katholiek basisonderwijs > Op stap met de leerplannen Een leidraad voor het schoolteam

Transcriptie

1 katholiek basisonderwijs > Op stap met de leerplannen Een leidraad voor het schoolteam

2 katholiek basisonderwijs > Op stap met de leerplannen Een leidraad voor het schoolteam

3 Dit is een uitgave van: DOKO vzw Guimardstraat Brussel Gewijzigde herdruk: september 2012, 32 blz. D/2012/0938/01 ISBN-nummer Mits u er de bron bij vermeldt, mag alles uit deze uitgave voor correct gebruik binnen onderwijs en begeleiding worden gekopieerd. Voor handelsdoeleinden mag niets uit deze uitgave onder welke vorm ook openbaar worden gemaakt, behalve met uitdrukkelijke toestemming van de uitgever.

4 Op stap met de leerplannen EEN LEIDRAAD VOOR HET SCHOOLTEAM Leerplannen zijn plannen om het leren van de leerlingen te ondersteunen. Ze geven in de eerste plaats aan wat je als schoolteam met de leerlingen tracht te bereiken. Daarnaast bevatten ze ook aanbevelingen voor de aanpak van het onderwijs. Leerkrachten en ontwikkelaars van schoolboeken kunnen er een onderwijsaanbod mee plannen. Je kunt ze in die zin als de ruggengraat voor een goede onderwijspraktijk beschouwen. Wordt er in de praktijk dan ook veel gebruik van gemaakt? Dat is niet altijd het geval. Sommige mensen vinden hun weg niet in de stapel boekjes met voor elk leergebied een hele uitleg over de krachtlijnen van het leerplan, lange lijsten met doelen en een pak didactische aanbevelingen. Achter al die aparte verhalen zit evenwel een gemeenschappelijk concept. Als je die rode draad ziet, wordt het overweldigende aanbod van de leerplannen ineens veel overzichtelijker. Dan kunnen leerplannen nog meer houvast bieden voor de voorbereiding, de uitvoering en de kwaliteitsbewaking van het onderwijs. 3 Hierna lichten we voor leerkrachten en schoolleiders de gemeenschappelijke uitgangspunten en structuren van de leerplannen voor het katholiek basisonderwijs toe. Tot slot doen we enkele aanbevelingen voor de toepassing van de leerplannen in de praktijk. De teksten uit deze publicatie zijn van de hand van Jan Saveyn. Waar nodig werden ze geactualiseerd. Machteld Verhelst Pedagogisch coördinator VVKBaO Marc Van den Brande Secretaris-generaal VVKBaO

5 INHOUD 4 1 Aan de basis ligt een opvoedingsproject p.5 2 Een leerplan is op een bepaalde manier ingedeeld p.6 3 Hoe komen de leerplandoelen tot stand? p.9 4 Hoe verhouden de leerplandoelen zich tot de ontwikkelingsdoelen p.11 en eindtermen? 5 De ordening van de leerplandoelen in leerlijnen p.12 6 Met het curriculum differentiëren p.14 7 Aanbevelingen voor de didactische aanpak in de klas p.15 8 Leerlingenevaluatie p.18 9 Aanwending van de onderwijstijd p Met het team de leerplannen realiseren p De leerplannen en de voorbereiding van de onderwijspraktijk p.24 Visiestukken p.26 Leerplannen p.27

6 1 AAN DE BASIS LIGT EEN OPVOEDINGSPROJECT Datgene waar je uiteindelijk met de vorming van kinderen naartoe wilt, vormt de inhoud van het pedagogisch project of opvoedingsproject van de school. Leerplannen staan daar helemaal ten dienste van. Het zijn instrumenten om op een systematische wijze, met een goed op elkaar afgestemd onderwijsaanbod, die algemene doelen met de leerlingen te bereiken. Hierna geven we enkele algemene opties uit het opvoedingsconcept dat katholieke basisscholen delen (cf. Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen). Die opties zitten in de uitwerking van de diverse leerplannen verweven. * De opvoeding op school gaat uit van het respect voor en het geloof in de ontwikkelingsmogelijkheden van alle kinderen. Dat houdt in dat we bij het opzetten van onderwijsleeractiviteiten uitgaan van de beginsituatie of de specifieke mogelijkheden van elk kind. Die mogelijkheden zijn ook het uitgangspunt om de leerstof te kiezen en om te bepalen in welke volgorde ze zal worden aangeboden. De leerstof of de verworvenheden van de cultuur (kennis, vaardigheden, attitudes, waarden) zijn dus een middel om elk kind op zijn niveau in zijn ontwikkeling te ondersteunen. 5 * Een kind is een ondeelbare persoon met hoofd, hart en handen. We hebben op school harmonisch gevormde mensen op het oog. Daarom is het ook essentieel dat de school aan alle facetten van de ontwikkeling aandacht besteedt. Het onderwijs dient ook zoveel mogelijk geïntegreerd te worden aangeboden. Ondanks alle opdelingen in lessen en leergebieden dienen de kinderen datgene wat ze in de school als leerervaringen opdoen als een zinvol samenhangend geheel te ervaren. * We voeden kinderen op tot zelfstandigheid, tot mensen die kunnen kiezen en hun verantwoordelijkheid kunnen opnemen. We beschouwen kinderen immers als actieve betekenisverleners en zinzoekers. Dat zijn mensen die onder andere kunnen reflecteren op hun eigen denken, voelen en handelen, die zichzelf kunnen bijsturen en die open staan voor een aanbod waarvan ze de waarde ervaren. * We voeden kinderen op tot mensen die kunnen communiceren en samenwerken met anderen, die kunnen leven in gemeenschap. De ontwikkeling van een kind is sterk afhankelijk van de communicatie met anderen, de wereld en zichzelf. Op school moeten er ruime kansen zijn voor uitwisseling van ervaringen, voor die menselijke ontmoeting en voor samenwerking. * De school helpt kinderen om zich te ontplooien als iemand met een eigen persoonlijkheid. Omdat elk kind uniek is, trachten we op school ook ondersteuning te bieden die aansluit op de mogelijkheden van elk kind en die rekening houdt met zijn beperkingen. Leeromgevingen bevatten voor de leerlingen ook ruimte om leertaken op een eigen wijze aan te pakken of om aan taken te werken die de leerlingen tot op zekere hoogte zelf kiezen.

7 2 EEN LEERPLAN IS OP EEN BEPAALDE MANIER INGEDEELD Een leerplan of in brede zin een curriculum geeft in eerste instantie het waartoe en het wat van het onderwijs aan. Het is met andere woorden het geheel van de doelstellingen voor een bepaalde onderwijscyclus. Die doelstellingen slaan terug op een mix van cultuurdomeinen (leerstof) en domeinen in de persoonlijkheidsontwikkeling van een kind. 2.1 Het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool Voor de jongste leerlingen is de eerste indeling van de doelstellingen die naar facetten van persoonlijkheidsontwikkeling. Daarom werkt het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool vanuit zogenaamde ontwikkelingsdomeinen (met daarbinnen een aantal ontwikkelingsaspecten). 6 Als ontwikkelingsdomeinen zijn er bijvoorbeeld: een positieve ingesteldheid ontwikkelen, denkontwikkeling, motorische ontwikkeling, emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van zelfsturing. Binnen die domeinen worden verschillende ontwikkelingsaspecten onderscheiden. Binnen het domein van de positieve ingesteldheid zijn er bijvoorbeeld de aspecten: zich emotioneel goed voelen, tot rust komen, nieuwsgierig zijn, initiatief nemen en zich geborgen voelen. In het Ontwikkelingsplan is datgene wat de leerkracht bij de leerlingen nastreeft in die zin gegroepeerd. Zo neemt het Ontwikkelingsplan het zich ontwikkelende kind en de fasen in de ontwikkeling (en niet de leergebieden of vakken) als uitgangspunt. De leerkracht werkt aan de ontwikkelingsaspecten door de kinderen rijke ervaringskansen te bieden. Dat zijn contexten waarin kinderen onder andere specifieke kenniselementen en vaardigheden verwerven. Zulke elementen en vaardigheden zijn meestal ook in de leerplannen voor de verschillende leergebieden van het basisonderwijs (kleuter- én lager onderwijs) terug te vinden. Zo bijvoorbeeld is er het ontwikkelingsdomein denkontwikkeling met aspecten als inzicht verwerven in ruimte en in tijd. Die aspecten zijn ook terug te vinden in de doelen van het leerplan wereldoriëntatie en wiskunde (vooral in het domein metend rekenen). 2.2 De leerplannen voor het basisonderwijs Voor het hele basisonderwijs zijn de doelen in eerste instantie ingedeeld naar de cultuurgebieden. Dat ligt in de lijn van de traditie en het maakt ook de aansluiting bij de leerplannen van het secundair onderwijs eenvoudig. Zo is er een leerplan voor Nederlands, Frans, wiskunde, wereldoriëntatie, muzische opvoeding en mediaopvoeding, godsdienst, bewegingsopvoeding en schrift. Dat zijn ook de leergebieden van de basisschool. Die vrij omvangrijke leergebieden worden nog eens onderverdeeld in leerdomeinen.

