AANWENDING VAN DE ONDERWIJSTIJD IN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS

Transcriptie

1 AANWENDING VAN DE ONDERWIJSTIJD IN HET KATHOLIEK BASISONDERWIJS Jan Saveyn (2003), Machteld Verhelst (2013) Aanwending van de onderwijstijd,

2 INHOUD Inhoud... 2 Inleiding Onderwijstijd in drie betekenissen... 4 Principes... 4 Wettelijk kader... 5 Een verdeelsleutel die aansluit bij de leerplannen Een algemeen referentiekader Aanwending van lestijden Tijdsverdeling in lestijden Toelichting bij de leergebieden en de leerplannen Tijdsverdeling over de leerlingengroepen en de leerjaren heen Beleidsruimte voor het schoolteam Organisatie van de onderwijstijd op schoolniveau Binnen een jaarklassensysteem Binnen andere systemen Roosters voor de verschillende leerlingengroepen Organisatie van de onderwijstijd voor een leerlingengroep of klas De algemene verdeelsleutel Evenwicht tussen een vaste (zich herhalende) en een flexibele toepassing van het rooster De horizontale samenhang tussen de leerdomeinen uit een leergebied tot zijn recht laten komen Tijd voor leergebiedgebonden activiteiten, én tijd voor geïntegreerd werken Ruimte voor een gedifferentieerd aanbod en voor zorgverbredende activiteiten Klasdoorbrekend werken Spreiding van de activiteiten of onderwijseenheden volgens het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen Samenvatting en nabeschouwing Aanwending van de onderwijstijd,

3 INLEIDING De doordachte aanwending van de onderwijstijd is een belangrijk aspect van de interne kwaliteitszorg binnen een school. Het is in de eerste plaats een zaak voor het schoolbestuur dat de eindverantwoordelijkheid draagt over de organisatie van het onderwijs. Toch zijn ook de directie en het lerarenteam betrokken partij. Zij organiseren de voorziene lestijd namelijk effectief en zo efficiënt mogelijk in de school en in de klassen. Denk onder meer aan de invulling van de beschikbare tijd in functie van de te realiseren doelen (leergebiedgebonden en leergebiedoverschrijdend) en in functie van de noden van hun leerlingen. Deze nota bevat aanwijzingen om de organisatie van de onderwijstijd aan te pakken. Omdat VVKBaO haar scholen wil aanmoedigen om een schoolspecifiek beleid te voeren vanuit een eigen specifieke schoolwerkplanning, bevat deze tekst geen concrete en uniforme voorschriften in de vorm van lessenroosters. Scholen die er nood aan hebben, kunnen zich vanzelfsprekend wel laten ondersteunen door de pedagogische begeleiding die samen met hen de aanwending van de onderwijstijd vanuit de concrete schoolcontext kan benaderen. In deze nota komen eerst de principes aan bod waar een dergelijke aanwending van de onderwijstijd op steunt. Beslissen over die aanwending is immers geen louter technische aangelegenheid, maar een element van werken aan de pedagogische en organisatorische kwaliteit van het onderwijs. Vervolgens wordt het wettelijk en reglementair kader geschetst waarbinnen de school elke beslissing dient te nemen. Aansluitend bij de krachtlijnen en het doelenpakket van de leerplannen, wordt daarna voor de beschikbare onderwijstijd een algemene verdeelsleutel voorgesteld. De nota besluit met suggesties om op het niveau van de hele school en op dat van afzonderlijke leerlingengroepen een concrete planning uit te werken. Aanwending van de onderwijstijd,

4 1 ONDERWIJSTIJD IN DRIE BETEKENISSEN Onderwijstijd is de tijd waarbinnen de leerlingen aan de begeleidende leerkracht(en) zijn toevertrouwd, individueel of in groep. Het gaat dus niet over de onderwijsopdracht of de prestaties van de leerkrachten. Het begrip onderwijstijd krijgt een verschillende betekenisinhoud naargelang de graad van concretisering op het macro-, meso- en microniveau. We onderscheiden drie betekenissen: De tijd die nodig is om een leerplan (doelen van een leergebied) te realiseren gedurende het basisonderwijs (macroniveau). Het gaat hier over een globale raming van de tijd die nodig is voor de realisatie van een leerplan en dat in verhouding met de totale tijd waarover men in het basisonderwijs beschikt. Voor de overheid heet dat de 'studielast'. Het zijn vooral de leerplanmakers die uitgaande van een algemene verdeelsleutel die raming moeten maken. De onderwijstijd zoals de school die organiseert of verdeelt (mesoniveau). Die houdt de verdeling in van de globale onderwijstijd naar niveaus (kleuteronderwijs / lager onderwijs) en per leerlingengroep. De onderwijstijd wordt in die tweede betekenis gekoppeld aan de specifieke schoolorganisatie (leerlingengroepen) en aan de accenten uit het schooleigen opvoedingsproject. Zo komt men op school tot afspraken in verband met de roosters. De tijdsverdeling geeft niet alleen aan hoeveel tijd er wordt voorzien, maar ook wanneer die onderwijstijd wordt aangewend. De nota spreekt in dat verband van verroosterde tijd. Het gaat dus om: - de verroostering van de volledige leertijd (lestijden) in een dagrooster en weekrooster; - de verdeling van de onderwijstijd over de verschillende leergebieden (al dan niet geclusterd of geïntegreerd). De tijd die de leerkracht voor zijn leerlingengroep en voor de individuele leerlingen bepaalt (microniveau). Hier gaat het om de verroosterde tijd op het concreetste niveau van de klaspraktijk: de planning die leerkrachten binnen de beschikbare onderwijstijd uitwerken met betrekking tot de noden van hun leerlingen en de tijdsduur die bepaalde leerprocessen nodig hebben (agenda, jaarplanning, weekplanning ). Deze nota reikt suggesties aan om met de tijdsaspecten in de drie betekenissen om te gaan. 2 PRINCIPES 1 Het algemene opvoedingsconcept van het katholiek basisonderwijs moet herkenbaar zijn in de aanwending van onderwijstijd. Dat houdt onder meer in dat de keuze voor een totale of harmonische persoonlijkheidsontplooiing terug te vinden is in de globale verdeling van de tijd, en dat er bijvoorbeeld niet alleen tijd gaat naar bepaalde leergebieden, ten koste van andere. Dat houdt ook in dat het kind en meer bepaald de leer- en begeleidingstijd die elk kind nodig heeft, het uitgangspunt is om de beschikbare onderwijstijd te verdelen. Onderwijstijd is met Aanwending van de onderwijstijd,

