconcepten te maken. De ander beoordeelt of dit goed genoeg is. Dan wissel je. De leerlingen gaan overleggen welke stellingen wel of niet bij hen en het modernisme passen en leggen er uiteindelijk 7 vast ,2,3 Ik loop een rondje door de klas om leerlingen op te starten en ben daarna ook bereikbaar voor vragen. Leerlingen die meer hulp nodig hebben, help ik. Wanneer leerlingen klaar zijn, kom ik bij ze langs. Ik geef dan aanwijzingen die ervoor zorgen dat zij zichzelf kunnen checken (zoals: deze hoort niet bij modernisme, maar welke dan wel?). Leerlingen die klaar zijn, schrijven voor mij kort hun strategie op. De leerlingen mogen de nummers sorteren op basis van of ze het er mee eens zijn of niet (eigen mening). Daarna geven ze aan (met een *) of de stellingen bij de moderne cultuur horen of niet. Leerlingen: - relateren de stellingen (met subconcepten/ideeën) aan de kernconcepten. - classificeren/onderscheiden: geven aan welke niet in het rijtje thuis horen en bediscussiëren dat. 3 3, 6 Ik vraag een aantal groepjes naar hun eigen mening, antwoord en hoe ze daarop gekomen zijn. Hun tactiek is belangrijk, dit is namelijk diepteverwerking. Een aantal groepjes geeft hun antwoord en legt hun tactiek uit voor het verbinden van stelling en kernconcept. Leerlingen: - identificeren strategieën om sub- en kernconcepten te verbinden. 5 2,4 1,2,3,4 De volgende stap is om deze kernconcepten terug te zien in concrete voorbeelden van kunst. Waaraan kun je moderne kunst herkennen? Welke informatie heb je daarvoor nodig? Waar kun je op letten als je naar een kunstwerk kijkt? De leerlingen luisteren naar de uitleg en mogen mij aanvullen. Leerlingen: - vertellen waar je naar kunt kijken bij een kunstwerk (aspecten). - zien hoe kernconcepten terugkomen in voorbeelden. 22

23 Op het eerste gezicht snap je niet dat je gewoon een afbeelding te zien krijgt en een stukje tekst en dat je dat dan moet verbinden. Eerst goed lezen, goed kijken. Stapje voor stapje laat ik zien hoe kenmerken van een voorbeeld van moderne kunst met de kernconcepten te verbinden zijn: ik werk het voorbeeld nauwgezet uit en licht mijn strategie toe. - analyseren kenmerken van moderne kunst. - krijgen uitleg met voorbeelden. 3 6 Ik laat de doelen van de les nogmaals zien, en vraag de leerlingen om in ½ minuten in kernwoorden op te schrijven: - wat voor inhoud ze geleerd hebben. 1-minute paper De leerlingen: - reflecteren op hun leerresultaten. - wat ze geleerd hebben qua werkwijze/aanpak, en of ze dat zelf ook zouden kunnen toepassen. De leerlingen: 2 6 Wanneer dit gebeurd is, vraag ik twee leerlingen wat zij hebben. Dan vraag ik een leerling hoe hij verwacht dat je dit voor je toets moet leren. Vervolgens geef ik aan wat we de volgende les gaan doen. Onderwijsleergesprek - reflecteren op hun leerresultaten en die van hun peers. - voorspellen hoe ze moeten leren voor een toets. 23

24 Docent: Jelle de Vrijer Datum: 16 mei Tijd: 60 minuten Klas: 4HV Aantal lln: 23 Lesonderwerp Kunstanalyse en kernconcepten van de moderne cultuur. Beginsituatie Zie hiervoor de lesdoelen van les 1. Deze zijn in de vorige les geëvalueerd, dus ben ik bij aanvang van deze les op de hoogte van eventuele verschillen in beginsituaties. Leerlingen kunnen aan het einde van de les (evaluatie Analyses leerlingen volgende les) Ontwerpregel 1: Orde Evaluatie - in hun eigen woorden uitleggen welke analysevaardigheden goed werken; Metacognitief begrijpen Antwoorden leerlingen Leskern 15 (lesdoelen) - voorspellen hoe de lesdoelen gaan bereiken; Metacognitief begrijpen Antwoorden leerlingen - stappen aangeven voor een kunstanalyse; Metacognitief begrijpen Antwoorden leerlingen - uitleggen hoe je kernconcepten bij een voorbeeld kunt betrekken. Metacognitief begrijpen Antwoorden leerlingen - bewust een stappenplan volgen voor het beantwoorden van de vraag. Metacognitief toepassen. Observatie leerlingen 15 Zie Ebbens Effectief leren blz

25 Ontwerpregel 2 - de kernconcepten van het modernisme uitleggen. Conceptueel begrijpen Analyses leerlingen Ontwerpregel 3 - vormgeving, voorstelling en functie van een kunstwerk onderscheiden; Feitelijk onthouden Analyses leerlingen - een kunstwerk analyseren; Feitelijk/conceptueel/ procedureel begrijpen/toepassen/ analyseren Analyses leerlingen - kernconcepten van de moderne cultuur toepassen op concrete voorbeelden van kunst. Conceptueel toepassen Analyses leerlingen - het verband tussen de kernconcepten en het concrete voorbeeld evalueren. Conceptueel evalueren Antwoorden leerlingen in klassegesprek 25