8 Voor Nederlands zijn er bijvoorbeeld de leerdomeinen luisteren, spreken, lezen, schrijven, strategieën, (inter)culturele gerichtheid en taalbeschouwing. Voor dergelijke domeinen zijn er zogenaamde deelleerplannen. Alle leerplannen bevatten naast doelstellingen die specifiek zijn voor het leergebied (en leerdomein), ook algemene of leergebiedoverschrijdende doelen waaraan bij het leren op verschillende gebieden kan worden gewerkt. Zo bijvoorbeeld doelen die met leren leren en informatieverwerking of ICT te maken hebben of met communiceren en samenwerken. Vaak gaat het bij algemene doelen om algemene attitudes, zoals kritisch zijn, gericht zijn op reflecteren over het effect van je handelen en gericht zijn op het uitproberen van nieuwe wegen. Maar er zijn ook kennisstructuren en tal van begrippen die vrij algemeen zijn en soms in de meest diverse leerplannen terug te vinden zijn, zoals het communicatieschema, de oorzaak-en-gevolg-relatie, ondergeschikt en nevengeschikt, en evolutie in de tijd. Het specifieke van die algemene of leergebiedoverschrijdende doelen is dat ze weliswaar in specifieke activiteiten en binnen leergebieden worden geleerd, maar dat ze ook op veel andere gebieden toepasbaar (transfereerbaar) zijn. In die zin zijn het in vele situaties ook krachtige instrumenten voor het leren (cf. leren leren). Merk op dat de indeling van het leerplan in principe los staat van de wijze waarop het onderwijsaanbod op school georganiseerd wordt. Ze laat met andere woorden allerhande organisatievormen toe. Zowel thematisch of geïntegreerd werken, als werken met activiteiten of lessen die nauw bij de indeling volgens leerdomeinen aansluiten. 7

9 Overzicht van de leerplannen voor het katholiek basisonderwijs Bewegingsopvoeding Frans Mediaopvoeding 8 Muzische opvoeding Nederlands Algemeen deel Beeldopvoeding Bewegingsexpressie Dramatisch spel Muzikale opvoeding Muzisch taalgebruik Lezen Luisteren en spreken Schrijven Taalbeschouwing, strategieën, (inter)culturele gerichtheid Rooms-katholieke godsdienst voor het lager onderwijs in Vlaanderen Schrift Wereldoriëntatie Wiskunde

10 3 HOE KOMEN DE LEERPLANDOELEN TOT STAND? 3.1 Een uitgangspunt is de analyse van leerprocessen Het belangrijkste uitgangspunt is de vraag: Wat kent en kan iemand en hoe is iemand die op een bepaald niveau iets beheerst? Wat heeft iemand die op een bepaald gebied ontwikkeld is, verworven? Hoe pakt een competent iemand een bepaald soort problemen aan en wat heeft hij daar aan kennis, strategieën en attitudes voor nodig? Specifieker uitgedrukt: Wat doet iemand die een tekst leest en begrijpt? Wat gebruikt hij daarbij uit zijn gereedschapskist? Hoe slaagt iemand erin om met anderen een klare afspraak te maken? Wat heeft iemand die kan genieten van een stukje muziek? Wat doet iemand die op een veilige manier de rijweg oversteekt? Wat beheerst iemand die een gedrag als goed of niet goed kan beoordelen? Vandaar dat leerplanmakers vooral geïnteresseerd zijn in de processen die in mensen plaatsvinden als ze, op een bepaald niveau van ontwikkeling, een handeling uitvoeren, een probleem oplossen, een beslissing nemen of een houding aannemen. Als men de competenties en de manier van zijn van iemand analyseert, dan komt men uit op de beheersing van specifieke kennis en van algemene kennisstructuren, van technieken, van vaardigheden, van strategieën om taken aan te pakken, van referentiekaders om iets te beoordelen en van houdingen. Dat zijn tegelijk de leerdoelen die men de leerlingen helpt verwerven, en die in het curriculum een plaats krijgen. 9 In de formulering van elke doelstelling zit meer bepaald een verwijzing naar een inhoud (cultuurelement) en naar een beheersingsniveau. De inhouden zijn: feiten of conventies (bijvoorbeeld namen van plaatsen, meeteenheden), begrippen, relaties en structuren (bijvoorbeeld tijd- en ruimtestructuren, formules), technieken, werkstrategieën (bijvoorbeeld in stappen werken, schematiseren), attitudes en waarden. De beheersingsniveaus zijn: iets weten (een eenvoudige notie hebben of iets kunnen nadoen of reproduceren), iets echt inzien of aanvoelen, iets kunnen toepassen op expliciete vraag, iets volledig integreren in zijn gedrag (spontaan of uit zichzelf doen). Voorbeelden van inzien van een structuur: Eenvoudige vormen van samenklank herkennen en vergelijken (leerplan Muzische opvoedingmuzikale opvoeding), communicatieve elementen (zender, boodschap, ontvanger, omstandigheden, effect) begrijpen en interpreteren (leerplan Nederlands-lezen). Voorbeelden van het toepassen van een attitude: Kinderen kunnen constructief kritisch zijn (leerplan Wereldoriëntatie), een kind wil en durft spreken en is bereid aan gesprekken deel te nemen (leerplan Nederlands-spreken).