5 andere woorden niet zonder meer de tijd die een leerkracht nodig heeft om de leerstof te behandelen. Je vertrekt vanuit de specifieke leerlingengroep om de verdeling te maken. 2 De onderwijstijd wordt zodanig aangewend dat het schoolteam de eigen leerplannen, waarin de decretale ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn verwerkt, bij zoveel mogelijk leerlingen realiseert. De onderwijstijd moet dus toelaten om de specifieke doelstellingen, verbonden aan elk leergebied, bij zoveel mogelijk leerlingen te realiseren. 3 Bij de aanwending van de onderwijstijd tracht de school recht te doen aan haar accenten in haar opvoedingsproject. De visie op gelijke onderwijskansen en zorg blijkt uit de aanwending. Ze houdt daarbij steeds rekening met de beginsituatie van haar leerlingen (hoe heterogeen is die?) en met de kenmerken van haar specifieke onderwijscontext (infrastructuur, omkadering, enz.). 4 Bij de concrete organisatie van de onderwijstijd zorgt het team ervoor dat de pedagogisch-didactische principes van het basisonderwijs tot hun recht komen. Onder andere wordt aandacht besteed aan het volgende: - De organisatie van de onderwijstijd dient bij te dragen tot een gedifferentieerd en zinvol samenhangend onderwijsaanbod. De verdeling van de tijd over de leergebieden stelt het team daarom niet zomaar gelijk aan een strikte opdeling in vakjes. - De organisatie van de onderwijstijd dient zo flexibel te zijn, dat het onderwijsaanbod kan inspelen op wat bij de leerlingen en in de schoolgemeenschap leeft. 5 Om de onderwijstijd goed te kunnen beheren, is een doordachte planning nodig. Om daartoe te komen dienen afspraken gemaakt te worden die een doorlopende leerlijn garanderen. Die afspraken moeten ervoor zorgen dat het onderwijsaanbod in de verschillende leergroepen goed op elkaar wordt afgestemd. Het houdt ook in dat het team over het tijdsgebruik afspraken maakt die een efficiënte werking en taakverdeling bevorderen. Ten slotte is een degelijk uitgewerkte planning ook een referentiebron voor de interne kwaliteitsbewaking en de externe controle. 3 WETTELIJK KADER De overheidsreglementering inzake de aanwending van de onderwijstijd is vrij beperkt. Ze geeft slechts ruime contouren aan. Zo bestaat er voor het basisonderwijs geen wettelijk voorgeschreven minimum-lessenrooster. Het schoolbestuur (inrichtende macht) bepaalt vrij de aanwending van de onderwijstijd. Dat kadert in de algemene decretale bepaling, nl. dat ieder schoolbestuur de inhoud van het basisonderwijs bepaalt en vrij zijn eigen pedagogische en onderwijskundige methodes bepaalt (decr. BaO art. 38). Het wettelijk kader verplicht scholen niet om voor verschillende leerjaren lessenroosters op te stellen. Een school kan immers ook een andere structuur aannemen dan die van een klassieke indeling in leerstofjaarklassen. In de reglementering wordt in die zin ook niet meer van een 'leerjaar' en van een 'graad' gesproken, maar van een 'leerlingengroep'. Dat is een 'aantal leerlingen dat samen voor een bepaalde periode eenzelfde opvoedings- of onderwijsactiviteit volgt' (decr. BaO, art. 3, 28 ). Een leerlingengroep kan op verschillende gronden worden samengesteld, bijvoorbeeld niet alleen op basis van leeftijd maar ook op basis van gelijke vorderingen of gelijke noden van de leerlingen, of net op basis van heterogeniteit, vanuit het idee dat leerlingen meer leren in heterogene groepen. Die mogelijkheid voor andere groeperingsvormen houdt uiteraard ook een opening in naar verschillende organisatiemodellen voor de onderwijstijd. Aanwending van de onderwijstijd,