11 3.2 Leerplannen zijn meer dan lijsten met leerinhouden of leerstof Vroeger stond in de leerplannen zonder meer de leerstof die in de lessen aan bod moest komen, dat wil zeggen: de inhouden uit de verschillende domeinen van de menselijke cultuur. Nu geven de leerplannen aan wat een leerling met die stof of cultuurinhouden moet doen, hoe hij ze tot persoonlijke competenties moet verwerken. Leren is immers altijd iets actiefs of constructiefs. Die activiteit kan verschillende vormen aannemen. Het gaat zowel om zelf iets bedenken, ontwikkelen of oplossen als om het kennisnemen van de elementen van de cultuur, ze intensief ervaren of er je eigen voorstellingen aan koppelen. Het gaat om uit het hoofd leren, goed doorzien, beoordelen en kunnen smaken. 10 De leerplannen geven dus nog altijd de cultuur- of leerinhouden aan, maar die zijn wel als inhoudscomponent in de formulering van de leerdoelen verwerkt. Bij uitzondering zal bijvoorbeeld een reeks te verwerven begrippen in een aparte rubriek van het leerplan worden toegelicht. In het leerplan Nederlands-taalbeschouwing, strategieën en (inter)culturele gerichtheid wordt bijvoorbeeld aangegeven welke leestekens en woordtekens in welke klas moeten verworven zijn en welke woorden/begrippen de leerlingen dienen te leren om te kunnen reflecteren over klanken, woorden, zinnen en teksten. Het leerplan is voor de gebruiker een vakinhoudelijke referentiebron. Maar het is meer dan dat. Het geeft aan hoe de leerling op een bepaald domein competenter kan worden, hoe de leerling zijn ervaringen en kennis kan aanwenden om taken of problemen aan te pakken die hij in het reële leven ontmoet, en om situaties te kunnen beoordelen of waarderen (cf. competentiegericht onderwijs, taalvaardigheidsonderwijs). In de stappen die de leerling op weg naar zulke competentie zet (de leerlijn), zitten momenten van registreren en onthouden, van verwonderd zijn, van verbanden zien, van bewonderen wat de wereld te bieden heeft. Daarmee is tegelijk gesteld dat de input van wat de cultuur voortbracht en de actieve verwerking door de lerende, één geheel vormen. Bij leren wordt objectieve cultuur subjectieve (van de persoon deel uitmakende) cultuur. Hoever de school gaat in het ontsluiten van inhouden en in de graad van beheersing, hangt af van wat ze bij een bepaalde groep leerlingen realiseerbaar acht. Een goed leerplandoel is niet alleen wenselijk maar ook haalbaar voor de doelgroep waarvoor het leerplan is opgesteld, met name de leerlingen van de basisschool. Bij de presentatie van lijsten van doelen hoort nog de volgende opmerking. Het uiteenrafelen van het onderwijsaanbod in kenniselementen, vaardigheden en attitudes betekent niet dat die elementen apart onderwezen moeten worden. Vaak vormen ze een cluster, bijvoorbeeld in de vorm van een competentie waarmee iemand in een bepaalde context problemen aanpakt of taken uitvoert. Zo n clusters zijn de dingen waaraan in lessen gewerkt wordt.

12 4 HOE VERHOUDEN DE LEERPLANDOELEN ZICH TOT DE ONTWIKKELINGSDOELEN EN EINDTERMEN? De ontwikkelingsdoelen (voor de kleuterschool) en eindtermen (voor de lagere school) zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep. De eindtermen moeten door de leerlingenpopulatie waarvoor ze zijn opgesteld, worden bereikt. Ontwikkelingsdoelen en attitudinale eindtermen moet de school bij haar leerlingen nastreven. De Vlaamse Gemeenschap legt de minimumdoelen bij decreet vast. Het zijn onder andere criteria op basis waarvan de inspectie de minimale output van een school controleert. De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn geldig voor álle scholen, vanuit welk pedagogisch project ze ook werken. Leerplannen daarentegen zijn door de koepel van schoolbesturen voor alle scholen van de koepel en vanuit een gemeenschappelijk pedagogisch concept ontwikkeld. De individuele schoolbesturen geven namelijk aan de leerplanmakers van hun koepelorganisatie (het net) het mandaat om voor de school de leerplannen te maken. Een school moet trouwens over door de overheid goedgekeurde leerplannen beschikken om als school erkend te kunnen worden. 11 De scholen nemen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen in hun onderwijsaanbod mee vanuit hun leerplannen. In een leerplan zijn die doelen ook op een herkenbare wijze opgenomen, anders zou de overheid het leerplan niet hebben kunnen goedkeuren. Voor de gebruikers van de leerplannen is er daarom aan elk leerplan een concordantielijst toegevoegd. Daarin staat welke eindterm met welk(e) leerplandoel(en) overeenkomt. Voorbeeld van een eindterm (1.1) uit het leergebied wiskunde, domein getallen: 1.1 De leerlingen kunnen tellen en terugtellen met eenheden, tweetallen, vijftallen en machten van tien.g6 (G6 = doelstelling uit het deelleerplan getallenkennis) Een speciale categorie eindtermen zijn de leergebiedoverschrijdende eindtermen. Die moet de school in verschillende leergebieden of projecten bij haar leerlingen nastreven. Het gaat voor het basisonderwijs om: leren leren, sociale vaardigheden en ICT. Met alle leerplannen samen kan een team aan die leergebiedoverschrijdende doelen werken. Een screening van de leerplannen door de leerplanmakers toont aan dat dit mogelijk is.

13 5 DE ORDENING VAN DE LEERPLANDOELEN IN LEERLIJNEN Een leerplan onderscheidt zich van een lijst met ontwikkelingsdoelen en eindtermen niet alleen door het netgebonden karakter van het leerplan, maar ook doordat het de stappen (tussendoelen) aangeeft waarmee aan de einddoelen van een onderwijscyclus kan worden gewerkt. Die specifieke doelen voor de verschillende leerjaren of momenten van een leertraject worden geordend in een leerlijn. De leerlijn die het leerplan voorstelt, respecteert tegelijk: - de wijze waarop een kind leert (bijvoorbeeld van globale naar gedifferentieerde ervaring, van dicht bij de eigen ervaringswereld aanleunend naar meer van die directe ervaring verwijderd); 12 - de opbouw van een kennisstructuur of een vaardigheid (bijvoorbeeld eerst begrippen, dan enkelvoudige relaties, dan de structuren of regels die met die relaties worden samengesteld). Voor het opbouwen van een leerlijn combineren de leerplanmakers met andere woorden de psychologica van de lerende met de logica of de opbouw die de leerinhoud eigen is. In het leerplan wordt de leerlijn op twee manieren aangegeven: - door de volgorde waarin de doelen in de doelenlijst voorkomen (verticaal); - door naast elk doel met een streepjescode aan te geven welk beheersingsniveau in welk leerjaar het best wordt nagestreefd. Een stippellijn betekent dat de leerlingen kennismaken met activiteiten gericht op dat leerplandoel. Een dubbele lijn betekent dat de leerlingen de in het leerplandoel vermelde kennis, vaardigheden of attitudes geleidelijk opbouwen. Een zwarte, vette lijn betekent dat de leerlingen het leerplandoel verwerven en beheersen op een elementair niveau. Een grijze lijn betekent dat leerlingen de eerder verworven kennis of vaardigheden integreren, verdiepen of verbreden. Om het team te helpen aan het onderwijsaanbod een doordachte samenhang of opbouw te geven, koppelt het leerplan het beheersen van doelen aan leerjaren of leerlingengroepen. De verwijzing naar leerjaren of leerlingengroepen in de leerlijn impliceert echter niet dat voor de realisatie van het leerplan in de praktijk een organisatie volgens de traditionele jaarklassen de enig mogelijke is. Een school kan altijd voor een eigen groeperingsvorm van leerlingen kiezen (zoals de graadklas of niveaugroep).

14 WELVAART EN WELZIJN 1.7 Kinderen zien in hoe een samenleving er voor zorgt en zorgde dat aan de levensnoodzakelijke behoeften van zo veel mogelijk mensen voldaan wordt. jk ok OD/ET ET.4.3 ET.4.9 Dat houdt in dat ze: - ervaren, vaststellen en uiten dat de gemeenschap (bv. de overheid) in onze samenleving zorgt voor: ziekenhuizen, tehuizen, thuisverzorging, wegen, water- en energievoorziening, uitkeringen, onderwijs, gemeenschappelijk vervoer, - het nut en het belang van collectieve voorzieningen kunnen illustreren met voorbeelden uit hun leefwereld, - weten dat de overheid belastingen heft om al deze voorzieningen te kunnen betalen, ET.4.9 ET.4.3 Fragment uit het leerplan Wereldoriëntatie, bestaansdimensie mens en levensonderhoud (2010) 13 Het team kan de leerlijn die de leerplanmakers voorstellen bovendien aanpassen aan de specifieke kenmerken van de groepen en van individuele leerlingen. Meestal komt dat erop neer dat de leerkrachten de opeenvolging van de doelen behouden, maar de doelen bij sommige leerlingen op een hoger of een lager beheersingsniveau nastreven. Dat is tegelijk een manier om te differentiëren in het curriculum (zie volgende punt).