6 De volgende reglementering geldt inzake de onderwijstijd: 1 De leerlingen krijgen 28 lestijden (of 1400 minuten) onderwijs- en opvoedingsactiviteiten per week. Na overleg of onderhandeling in het lokaal comité kan een 29 ste lestijd worden georganiseerd (decr. BaO, art. 48). Decretaal wordt evenwel geen verdeling van lestijden in 50 en 25 minuten opgelegd. De inspectie kan dus geen blokken eisen van 50 en 25 minuten. 2 De regering bepaalt de onderwijstijd op jaarbasis, d.w.z. de vakantieperioden, de schooldagen en de gevallen waarin de lessen geschorst kunnen worden (decr. BaO, art. 50). 3 Het onderwijsaanbod omvat ten minste, en waar mogelijk in samenhang, de volgende leergebieden (terminologie volgens de eindtermen): Voor het kleuteronderwijs: lichamelijke opvoeding, muzische vorming, Nederlands, wereldoriëntatie, wiskundige initiatie. Voor het lager onderwijs: lichamelijke opvoeding, muzische vorming, Nederlands, wiskunde, wereldoriëntatie, Frans (in bepaalde leerjaren), en de leergebiedoverschrijdende thema's 'leren leren', 'sociale vaardigheden' en informatie en communicatietechnologie (decr. BaO, art. 39 en 40). 4 De taalregeling in het onderwijs legt scholen bepaalde regels op i.v.m. het leergebied Frans en vreemdetaleninitiatie: zie verder. 5 De reglementering met betrekking tot de dagindeling biedt de schoolleiding en het team heel wat ruimte. De richtlijn bestaat erin dat de lessen ten vroegste om 8 uur kunnen beginnen, ten vroegste eindigen om 15 uur, ten laatste eindigen om 17 uur, en dat er een middagpauze moet zijn van ten minste 1 uur (Besluit Vlaamse Regering tot organisatie van het schooljaar in het basis- en secundair onderwijs, 11 juli 1991). 4 EEN VERDEELSLEUTEL DIE AANSLUIT BIJ DE LEERPLANNEN 4.1 Een algemeen referentiekader Als ontwikkelaar van de leerplannen voor het katholieke basisonderwijs, beveelt VVKBaO de scholen een aanwendingssleutel aan die moet toelaten om de totale onderwijstijd over de verschillende leergebieden te verdelen. Bij die verdeling wordt uitgegaan van de totale beschikbare onderwijstijd waarin de verschillende leergebieden dienen gerealiseerd te worden, en het relatieve gewicht van het doelenpakket van alle leerplannen samen. Ze komt ook overeen met sommige expliciete verwijzingen naar de tijdsinvestering in de leerplannen zelf. De noodzakelijk geachte tijd wordt in een globale procentuele raming uitgedrukt. Op die manier vermijdt VVKBaO al te zeer te sturen in de richting van bepaalde specifieke of strakke organisatievormen. 4.2 Aanwending van lestijden De verdeling van de onderwijstijd in het kleuteronderwijs Voor het kleuteronderwijs geldt het principe dat je als leerkracht elk kind in zijn verschillende aspecten van ontwikkeling als gehele persoon tracht te ondersteunen en dat daarvoor de nodige tijd wordt uitgetrokken. Een goede begeleiding van kleuters impliceert een zorgvuldige besteding van de onderwijstijd zodat er voldoende aandacht besteed kan worden aan de verschillende Aanwending van de onderwijstijd,

7 noden van elk kind. Vandaar dat de onderwijstijd best ingevuld kan worden met doelgerichte activiteiten die vanuit een belangstellingscentrum worden aangeboden. Om de betrokkenheid van de kleuters bij hun leren te verhogen, dient de leerkracht op zoek te gaan naar een aanbod dat aansluit bij hun ervaringswereld en interesses. Hij zal dus keuzes dienen te maken en moeten bepalen hoeveel tijd hij aan bepaalde onderwerpen dient te besteden. De leerkracht laat de keuze en de duur van dat aanbod aansluiten bij de betrokkenheid van de kinderen op wat in en om ze gebeurt, en in het bijzonder bij wat elk kind nodig blijkt te hebben. Wat de leerkracht observeert bij de kinderen vormt daarbij het directe aanknopingspunt. Dat betekent niet dat de doelen uit de leerplannen geen invloed hebben op de organisatie van het kleuteronderwijs. Wat in de leerplannen aan doelen voor het kleuteronderwijs staat vermeld, met inbegrip van wat als decretale ontwikkelingsdoelen nagestreefd moet worden, geeft immers concrete vulling aan de verschillende ontwikkelingscomponenten, bv. aan de emotionele ontwikkeling, denkontwikkeling of motorische ontwikkeling. Bij de keuze van de activiteiten houdt de leerkracht, vanuit de interesses en ontwikkeling van de individuele kleuter en vanuit zijn observaties steeds die doelen in het achterhoofd. Dat betekent concreet dat in het kleuteronderwijs, door de geïntegreerde aanpak, binnen eenzelfde activiteit meestal elementen uit verschillende leergebieden terug te vinden zijn. Toch zal de leerkracht in bepaalde gevallen eerder kiezen om de activiteit zo te sturen dat kleuters ontwikkelingskansen krijgen binnen een specifiek leergebied (-domein). In andere gevallen zal de leerkracht vooral de kleuter zelf het verloop van het spel laten bepalen. Als leerkrachten in onderlinge afspraak zorgen voor een gevarieerd aanbod van activiteiten en thema's, dan zal ook tijd uitgaan naar de verschillende ontwikkelingscomponenten en naar de doelen van verschillende leergebieden. De tijdsverdeling is zo kindgebonden dat deze nota niets anders kan doen dan zich voor het kleuteronderwijs te beperken tot het voorstellen van het hiervoor geformuleerde ontwikkelingsprincipe. Dat principe dienen leerkrachten in al hun begeleidingsactiviteiten mee te nemen Lager onderwijs: leerjaar 1-4 Rekening houdend met de te realiseren inhouden van elk leergebied volgens de leerplannen, geeft dat de volgende (ruwe) verdeling van de onderwijstijd in de eerste vier jaren van het lager onderwijs: - Wereldoriëntatie: 20 à 25 % - Wiskunde: 20 à 25 % - Nederlands: 20 à 25 % - Godsdienst: 10 % - Muzische opvoeding: 10 à 15 % - Bewegingsopvoeding: 7 à 8 % - Schrift: 2 à 3 % Voor de leergebiedoverschrijdende domeinen (mediaopvoeding (m.i.v. ICT), relationele vorming (cf. sociale vaardigheden) en leren leren) wordt geen aparte tijd vrijgeroosterd, aangezien ze geïntegreerd in de andere leergebieden aan bod komen. Ook de leergebieden zelf kunnen geïntegreerd worden. Een school kan er bijvoorbeeld voor kiezen om bepaalde doelen uit het leerplan Luisteren en spreken van Nederlands te realiseren binnen wereldoriëntatie of muzische vorming, waardoor er een procentuele verschuiving is. De integratie van de leergebieden (zie verder in deze tekst) wordt in de volgende figuur gevisualiseerd in de binnencirkel. Aanwending van de onderwijstijd,

8 Dat resulteert voor een school bijvoorbeeld in de volgende verdeling van de totale onderwijstijd: Aanwending van de onderwijstijd,

9 4.2.3 Lager onderwijs: leerjaar 5-6 Vanuit de leerplannen geldt de volgende ruwe verdeling: - Wereldoriëntatie: ± 20 % - Wiskunde: ± 20 % - Nederlands: ± 21 % - Godsdienst: 10 % - Muzische opvoeding: ± 12 % - Bewegingsopvoeding ± 8 % - Schrift: 1% (geïntegreerd, zie verder) - Frans: 8 % Voor de leergebiedoverschrijdende domeinen (mediaopvoeding, relationele vorming en leren leren) wordt geen aparte tijd vrijgeroosterd, aangezien ze geïntegreerd in de andere leergebieden aan bod komen. Dat resulteert voor een school bijvoorbeeld in de volgende verdeling van de totale onderwijstijd: Aanwending van de onderwijstijd,

10 4.3 Tijdsverdeling in lestijden Het VVKBaO heeft ook richtlijnen in verband met de tijdsverdeling uitgewerkt in lestijden. Voor leerjaar 5 en 6 geven we een verdeelsleutel waarin Frans is opgenomen. Tijdsverdeling lager onderwijs leerjaren 1 tot 4 leerjaren 5 en 6 lestijden procent lestijden procent godsdienst Nederlands 5, ,5 ± 21 wiskunde 5, ± 20 muzische opvoeding 3-4, ± 12 bewegingsopvoeding ± 8 schrift 0, ,5 1 wereldoriëntatie 5, ± 20 Frans Noot: omzetting van lestijden naar procenten: 1 lt = 3,57 % / 2 = 7,14 / 3 = 10,7 / 4 = 14,3 / 5 = 17,8 / 6 = 21,4 / 7 = 25 omzetting van procenten naar lestijden: 8 % = 2,2 lt / 9 = 2,5 / 10 = 2,8 / 11 = 3,1 / 12 = 3,4 / 13 = 3,6 / 14 = 3,9 / 15 = 4,2 16 = 4,5 / 17 = 4,8 / 18 = 5 / 19 = 5,3 / 20 = 5,6 / 21 = 5,9 / 22 = 6,2 / 23 = 6,4 / 24 = 6,7 / 25 = 7 Aanwending van de onderwijstijd,

11 Commentaar 1 Als je de doelen uit de verschillende leerplannen bij elkaar zet, blijkt hoe omvangrijk de opdracht van de basisschool wel is. Gezien de vele opdrachten en inhouden die in de basisschool dienen gerealiseerd te worden, is het belangrijk om de beschikbare onderwijstijd efficiënt aan te wenden. In die zin is het aangewezen om de tijd die wordt ingenomen door schoolorganisatorische redenen (verplaatsingen, registratie, ) tot een minimum te beperken. 2 Allerlei initiatieven, waartoe de school vaak door instanties van buiten de school wordt opgeroepen, kunnen de realisatie van de leerplannen ondersteunen. Het team zal een weloverwogen selectie moeten maken (bv. uit sommige extra-murosactiviteiten), zodat dat haar kernopdracht ten goede komt. 3 Deze tabel is indicatief en louter richtinggevend. Je kan als school daar (zelfs jaarlijks) de nodige aanpassingen in aanbrengen, afhankelijk van je schooleigen prioriteiten, je leerlingen, je context 4 Bij sommige leergebieden worden minima en maxima aangegeven. Hou er rekening mee dat de minima gebaseerd zijn op de tijd die de leerplanmakers nodig achten om de leerplandoelen van dat leergebied te realiseren. Als je al de maxima neemt van bijvoorbeeld zowel wiskunde en Nederlands, minder dan het minimum voor andere leergebieden, en niet geïntegreerd werkt, is er mogelijk tijd tekort om alle andere doelen te realiseren. 5 Aan sommige doelen uit de leerplannen kun je geïntegreerd werken. Via een bepaalde activiteit kun je dan doelen uit verschillende leerplannen tegelijk nastreven. Ga bijvoorbeeld maar eens na hoeveel doelen uit de diverse leerplannen aan bod komen bij het uitwerken van een wereldoriëntatie-thema of bij een viering. Vooral de doelen die te maken hebben met gevarieerd toepassen van kennis en vaardigheden die in specifieke activiteiten zijn aangeleerd, komen er massaal aan bod. Aanwending van de onderwijstijd,