15 6 MET HET CURRICULUM DIFFERENTIËREN In de leerplannen staan geen aanwijzingen om wat je als leerkracht bij de leerlingen nastreeft (de doelen) aan te passen aan de verschillen tussen de leerlingen. Het team dat een leerplan gebruikt, moet zelf een onderscheid maken tussen wat het bijvoorbeeld als minimaal (door alle leerlingen te bereiken) beschouwt en wat niet. Differentiëren in het curriculum kan op twee manieren. Die komen overeen met de twee componenten in iedere doelstelling: de inhoud en het beheersingsniveau (zie 3). 14 Differentieert de leerkracht naar beheersingsniveau, dan maakt zij een verschil in de diepte. De leerkracht werkt met de zwakke en de sterke leerlingen aan dezelfde doelstellingen, maar zij houdt het bijvoorbeeld voor de zwakke leerlingen bij een minder snelle uitvoering of een minder open toepassing. Dat laatste is bijvoorbeeld een oefening waarin de leerlingen het type van probleem snel kunnen herkennen omdat het niet ver af ligt van de oefeningen in de les. Differentieert men naar de inhoud, dan maakt men een verschil in de breedte. Voor sommige leerlingen laat de leerkracht dan bepaalde doelen vallen. Met dat weglaten van doelen moeten leerkrachten wel zorgvuldig omgaan. Het team moet er namelijk op toezien dat het de volgende soorten doelen in elk geval behoudt: - Doelen die terugslaan op wat noodzakelijk is voor het leven van elk kind. Denk aan elementaire structuren en strategieën om zich in de ruimte en de tijd te oriënteren, zoals kloklezen, kaartvaardigheid of windstreken bepalen. Of denk aan elementaire relationele vaardigheden zoals zich als persoon present stellen, hulp vragen, zich discreet opstellen of leiding geven. - Doelen die essentiële schakels zijn om (elementaire) kennisstructuren en competenties op te bouwen. Zo is bijvoorbeeld elementaire getallenkennis nodig om in wiskunde te vorderen, of moeten kinderen hun ademhaling bewust kunnen gebruiken willen ze zuiver en expressief kunnen zingen. - Doelen die overeenkomen met de eindtermen. Dat zijn immers decretale minimumdoelen. Voor het doorvoeren van curriculumdifferentiatie kan het team onder andere terecht bij de pedagogische begeleiding die verschillende leerplannen vanuit dat oogpunt screende. Maar het kan die oefening ook zelf uitvoeren. Overigens is een leerplan altijd een blauwdruk die op het niveau van de individuele school kan worden bewerkt.

16 7 AANBEVELINGEN VOOR DE DIDACTISCHE AANPAK IN DE KLAS Hoewel een leerplan op de eerste plaats een plan van leerdoelen is, geeft het ook aan hoe de leerkracht in de klas tewerk kan gaan om die doelen door de leerlingen te helpen verwerven. Let wel, het gaat hier om aanbevelingen en niet om bindende opdrachten. Onder de titel Hoe werken we eraan?, Hoe pakken we dat aan? of Didactische organisatie vindt de leerkracht aanbevelingen omtrent: - het gebruik van geëigende werkvormen en leermiddelen; - de onderwijsstijl en het klimaat die bevorderlijk zijn voor het realiseren van de doelen van een leergebied of die in het algemeen het leren bevorderen; - de organisatie van de leerstof (cursorisch, zoals meestal in een handboek, of geïntegreerd in thema s en belangstellingspunten); - evaluatieprocedures die het leren van de leerling ondersteunen; 15 - groeperingsvormen van leerlingen zoals de heterogene jaargroep, homogene groepering naar vorderingen in de klas of klasdoorbrekend. Al die componenten van het onderwijsproces hebben, voor om het even welk leergebied, eenzelfde fundering. Ze sluiten aan bij de krachtlijnen van het opvoedingsconcept van waaruit de leerplannen worden ontwikkeld. Ze sluiten ook aan bij een objectieve analyse van de leerprocessen die bij het verwerven van de leerdoelen plaatsvinden. Met ander woorden: de wijze waarop mensen iets leren geeft aan hoe men moet onderwijzen, hoe men het ontwikkelings- of leerproces moet ondersteunen. Het algemene theoretische referentiekader omtrent leren, dat in alle leerplannen richting gaf aan de didactische aanbevelingen, was dat van de krachtige leeromgevingen (cf. sociaal-constructivisme). Dat is een referentiekader dat overigens goed verenigbaar is met het opvoedingsconcept zoals in punt 1 is toegelicht. Goed onderwijs is onderwijs dat voor de leerlingen een leeromgeving creëert met de volgende kenmerken: - Het onderwijs bouwt voort op wat er bij de leerling al is. Nieuwe leerervaringen kan de leerling zo verankeren in vroegere ervaringen, in wat hij al kent (cognitieve structuren), kan en is (zoals attitudes of overtuigingen).

17 - De onderwijsleeromgeving stimuleert de leerling om datgene wat hij ervaart of aangeboden krijgt, actief te verwerken. Daarom worden leerlingen onder andere met probleemsituaties of vragen geconfronteerd die net iets boven hun al bereikte ontwikkelingsniveau liggen en waarvoor ze zelf een oplossing moeten zoeken. Met wat ze al kennen en kunnen, en met de hulp van anderen construeren ze zo nieuwe kennisstructuren en vaardigheden. - De leersituaties, -activiteiten of -taken zijn realistisch. Ze sluiten zoveel mogelijk aan bij het leven van de leerling, bij datgene waar hij in zijn leven mee bezig is. De leerling kan zo de zin van wat hij aan het leren is ervaren. Die authenticiteit is essentieel voor de motivering van al wie leert. - Het ontwikkelings- of leerproces wordt op gang gebracht en gehouden door leerlingen in rijke ervaringssituaties te brengen en door cultuurelementen voor hen op een boeiende wijze te ontsluiten. De leeromgeving brengt de leerling zo in een zone van naaste ontwikkeling De leeromgeving nodigt de leerling uit tot gevarieerde toepassing en tot transfer van het geleerde in nieuwe situaties. Daartoe confronteert de leerkracht de leerlingen onder andere met realistische en vakdoorbrekende contexten (taken, thema s). Bij het reflecteren over de gevolgde aanpak gaat hij met de groep expliciet in op de toegepaste leerstrategieën en attitudes. - De onderwijsleeromgeving nodigt de leerling uit om te reflecteren op de relatie tussen zijn prestaties of vorderingen en datgene wat hij onderneemt. Zo bijvoorbeeld kan hij nadenken over de relatie tussen een eindproduct en de planmatigheid waarmee hij eraan werkte. Die reflectie stimuleert de leerling om zijn leren zelf in handen te nemen (zelfsturing). - De onderwijsleeromgeving schept kansen tot interactie en dialoog tussen leerling en leerkracht, en tussen leerlingen onderling. Leren is immers in belangrijke mate een communicatief en coöperatief proces. Denk aan: elkaar helpen, voor elkaar model staan, elkaar aanmoedigen, elkaar bekritiseren, elkaar aan het denken zetten of verwonderen. - Krachtige leeromgevingen stimuleren het analyseren van leeruitkomsten en het ontdekken van de oorsprong van vooruitgang en tekorten. Die feedback-informatie leidt tot het onmiddellijk bijsturen van het leerproces van de leerling. In krachtige leeromgevingen maken evaluatieprocessen met andere woorden deel uit van het onderwijsleerproces (zie punt 8).

18 Dat onderwijsprocessen aan de hierboven opgesomde didactische uitgangspunten dienen te voldoen, heeft directe gevolgen voor de keuze van ervaringssituaties (ontwikkelingsplan) en didactische werkvormen. Het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool onderscheidt vier ervaringssituaties: - zelfstandig spelen (en activiteiten zoals zelfstandig bouwen in de bouwhoek, vrij knutselen of vrij spelen zonder keuzebeperkingen); - explorerend beleven (en activiteiten zoals actieve waarneming, ergens op bezoek of exploratie gaan, actieve huishoudelijke activiteit); - ontwikkelingsondersteunend leren (en activiteiten zoals wiskundig moment, oefenen van schrijfpatronen, luisterspelletje); - ontmoeten (en activiteiten zoals onthaal, vieren van een jarige, gebedsmoment, samen zingen). Dat zijn allemaal doelbewust gekozen momenten waarin een kleuter kansen krijgt om spelenderwijs, zelfwerkzaam en betrokken ervaringen op te doen die zijn ontwikkeling ondersteunen. Ze zijn alle vier evenwaardig maar afhankelijk van het kind en vooral naar gelang het doel dat vooropstaat, is de ene ervaringssituatie wel meer aangewezen dan de andere. 17 In de leerplannen komen bij de toelichtingen over de aanpak diverse didactische werkvormen ter sprake. Ook voor de werkvormen is het zo dat er veel waardevolle manieren van werken naast elkaar bestaan. Nergens in het leerplan worden welbepaalde werkvormen als waardevoller dan andere voorgesteld. De aard van het te bereiken doel en de aard van de leerlingen bepalen namelijk in sterke mate of een aanpak de meest waardevolle is of niet. Het is dus de verscheidenheid in de leerplandoelen en de aard van de lerende die verscheidenheid in onderwijsleeractiviteiten of werkvormen aan de praktijk opleggen. Sommige doelen vragen meer receptieve activiteiten (luisteren, observeren, nadoen ), voor andere doelen is de constructieve of creatieve inbreng van de leerlingen essentieel. Sommige doelen vragen sterk voorgestructureerde activiteiten en directe instructie, voor andere biedt een zeer open ervarings- of probleemsituatie (bijvoorbeeld projecten) de meeste leerstimuli. Wel is het zo dat, welke werkvorm men ook toepast, de basiskenmerken van een krachtige leeromgeving (zie boven) in één of andere verhouding aanwezig moeten zijn. Ook met betrekking tot andere methodische aspecten dan werkvormen, doen de leerplannen genuanceerde suggesties. Wat de beste groeperingsvorm is, wat de beste organisatievorm van de leerstof is, wat de beste leermiddelen zijn het antwoord hierop hangt van veel factoren af. Vooral de aard van het leerdoel is telkens zeer bepalend. En natuurlijk ook weer factoren zoals: de aard van het lerende kind (intelligentie, emotionele ontwikkeling ), de aard en competenties van de leerkracht of de materiële omgeving. Kortom, het zou altijd verkeerd zijn, mocht een leerplan absolute uitspraken doen over hoe er in de klas en op school moet gewerkt worden of over de beste methode.

19 8 LEERLINGENEVALUATIE 8.1 De leerdoelen als criterium De leerdoelen uit de leerplannen vormen de belangrijkste criteria voor de evaluatie. Dat wil vooral zeggen: voor het beoordelen van wat de leerling leerde (criteriumgerichte evaluatie). Die doelen zijn zeer verschillend van aard. Sommige zijn gemakkelijk meetbaar en andere zijn dat veel moeilijker. Willen leerkrachten op een geldige wijze nagaan of een leerling de verschillende doelen van het leerplan bereikt, dan zullen ze even verschillende instrumenten moeten aanwenden. Voor de gemakkelijk meetbare doelen kunnen instrumenten worden gebruikt die aan hoge objectiviteitseisen voldoen. Voor complexe en non-cognitieve doelen daarentegen, zal het verzamelen van gegevens altijd met een zekere graad van subjectiviteit gepaard gaan. Denk aan de observatie van attitudes of aan het evalueren van werkstukken Gericht op de ondersteuning van leerprocessen Bij de evaluatie komt het er altijd op aan zicht te krijgen op de processen die aan prestaties (producten, uitwendige handelingen ) ten grondslag liggen. Een evaluatie die gericht is op de kwaliteitsverhoging van de leerprocessen moet met andere woorden doordringen tot de manier waarop een leerling een leertaak aanpakte om een bepaalde prestatie te leveren of een bepaald resultaat te bekomen. In het bijzonder is de leerlingenevaluatie ook gericht op het ontdekken van de vorderingen die een leerling maakt. Zeker als de school brede zorg in haar opvoedingsproject heeft ingeschreven. De kwaliteit van het leerproces en de mate waarin een leerling vorderingen maakt, bepalen dus de beoordeling en bijvoorbeeld niet zozeer de verhouding van de prestatie van de leerling tot die van zijn klasgroep (groepsnorm). De evaluatie dient immers om het leerproces van de leerling te ondersteunen. Om dat te kunnen doen, moet de feedback snel op het onderwijsleerproces volgen en moet hij rechtstreeks naar het leerproces (de gekozen oplossing, de leerweg, de ingesteldheid ) verwijzen. Evalueren omvat immers naast beoordelen ook bijsturen of bevestigen. Goede evaluatie draagt, net zoals onderwijsprocessen in het algemeen, bij tot de verbetering van de kwaliteit van het leren. Ze is voor de leerling ook veeleer motiverend dan bedreigend. Ze gaat immers over hoe hij leert en niet over hoe hij is. De evaluatie is ten slotte niet enkel een zaak van externen (leerkrachten). Als de leerkracht de verantwoordelijkheid voor het evalueren gaandeweg bij de leerling zelf legt, wordt evalueren voor de leerling een motor van leren. Door meer bepaald de leerlingen te leren reflecteren op hun eigen vorderingen en door ze hun prestaties te leren toetsen aan bepaalde criteria, wordt voor hen de weg ontsloten om het leren en de ontwikkeling zelf te sturen.

20 Leerlingenevaluatie die zo wordt opgevat, doet tegelijk recht aan de specifieke behoeften van elke leerling. Ze is een instrument van differentiatie. 8.3 Rapporteren Het rapporteren is een proces dat het hele evaluatieproces flankeert. In wezen is rapporteren communiceren over de drie componenten van het evaluatieproces: vaststellen, beoordelen en bijsturen of nieuwe keuzes helpen maken. De rapportering gaat ook over alle gebieden waarvoor er leerplannen zijn en waarop geëvalueerd wordt. Ze beperkt zich bijvoorbeeld niet tot de zeer objectief meetbare doelen uit het curriculum, zoals elementaire kennisinhouden en het toepassen van technieken in gesloten taakomgevingen. Ze gaat bijvoorbeeld ook over het gevarieerd kunnen toepassen van strategieën en attitudes in open probleemsituaties. Rapporteren kan, net zoals communiceren in het algemeen, verschillende vormen aannemen. Rapporteren kan formeel en informeel zijn, schriftelijk en mondeling, met verwijzing naar kwantitatieve gegevens (bijvoorbeeld het aantal goede antwoorden) of naar kwalitatieve gegevens die vooral via observaties worden verzameld. De rapportering is, net zoals de evaluatie in het algemeen, een instrument om de ontwikkeling van de leerling te ondersteunen. Goede communicatie met al wie bij die ondersteuning betrokken is, kan immers zorgen voor passende hulp. 19 Wat de meest aangewezen vorm van rapporteren is, hangt andermaal van verschillende factoren af. Dat is niet in het minst de aard van de nagestreefde leerdoelen waar het rapport op terugslaat. Voor rapportering over complexe doelen bijvoorbeeld zullen cijfergegevens alleen wellicht niet volstaan. Daarvoor is het gesprek met de ouders en de leerlingen essentieel.