12 4.4 Toelichting bij de leergebieden en de leerplannen Godsdienst Voor dit leergebied zijn er geen decretale ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Maar godsdienst vormt wel een onderdeel van het onderwijsaanbod (Decr. BaO, art. 42). In het katholiek onderwijs is godsdienst geen vak dat - zoals in het officieel lager onderwijs - enkel wordt gegeven gedurende de wettelijk verplichte twee lestijden voor onderwijs in de erkende godsdiensten. In het katholiek kleuter- en lager onderwijs biedt godsdienst aan leerlingen een vorming en een levensbeschouwelijk perspectief dat in het hele onderwijsaanbod is verwerkt. Dat vindt plaats in lesactiviteiten godsdienst, en het is ook geïntegreerd in diverse andere lessen, in schoolactiviteiten, animatieprojecten, vieringen enz. Het confessioneel karakter van de school, dat vertaald is in het eigen opvoedingsproject, heeft ook tot gevolg dat in alle leerlingengroepen van het basisonderwijs aan godsdienst een evenredig deel van de verroosterde tijd wordt besteed (namelijk 10 procent) Bewegingsopvoeding Bij bewegingsopvoeding gaat het conform het leerplan Bewegingsopvoeding vooral om het ontwikkelen van de motorische competentie, van een gezonde, fitte en veilige levensstijl, een positief zelfbeeld en een goed sociaal functioneren. Bewegingsopvoeding heeft ook een muzische dimensie, in de vorm van bewegingsexpressie. Wat daarrond op school aangeboden wordt, staat in het gelijknamige onderdeel van het leerplan Muzische opvoeding. De tijd die voor muzische opvoeding is voorzien, slaat dus ook op dat bewegingsaspect. In verband met bewegingsopvoeding dient opgemerkt te worden dat de voorziene tijd niet per definitie gelijk staat aan een wekelijkse lesopdracht die voor elke klas aan een leermeester wordt toegewezen. Het leerplan legt sterk de klemtoon op de integratie van bewegingsopvoeding in de verschillende activiteiten van de basisschool, bijvoorbeeld in het leren zich vaardig en veilig in het verkeer te bewegen. Zoals reeds in paragraaf 3 gesteld, gaat die nota overigens niet over de toewijzing van opdrachten aan de leerkrachten, maar over de onderwijstijd voor de leerlingen Schrift De ontwikkeling van de fijne motoriek of de klein-motorische vaardigheden krijgt vooral in het leerplan Schrift expliciete aandacht. De link met het leergebied Bewegingsopvoeding is niet veraf. Denk maar aan de kleinmotorische doelen maar ook aan de doelen rond ruimtelijke oriëntatie, ooghandcoördinatie, lateralisatie, houdingsbewustzijn, spanning en ontspanning, In de aanvangsjaren van de lagere school zal voor het zogenaamde aanvankelijk schrijven wekelijks een systematisch oefenmoment van bijvoorbeeld een half uur tot één uur worden voorzien, voor de andere groepen of leerjaren komt schrift eerder geïntegreerd aan bod. Het team kan bij zijn schoolwerkplanning ook nagaan of er stappen worden gezet in de richting van vaardig omgaan met klavierschrift. Daarbij houdt de school rekening met praktische mogelijkheden en beperkingen. In onze huidige mediamaatschappij getuigt het in elk geval van een toekomstgerichte visie als dat onderwerp op school aan de orde wordt gesteld. Aanwending van de onderwijstijd,