21 9 AANWENDING VAN DE ONDERWIJSTIJD Beslissingen over de aanwending van de onderwijstijd gaan zowel over hoeveel tijd er voor de realisatie van de leerplannen dient te worden voorzien als over de wijze van verroostering van die tijd. 20 De globale hoeveelheid tijd die voor de verschillende leerplannen wordt voorzien, is gekoppeld aan het doelenpakket van de verschillende leerplannen van de basisschool. De verdeelsleutel voor de totale beschikbare onderwijstijd stemt overeen met het gewicht dat verschillende leergebieden en hun leerplannen in het totale onderwijsaanbod krijgen. Iets wat op zijn beurt met de kenmerken van het opvoedingsproject overeenstemt. Zo dragen dat project en het geheel van de leerplannen onder andere bij tot een evenwichtige ontplooiing van de leerling op verschillende gebieden van de persoonlijkheid. Dat evenwicht moet ook in de tijdsbesteding doorheen de hele basisschool herkenbaar zijn, bijvoorbeeld in voldoende tijd voor psychomotorische en muzische ontwikkeling. Elk leerplan bevat, in de vorm van een percentage, een raming van het vereiste aandeel in de totale onderwijstijd. Zo voorzien de leerplanmakers zowel voor wiskunde als Nederlands bijvoorbeeld ongeveer 20 procent van de onderwijstijd. Die globale raming van de onderwijstijd moet flexibel worden opgevat. Het relatieve aandeel van een leerdomein of een ontwikkelingsaspect kan bijvoorbeeld verschillen naargelang van de school (en haar accenten in het pedagogisch project) en naargelang van de leerlingengroepen (leerjaren of klassen). Voor jonge leerlingen gaat er bijvoorbeeld meer tijd naar het mondelinge dan naar het schriftelijke taalgebruik. De toepassing van een algemene verdeelsleutel voor de onderwijstijd is iets anders dan de verroostering van de beschikbare tijd. Het rooster of de verdeling van de tijd voor een bepaalde leerlingengroep over een bepaalde periode (een week of veertien dagen bijvoorbeeld) kan - altijd met inachtneming van de verdeelsleutel - verschillende vormen aannemen. Activiteiten die sterk aan een leergebied gebonden zijn, kunnen op verschillende wijzen worden gecombineerd met geïntegreerd werken. In de leergebiedgebonden activiteiten (bijvoorbeeld de lessen wiskunde) zul je als leerkracht veelal volgens een cursorische lijn of stap voor stap aan een doelenpakket werken. Bij geïntegreerde onderwijseenheden (van bijvoorbeeld een halve dag tot enkele dagen) worden de grenzen van een leergebied doorbroken. Het uitgangspunt is een situatie waar de leerlingen zich sterk bij betrokken voelen, een thema, een belangstellingscentrum, een project of een animatiemoment. Zo n organisatievorm van onderwijs bevordert de transfer van het geleerde. Hij sluit aan bij de manier waarop kinderen de wereld benaderen. Hij laat de zinvolle samenhang van het geleerde ervaren. Hij creëert ten slotte een leeromgeving waarin leergebiedoverschrijdende doelen (en transfer) bijna vanzelf aan bod komen. Binnen iedere organisatievorm kan de leer- en onderwijstijd ook per individuele leerling verschillen. Zulke variatie is een krachtig middel om te differentiëren in de aanpak, al dan niet in combinatie met differentiatie in doelen en leerinhoud (curriculumdifferentiatie).

22 10 MET HET TEAM DE LEERPLANNEN REALISEREN Een leerplan-als-product is een referentiekader om op school gezamenlijk en planmatig een onderwijsaanbod te realiseren. Dat proces impliceert onder andere dat de teamleden afspraken maken omtrent een goede afstemming van wat er in de verschillende leerlingengroepen (klassen) op het programma staat. Die afstemming slaat vooral terug op verticale en horizontale samenhang van wat er op school wordt nagestreefd en op gelijkgerichtheid in de aanpak Verticale samenhang De teamleden moeten er via overleg voor zorgen dat het onderwijsleerproces voor de leerlingen van de eerste kleuterklas tot het einde van de lagere school volgens één ononderbroken lijn verloopt. Dat betekent onder andere dat hiaten of overlappingen in het aanbod worden weggewerkt en dat nagegaan wordt of de gebruikte bronnen en handboeken (methoden) de leerlijn die in het leerplan voorgesteld wordt, respecteren. Richtinggevend bij zulk overleg zijn de codes die naast elk leerplandoel staan vermeld. Als iedere leerkracht effectief in haar activiteiten aan bod laat komen wat als te realiseren in die groep (vette streep) staat aangegeven, dan is een continue leerlijn al grotendeels verzekerd. 21 Daarnaast dient het team ook afspraken te maken over inhouden en procedures die niet in het leerplan opgenomen zijn, omdat de leerplanmakers niet alles tot op het concreetste niveau in het leerplan vastleggen. Bijvoorbeeld: Voor welke notitiewijze van wiskundige bewerkingen kiezen we? Welke thema s voor wereldoriëntatie komen in de verschillende leerjaren aan bod? Hoe zorgen we voor een systematische verdieping, accentverlegging of verbreding bij herhaling van een zelfde thema (concentrische organisatie)? Welke afspraken maken we met de leerlingen in verband met het plannen van het werk (aspect van leren leren)? 10.2 Horizontale samenhang Het team dient ook na te gaan hoe het één zinvol samenhangend geheel kan maken van de doelenpakketten die over verschillende leerplannen en deelleerplannen verdeeld zijn, en van de verschillende activiteiten die daarvoor worden opgezet. Dat kan door relaties te helpen leggen tussen wat in de ene les (en leergebied) en de andere aan bod komt, of door met thema s of belangstellingscentra te werken of door met verschillende leerkrachten aan eenzelfde thema of project te werken. Zeker wanneer verschillende leerkrachten voor eenzelfde groep instaan, is het leggen van dwarsverbindingen tussen leergebieden een aandachtspunt. Denk bijvoorbeeld aan de afstemming van de lessen bewegingsopvoeding op wat er in de andere lessen aan de orde is. Een goede horizontale samenhang zorgt ervoor dat het onderwijs aansluit bij de wijze waarop het kind met de wereld in contact komt. Die wereld is voor het kind niet in vakken opgedeeld maar vormt één ervaringscontext.