13 4.4.4 Muzische opvoeding Het muzisch proces is een tweeledig proces waarbij we beschouwen en creëren onderscheiden. Wie goede muzische opvoeding wil geven, zal voor beide componenten aandacht dienen te hebben. De ambitie van het leergebied is om van kinderen competentere beschouwers en competentere creëerders te maken. Met een doelgericht aanbod, doelgerichte opdrachten en een doelgerichte coaching is dat mogelijk. Het beschouwen en creëren gebeurt binnen vijf muzische domeinen: beeldopvoeding, muzikale opvoeding, muzisch taalgebruik, bewegingsexpressie en dramatisch spel. In een goedlopende muzopraktijk zullen die domeinen hetzij specifiek of op een geïntegreerde wijze, evenwaardig aan bod komen. Voor elk van die domeinen is er een deelleerplan voorzien. Opgelet: binnen het kader van OD/ET zijn de vijf muzische domeinen: beeld, muziek, drama, bewegingsexpressie en media. Het leerplan van VVKBaO wijkt daar in die zin van af dat er een apart leerplan Mediaopvoeding bestaat dat leergebiedoverschrijdend en geïntegreerd wordt gerealiseerd. Binnen die vijf muzische domeinen streven we de muzische ontwikkeling van kinderen na rond 21 algemene doelen. Die doelen vormen de rode draad doorheen de volledige schoolloopbaan van kinderen in de basisschool. Het zijn de doelen die elke leerkracht dient na te streven bij zijn leerlingen Nederlands In het leergebied Nederlands is er niet alleen aandacht voor het schriftelijke maar ook voor het mondeling taalgebruik in de vorm van 'luisteren', en 'spreken', en dat doorheen de hele basisschool. Dat dient ook in de tijdsbesteding tot uiting te komen. Aan mondeling taalgebruik dient ten minste de helft van de tijd-voor-taal (over alle jaren heen) te worden besteed. We bedoelen daarmee niet dat spreken en luisteren de helft van de lestijden Nederlands zouden moeten uitmaken. Voor taalopvoeding in het algemeen geldt dat er behalve via een systematisch onderwijsaanbod, vooral ook op een geïntegreerde manier aan gewerkt wordt. Denk maar aan de principes taal de hele dag of taalgericht onderwijs in de andere leergebieden. Zowel tussen de leerdomeinen van Nederlands onderling, als tussen Nederlands en de andere leergebieden moeten voldoende horizontale verbanden worden gelegd. De onderwijstijd voor Nederlands valt met andere woorden niet volledig samen met verroosterde taalactiviteiten. De vaardigheden worden ondersteund door het onderwijs in strategieën. Bovendien gaan sommige activiteiten uit van een (inter)culturele gerichtheid. De 'taalbeschouwing' dient vooral het taalgebruik in al zijn vormen (luisteren, spreken, lezen en schrijven) te ondersteunen. Dat wil zeggen dat taalbeschouwing het communicatief en functioneel taalgebruik dient te bevorderen en dat de leerkrachten 'taalbeschouwing' niet als een doel op zich en zeker niet als een vak apart mogen benaderen Frans Sinds 2004 is het leergebied Frans verplicht in het vijfde en zesde leerjaar. Voor Frans dient ten minste 8 procent van de tijd voorzien te worden. Dat komt in de praktijk overeen met ten minste 112 minuten of tussen twee en drie lestijden op weekbasis. In de scholen van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest mogen vanaf het derde leerjaar drie lestijden Frans en vanaf het vijfde leerjaar vijf lestijden Frans aangeboden worden. Al in het derde leerjaar kan 11 procent van de tijd naar Frans gaan. In het vijfde leerjaar 18 procent. Bij Frans gaat de meeste tijd naar het mondeling taalgebruik. Aanwending van de onderwijstijd,

14 Afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen, zal het onderwijsaanbod meer systematisch of meer geïntegreerd georganiseerd worden. Maar altijd gaat de aandacht naar het communicatief en functioneel gebruik van de vreemde taal. Het onderwijsaanbod voor Frans kan men verweven in andere leergebieden (denk vooral aan de koppeling van Frans aan wereldoriëntatie, muzische opvoeding en zeker ook Nederlands). Dat geïntegreerd aanbod sluit tegelijk aan bij de typische beginsituatie van veel kinderen met als thuistaal Frans, voor wie het systematisch aanbrengen van de taal niet nodig is. Vanaf september 2014 mogen scholen in Vlaanderen ook formeel Frans aanbieden vanaf het derde leerjaar (Onderwijsdecreet XXIII). VVKBaO raadt scholen aan om al van in de kleuterklas aan talensensibilisering te doen. En ten laatste in het derde leerjaar te starten met vreemdetaleninitiatie, geïntegreerd in de verschillende leergebieden. Dat betekent dat er voor Frans geen aparte tijd wordt ingeroosterd in het derde en vierde leerjaar. Voor meer informatie, zie het artikel van Greet Van Mello (2013): Een visie op kwaliteitsvol vreemdetalenonderwijs, in: School + Visie (nr.1, p.4-7) Wiskunde Wiskunde omvat de volgende domeinen: getallenkennis, bewerkingen, meten en metend rekenen, meetkunde, domeinoverschrijdende doelen i.v.m. problemen oplossen, wiskundige leertaken leren aanpakken en communiceren in wiskunde. Het wiskundeonderwijs is altijd gericht op het wiskundig leren oplossen van problemen en op het ontwikkelen van processen die aan de basis liggen van de wiskundige activiteit. Het knoopt daartoe aan bij betekenisvolle situaties en laat de leerlingen het geleerde ook toepassen in dergelijke situaties. Net als voor taal, geldt ook voor wiskunde dat de integratie in wereldoriënterend onderwijs essentieel is om de functionaliteit van de leerinhouden te laten ervaren. Het is eveneens zo dat de tijd die de leerlingen met wiskunde bezig zijn, niet samenvalt met wiskundelessen. Dat is bijvoorbeeld zeer zeker het geval bij het onderwijs aan de jongste leerlingen Wereldoriëntatie De doelen uit het leerplan Wereldoriëntatie houden verband met verschillende bestaansdimensies: mens en levensonderhoud, mens en zingeving, mens en het muzische, mens en medemens, mens en samenleving, mens en techniek, mens en natuur, mens en tijd, mens en ruimte. Het gaat dus om meer dan fysische wereldoriëntatie (met klemtoon op aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis). In wereldoriëntatie exploreren de kinderen alle dimensies van leven en samenleven. In die zin sluit wereldoriëntatie ook zogenaamde educaties in. Aspecten van verkeerseducatie, gezondheidsopvoeding, levenshouding, leren omgaan met techniek en media, enz. komen aan bod binnen de verschillende bestaansdimensies. Overigens dient, zoals hiervóór reeds aangegeven, ook vanuit andere leergebieden wereldoriënterend te worden gewerkt. Binnen die ruime betekenis krijgt wereldoriëntatie nog een groter gewicht dan uit het vooropgestelde percentage voor het leergebied blijkt. In het leerplan staat in die zin ook dat minstens een vierde van de onderwijstijd dient besteed te worden aan de realisering van de doelen voor wereldoriëntatie. Behalve in verroosterde wereldoriëntatie-momenten kunnen de doelen voor wereldoriëntatie overigens in allerlei andere activiteiten geïntegreerd worden. Aanwending van de onderwijstijd,

15 4.4.9 Leergebiedoverschrijdende doelen Alle leerplannen wijzen de algemene of leergebiedoverschrijdende doelen een belangrijke plaats toe. De leerplannen zijn immers niet exclusief gericht op het bijbrengen van vaktypische kennis en vaardigheden, maar ook op het bijbrengen van algemene vaardigheden en vooral houdingen. Bijvoorbeeld: zich verwonderen over iets, nieuwsgierig zijn, zich verbonden voelen met anderen, verantwoordelijkheid opnemen voor je eigen leerproces (zelfsturing). Voor die doelen wordt in deze nota geen apart deel van de onderwijstijd vooropgesteld. In de geraamde tijd voor de realisatie van de leerplannen zit immers de tijd om aan de leergebiedoverschrijdende doelen te werken. Leergebiedoverschrijdende eindtermen zijn overigens in de leerplannen verwerkt. Zo zijn er in vrijwel alle leerplannen doelen rond 'leren leren' terug te vinden. En dat is ook zo voor 'sociale vaardigheden' via de doelen voor relationele vorming. Denk aan Nederlands, bewegingsopvoeding, wereldoriëntatie en muzische opvoeding. Sociale vaardigheden en leren leren zitten niet alleen verweven in de leerplandoelen, maar ook in de gesuggereerde aanpak van alle leergebieden; bijvoorbeeld in werkvormen met veel sociale interactie en in onderwijsstrategieën waar de leerlingen actief met informatie om leren gaan. Voor mediaopvoeding werd een leergebiedoverstijgend leerplan ontwikkeld. De mediaopvoeding die we in ons katholieke basisonderwijs beogen, is erop gericht om kinderen de mediatalen te leren verstaan en te leren spreken. Daartoe dienen ze naast elementaire kennis van de verschillende media en hun toepassingen, ook vaardigheden en attitudes te verwerven om zinvol en creatief met media te kunnen omgaan, ermee te kunnen leren en te communiceren. In die zin onderscheiden we drie speerpunten binnen mediaopvoeding: werken aan mediageletterdheid, werken aan mediawijsheid en werken aan technische en instrumentele competentie. Omdat ICT, gezien de technologisering en digitalisering van het mediagebeuren, niet meer los te koppelen is van media is er bij de ontwikkeling van het leerplan bewust voor gekozen om het werken aan ICT-competenties bij leerlingen te beschouwen als een deel van mediaopvoeding. Die inbedding komt de geïntegreerde toepassing van ICT ten goede. Ze maakt ook duidelijk dat scholen voortdurend rekening zullen moeten houden met nieuwe technologische ontwikkelingen door daar gepast op in te spelen. De doelen van mediaopvoeding worden gerealiseerd in samenhang met de doelen van de verschillende leergebieden. 4.5 Tijdsverdeling over de leerlingengroepen en de leerjaren heen Om de stap te zetten naar een concrete planning van de onderwijstijd op schoolniveau dienen bijkomende vragen beantwoord te worden. We behandelen er hierna twee die met de verschillende leerjaren of de verticale leerlingengroepen te maken hebben Is het nodig in alle leerlingengroepen aandacht aan de leergebieden te schenken? Het antwoord is voor de hele schoolloopbaan in het basisschool positief. Het is door de inhouden van de verschillende leergebieden met zin voor samenhang en continuïteit na te streven en te realiseren bij zoveel mogelijk leerlingen dat de vooropgestelde harmonische ontwikkeling kan gerealiseerd worden. Daarbij is er aandacht voor de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes. Alle leergebieden samen dragen immers bij tot een harmonische ontplooiing van kinderen, dus van hoofd, hart en Aanwending van de onderwijstijd,