23 Het wegnemen van beschotten tussen de leergebieden bevordert ook de transfer van het geleerde van het ene toepassingsgebied naar het andere, en dus het verwerven van algemeen toepasbare kennis, vaardigheden en attitudes. Denk bijvoorbeeld aan het ontdekken van relaties en structuren die met de volgorde in de tijd te maken hebben of aan strategieën om de tijd te schatten of aan de gerichtheid om efficiënt met je tijd om te gaan Gelijkgerichte aanpak Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn niet alleen gebaat bij een samenhangend onderwijsinhoudelijk aanbod (de wat-vraag), maar ook bij een onderwijsaanpak die door alle leerkrachten vanuit een gedeeld onderwijsconcept wordt toegepast. We verwijzen daarbij naar de kenmerken van een krachtige leeromgeving (punt 7). Die gelijkgerichtheid impliceert dat het team naar afstemming zoekt op het gebied van: 22 - het toepassen van didactische werkvormen; - het combineren van cursorische, thematische en geïntegreerde onderwijsleertrajecten; - het verdelen van de onderwijstijd over de verschillende leergebieden (zie punt 9); - het differentiëren via de didactische aanpak en eventueel ook via de leerdoelen (punt 6); - het aanwenden van onderwijsmedia (o.a. ICT); - het evalueren van de leerlingen en het rapporteren (punt 8). Één van de middelen om die afstemming te bevorderen is, behalve veel communiceren en overleggen, het klasdoorbrekend werken Schoolwerkplanning en leerplanbeleid Met een goede schoolwerkplanning kan de school zorgen voor een beleid inzake de toepassing van leerplannen. Meer bepaald is het schoolwerkplan het aangewezen instrument om al datgene wat over de toepassing van de leerplannen in het team wordt afgesproken, ook vast te leggen. Vanuit zijn planning kan het team regelmatig op een of ander aspect van de werking terugblikken. Het kan prioriteit geven aan sommige vernieuwingen of bijsturingen. Het schoolwerkplan biedt ook een referentiekader om nieuwe teamleden snel in de geplande en aan de gang zijnde initiatieven mee te nemen. Het systematisch realiseren van het curriculum is zowel bij de interne kwaliteitszorg als met betrekking tot de externe verantwoording (inspectie) een kerntaak. Om een leerplan effectief in praktijk te brengen is het vooral belangrijk dat de instrumenten om onderwijs te realiseren met de doelen van het leerplan overeenstemmen. Bij de schoolwerkplanning zal het dan ook dikwijls gaan over het vastleggen van afspraken die ervoor zorgen dat de leerplannen en in het bijzonder de leerplandoelen en hun indeling goed terug te vinden zijn in: - activiteitenplannen, lesvoorbereidingen en jaarplannen voor het onderwijsaanbod aan een leerlingengroep; - de agenda van de leerkrachten.

24 Afspraken in het schoolwerkplan zorgen er ook voor dat de leerplannen richtinggevend zijn bij het kiezen van: - schoolboeken, leerpakketten, documentatiebronnen voor de leerlingen en educatieve software; - evaluatie-instrumenten (toetsen, observatie-instrumenten, een leerlingvolgsysteem ); - de wijze van rapporteren. Als het leerplan in al die instrumenten verwerkt zit, dan zal de implementatie van het leerplan er automatisch door bevorderd worden. Vooral de koppeling van de lesvoorbereiding aan de doelstellingen die het leerplan voorschrijft, is voor de leerkracht een dagdagelijks aandachtspunt. Daar wordt in de volgende en afsluitende paragraaf nog even op ingegaan. 23

25 11 DE LEERPLANNEN EN DE VOORBEREIDING VAN DE ONDERWIJSPRAKTIJK Bij het plannen van activiteiten of het voorbereiden van lessen dient de leerkracht de leerplandoelen en hun ordening als leidraad te nemen. In het bijzonder dient de leerkracht in de kleuterschool ervoor te zorgen dat de activiteiten of ervaringssituaties die zij voorziet bijdragen tot de realisatie de ontwikkelingsaspecten van het Ontwikkelingsplan, van de leerplandoelen voor het kleuteronderwijs en van de daarmee overeenstemmende decretale ontwikkelingsdoelen (zie punt 4). De leerkracht van de lagere school dient erop toe te zien dat haar lessen bijdragen tot de realisatie van de doelen die voor haar leerlingengroep in het leerplan staan vermeld en van de daarmee overeenstemmende eindtermen. Dat is voor (klas)leerkrachten in het basisonderwijs een hele opdracht. Zij staan immers voor vrijwel alle leergebieden in en moeten dus alle leerplannen realiseren. 24 Die opdracht wordt voor de leerkrachten wel al eenvoudiger wanneer ze gebruik maken van leermiddelen (handboeken, leerpakketten ) waar de band met de leerplandoelen goed herkenbaar is. Een degelijk handboek volgt bijvoorbeeld een leerlijn. Als die leerlijn overeenstemt met de volgorde van de doelen uit het leerplan, dan werkt de leerkracht conform het leerplan. Maar onderwijzen is natuurlijk niet te reduceren tot het uitvoeren van wat handboeken en dergelijke voorschrijven. De eigenlijke basis voor de onderwijspraktijk zijn de lesvoorbereiding en vormen van planning die de leerkrachten zelf uitwerken. Het is niet zo eenvoudig om doelstellingen uit de verschillende leerplannen en het Ontwikkelingsplan te selecteren. Om de leerkracht bij die opdracht te ondersteunen, ontwikkelde VVKBaO een specifieke zoeker. Die staat op de website ( Behalve het feit dat met dergelijke zoekinstrumenten het leerplan vlot in de planning van het onderwijs kan worden verankerd, is er ook het voordeel dat de planlast voor de practici niet buitensporig groot wordt. Het is hoe dan ook aan de school zelf om concrete afspraken te maken over lesvoorbereidingen en het bijhouden van de gerealiseerde leerplandoelen. Een leerplan is weliswaar de belangrijkste leidraad voor doelgericht en systematisch werken aan de ontwikkeling van de leerlingen, maar de eigenlijke realisatie van het leerplan is een opdracht van de school. De afspraken in verband daarmee legt ze vast in haar eigen schoolwerkplan.

26 Afgiftekantoor: 9100 Sint-Niklaas 1 P tijdschrift van VVKBaO Guimardstraat Brussel tweemaandelijks augustus-september 2008 Leerplannen info en bestellen 1 Info over de leerplannen Op ( > inloggen > pedagogisch-didactisch > leerplannen) vind je informatie over elk leerplan. Je kunt de leerplannen er ook downloaden (in pdf). In het luik pedagogisch-didactisch vind je voorts informatie rond het organiseren van de klaspraktijk. 2 Bestellen Je kunt de leerplannen ook in boekvorm aankopen. Surf naar Ga naar de rubriek Uitgaven VVKBaO bestellen en volg de bestelprocedure. School+visie in dit + Taalbeleid voeren op de basisschool + Concentratiescholen nummer doen het even goed + Ik ben Ik + Hoe was je IDP rapport? + 01 Het werken met de leerplannen en de toepassing in de concrete onderwijspraktijk evolueert. Daarom actualiseert het Verbond van het katholiek basisonderwijs de visie en de toepassing ervan op de klasvloer regelmatig. Dat lees je in School+visie. Het tijdschrift is gratis voor de leden van VVKBaO. Een extra abonnement kost 20 euro voor leden, 30 euro voor niet-leden. Een studentenabonnement kost 20 euro. Je kunt een abonnement aanvragen door een te sturen naar schoolvisie@vsko.be. Op onze website kun je elk nummer lezen en downloaden. Je moet wel inloggen. 25

27 VISIESTUKKEN Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen (2000) 26 Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 2000 Een referentiewerk voor scholen bij het ontwikkelen van een schooleigen opvoedingsproject en daarbij aansluitende kwaliteitszorg. De bundel bevat documentatiemateriaal omtrent de visie op opvoeding en onderwijs die katholieke basisscholen delen. Het Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs (OKB) bestaat uit een ringmap met de volgende delen: - opdrachten (basistekst) - uitdieping van de basistekst - uitbreiding (met teksten voor verdere bezinning of uitwerking van de opdrachten) - kwaliteitskenmerken (o.a. voor zelfanalyse) - bibliografie. Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen (2000) Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen De opdrachten zijn de kern van het Opvoedingsconcept voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen. De brochure bevat de teksten van het eerste hoofdstuk uit die omvangrijkere bundel. VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 2000 Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (2000) Het Ontwikkelingsplan biedt het team van de kleuterschool een referentiekader voor onderwijs en opvoeding dat aansluit bij de specifieke kenmerken van de jongste leerlingen. Het biedt zowel inspiratiebronnen voor visieontwikkeling als concrete instrumenten om de doelstellingen van goed kleuteronderwijs in de praktijk te realiseren. Onderdelen: - wegwijzers voor goed kleuteronderwijs; - de praktische realisatie van goed kleuteronderwijs; - ontwikkelingsaspecten (kwaliteiten waaraan volgens bepaalde ontwikkelingslijnen wordt gewerkt).

28 LEERPLANNEN VOOR DE BASISSCHOOL Bewegingsopvoeding (2011) Katholiek Basisonderwijs > BEWEGINGSOPVOEDING Het leerplan bevat de hedendaagse visie op bewegingsopvoeding waarbij de totale persoonlijkheidsontwikkeling van de bewegende leerlingen centraal staat. De leerplandoelen gelden zowel voor het kleuter- als het lager onderwijs. Frans (2010) Katholiek Basisonderwijs In het leerplan staat functioneel taalgebruik centraal. Het uitgangspunt is dat een taal kunnen (via allerlei taaltaken) belangrijker is dan een taal kennen. Er is in het leerplan met andere woorden aandacht voor die lexicale en grammaticale elementen die leerlingen moeten kennen om in het Frans te kunnen communiceren. 27 > FRANS Het leerplan behandelt voorts ook de strategieën die leerlingen moeten beheersen om dergelijke taaltaken aan te pakken. Om hun taalgebruik te verbeteren, is het belangrijk dat leerlingen hierop leren reflecteren. Aangezien Frans een vreemde taal is, wordt ook aandacht besteed aan de interculturele component. Mediaopvoeding (2012) Katholiek Basisonderwijs > MEDIAOPVOEDING Het leerplan biedt een antwoord op de evoluties binnen het medialandschap, het veranderde gezicht van de jonge mediagebruiker en de recente beleidsontwikkelingen. De mediaopvoeding die het nieuwe leerplan vooropstelt, draait rond drie te ontwikkelen basiscompetenties: mediageletterdheid, mediawijsheid, technische en instrumentele competenties.

29 Muzische opvoeding - Algemeen deel (1999) MUZISCHE OPVOEDING Algemeen deel Leerplan In dit overkoepelende deel worden de krachtlijnen van muzische of kunstzinnige opvoeding toegelicht en verwerkt in algemene doelen die bij kunstzinnig creëren en beschouwen voorop staan. Er wordt vooral ingegaan op wat gemeenschappelijk is aan muzische processen, op het ontwikkelen van een muzische grondhouding en op het belang van een geïntegreerde benadering van wat de verschillende deelleerplannen voorschrijven. VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 1999 Muzische opvoeding - Beeldopvoeding (1999) 28 In dit deelleerplan gaat het over muzische beleving en expressie met beelden: twee- en driedimensionaal beeldmateriaal en tekstuele werkvormen. Bijzondere aandacht gaat onder andere naar het systematisch verkennen en hanteren van beeldaspecten als middel om de zeggingskracht van de expressie te vergroten. Muzische opvoeding BEELDOPVOEDING Deelleerplan VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 1999 Muzische opvoeding - Bewegingsexpressie (1999) Waar bij bewegingsopvoeding het accent ligt op handelingsmotoriek, gaat het bij bewegingsexpressie over uitdrukkingsmotoriek, zoals die onder andere in dansexpressie en (panto)mime aan bod komt. Dit deelleerplan geeft aan hoe kinderen de stap kunnen zetten van expressief bewegen naar bewuster en verfijnder bewegingsexpressie. Muzische opvoeding BEWEGINGSEXPRESSIE Deelleerplan VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 1999

30 Muzische opvoeding - Dramatisch spel (1999) In dramatisch spel uiten en verwerken kinderen hun ervaringen, ideeën en gevoelens in doe-alsof-situaties, door middel van woord en gebaar, beeld en klank. Verschillende spelmogelijkheden en de daarbij horende doelen worden in dit deelleerplan toegelicht. Muzische opvoeding DRAMATISCH SPEL Deelleerplan VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 1999 Muzische opvoeding - Muzikale opvoeding (1999) Muzische opvoeding MUZIKALE OPVOEDING Deelleerplan Vocaal en instrumentaal musiceren (muzikale expressievormen), de omgang met klank en muziek als communicatiemiddelen verfijnen en muzikale ervaringen op een persoonlijke manier verwerken, zijn de kerndoelen van dit deelleerplan. De indeling van de doelen gaat terug naar de verschillende muzikale omgangsvormen: klank en muziek beleven, muziek maken, luisteren naar muziek, muziek noteren, op muziek bewegen, muziek ontwerpen en over muziek communiceren. 29 VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 1999 Muzische opvoeding - Muzisch taalgebruik (1999) Een dimensie van taal is de muzische of kunstzinnige omgang met taal, zoals bij creëren of beschouwen van poëzie, speels woordgebruik en genieten van lectuur. In dit deelleerplan wordt die taaldimensie als domein van het muzische speciaal belicht. Muzische opvoeding MUZISCH TAALGEBRUIK Deelleerplan VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 1999

31 Nederlands - Lezen (2000) Dit deelleerplan gaat over verschillende vormen van lezen: ontluikend lezen, technisch lezen, begrijpend lezen en allerlei varianten van toegepast lezen. Er gaat zowel aandacht naar de talige boodschap als naar de niet-talige boodschappen en allerlei communicatieve aspecten die bij lezen in het geding zijn. Nederlands LEZEN Deelleerplan VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 2000 Nederlands - Luisteren en spreken (2000) 30 Luisteren en spreken vormen de twee domeinen van mondeling taalgebruik. Omdat beide domeinen sterk met elkaar verweven zijn, worden ze ook samen behandeld. Nederlands LUISTEREN & SPREKEN Deelleerplan VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 2000 Nederlands - Schrijven (2000) Nederlands SCHRIJVEN Deelleerplan Schrijven en lezen zijn samen de twee luiken van schriftelijk taalgebruik. De leerplandoelen gaan zowel over communicatieve, schrijfstrategische als taalbeschouwelijke vaardigheden. Een apart hoofdstuk is gewijd aan de doelen en leerinhouden van spellingonderwijs. Dit deelleerplan gaat niet in op de schrijftechnische, voornamelijk motorische vaardigheden. Die worden behandeld in het leerplan Schrift. VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS 2000

32 stock Nederlands - Taalbeschouwing, strategieën, (inter)culturele gerichtheid (2010) Katholiek Basisonderwijs > Taalbeschouwing > Strategieën > (Inter)culturele gerichtheid > NEDERLANDS Taalbeschouwing Mensen leren taal niet alleen door haar te gebruiken. Ze denken daar ook voortdurend over na. Taalgebruik en taalbeschouwing zijn de twee pijlers waarop taalontwikkeling steunt. De brede taalbeschouwing heeft aandacht voor taalgebruik en taalsysteem. Strategieën Elke taalgebruiker zet strategieën in vóór (oriënteren, voorbereiden, afstemmen), tijdens (uitvoeren) en na (controleren en reflecteren) het luisteren, lezen, spreken en schrijven. (Inter)culterele gerichtheid Dit deel beschrijft een geheel van kennis, vaardigheden en attitudes met betrekking tot het Nederlands waarover leerlingen moeten beschikken om op een adequate en flexibele wijze om te gaan met diversiteit in sociale interacties en kennisinhouden. Bij het leerplan Nederlands hoort ook Krachtlijnen. Deze publicatie behandelt de algemene principes en de wetenschappelijke inzichten waarop het leerplan Nederlands gebaseerd is. 31 Rooms-katholieke godsdienst voor het lager onderwijs in Vlaanderen (2000) Dit leerplan is opgevat als kompas voor de leerkrachten roomskatholieke godsdienst, opdat zij hun taak op een eigentijdse manier kunnen vervullen. Als levensbeschouwelijk vak werkt het vak rooms-katholieke godsdienst samen met andere leergebieden of vakken en met de gehele werking van de school. Het leerplan is een bijdrage tot de realisatie van het opvoedingsproject van de basisscholen in Vlaanderen, die zich inzetten voor de vorming van de gehele persoonlijkheid van kinderen en hun groei als mens. Dit leerplan is een uitgave van Licap. Het kan worden besteld op