16 handen. Die evenwichtige aandacht voor alle aspecten dient er te zijn op elk ontwikkelingsniveau, binnen elke leerlingengroep. In de voorgestelde verdeelsleutel zit evenwel ook speelruimte om voor bepaalde leerlingengroepen wat meer of minder tijd te voorzien. Voor Nederlands kan bijvoorbeeld in de eerste leerjaren, waar het leesonderwijs veel aandacht vraagt, meer voor de bovengrens van de 20 à 25 procent gekozen worden, terwijl er in de vierde klas iets minder tijd voor Nederlands verroosterd wordt. Of een muzische school kan opteren om de tijd voor muzo maximaal te benutten. Resultaten op instrumenten voor interne kwaliteitszorg, bv. data of outputgegevens van leerlingenprestaties, observaties in kindvolgsystemen kunnen hierbij ook richting geven Vragen de leerdomeinen van een leergebied in alle leerlingengroepen evenveel aandacht? Dat is niet altijd het geval. Bij Nederlands voor de jongste leerlingen krijgt bijvoorbeeld het mondeling taalgebruik meer gewicht dan het schriftelijke. Schrift eist nogal wat tijd op in de eerste jaren van het lager onderwijs, maar daarna vrijwel niet meer. Dat soort variaties in gewicht en dus ook in noodzakelijke tijd is onder andere af te leiden uit de leerlijnen van de leerplannen. Voor sommige domeinen krijgt een onderwijsniveau of leerlingengroep heel wat systematisch te behandelen leerdoelen of -inhouden toegewezen, terwijl andere domeinen op andere momenten van het onderwijstraject het volle pond krijgen. De leerkrachten dienen rekening te houden met dergelijke inhoudelijke verschuivingen bij de invulling van de onderwijstijd voor de verschillende leerlingengroepen. 4.6 Beleidsruimte voor het schoolteam Het geheel van de leerplannen dekt de hele onderwijstijd en het hele onderwijsaanbod. Wel is het zo dat de individuele school eigen accenten kan leggen, naargelang haar specifieke leerlingenpopulatie en opvoedingsproject. Het schoolbestuur en het team kunnen in die zin wijzigingen aanbrengen aan de aangegeven verdeelsleutel. Vanuit de specifieke behoeften of de accenten in het eigen opvoedingsproject kunnen ze delen van het onderwijsaanbod versmallen of verruimen. Overigens is daarvoor al in de opgegeven verdeelsleutel ruimte geschapen (zie de formulering: à procent ). De nodige tijd die vanuit de leerplannen wordt geraamd, is een algemene maatstaf die dient aangepast te worden aan de schooleigen context en opties. Dat laatste is tevens een aspect van de (schooleigen) schoolwerkplanning (zie 5). 5 ORGANISATIE VAN DE ONDERWIJSTIJD OP SCHOOLNIVEAU Als de school in het kader van de schoolwerkplanning een concrete tijdsverdeling opmaakt, doet ze dat rekening houdend met de specifieke context. Een school die werkt met deeltijdse leerkrachten, of waar team teaching wordt toegepast, zal daar in de tijdsplanning mee rekening houden. De tijdsverdeling gebeurt altijd voor bepaalde leerlingengroepen. Dat is in de meeste gevallen voor de leerlingen van een leerjaar, die in dat jaar eenzelfde onderwijsaanbod krijgen. Dat heet leerstofjaarklassen. Maar het kan ook anders. Een school kan ook een programma opstellen voor leerlingengroepen van twee of drie jaar, met daarbinnen een min of meer gedifferentieerd programma. De organisatie van de onderwijstijd is met andere woorden gekoppeld aan de structuur of organisatie van de leerlingengroepen op school. Aanwending van de onderwijstijd,

17 5.1 Binnen een jaarklassensysteem De meest verspreide organisatievorm is die van het jaarklassensysteem. Binnen dat systeem vormen de kinderen van (in principe) eenzelfde geboortejaar een leerlingengroep. Aan die leerlingen wordt eenzelfde onderwijsaanbod gedaan. Daarom noemt men die groeperingsvorm het leerstofjaarklassensysteem. Wat er voor elke leerlingengroep op het programma staat, kan in veel gevallen worden afgeleid uit de leerlijnen van de leerplannen. We verwijzen daarvoor naar kolommen en de streepjescode naast de doelen in de leerplannen, met de te verwachten beheersingsniveaus. Vanuit die indicaties en met de algemene verdeelsleutel van de onderwijstijd als referentie, kan het team voor elk leerjaar een plan opmaken met het onderwijsaanbod voor elk leergebied. Aan dat systeem zijn voor- en nadelen verbonden. Organisatorisch heeft dit systeem een voordeel, mede daarom houdt het in de praktijk ook al heel lang stand. Er is nochtans kritiek op het systeem omdat men in jaarklassen niet altijd genoeg rekening kan houden met de verschillen tussen de leerlingen en met hun individuele behoeften. Het is immers niet omdat leerlingen dezelfde leeftijd hebben, dat ze ook in staat zijn in één jaar hetzelfde pakket doelen te verwerven. Het systeem werkt ook zittenblijven in de hand, een praktijk waarvan we uit onderzoek weten dat het geen effect heeft op het uiteindelijke schoolsucces van onze leerlingen. De beperkingen van het jaarklassensysteem trachten de leerkrachten wel te ondervangen door binnen de jaarklas de leerlingen gedifferentieerd onderwijs te geven (binnenklasdifferentiatie en curriculumdifferentiatie). Dat betekent voor de tijdsbesteding dat de leerkracht de voorziene tijd per leerling en per curriculumonderdeel varieert, gecombineerd met het weglaten van wat niet echt basisdoelen zijn of met het nastreven van doelen op een (voorlopig) lager beheersingsniveau. Maar differentiatie is zeker niet enkel een kwestie van tijd: aangepaste instructies, ondersteuning, verschillende uitdagingen bij taken kunnen ervoor zorgen dat alle leerlingen vooruitgaan. 5.2 Binnen andere systemen De alternatieven voor het jaarklassensysteem bestaan meestal hieruit dat leerlingen eerst in basisgroepen worden geplaatst met ruime leeftijdsgrenzen, bijvoorbeeld van twee of drie jaar. Daarbinnen wordt dan op verschillende manieren gegroepeerd. Voor sommige activiteiten wordt gewerkt met heterogene groepen qua leeftijd en vorderingen. Voor andere activiteiten (curriculumonderdelen) worden leerlingen met min of meer gelijke kenmerken (bijvoorbeeld vorderingen of interesses) al dan niet tijdelijk in kleine groepen gegroepeerd en krijgen ze een aangepast programma. Een minder ingrijpende afwijking van het jaarklassensysteem bestaat erin dat de jaarklas als basisstructuur behouden blijft, maar dat op bepaalde momenten voor bepaalde leergebieden of activiteiten de klas doorbroken wordt. Op die manier wordt dan niet naar leeftijd, maar naar vorderingen of belangstelling gegroepeerd (meer info in het Zorgvademecum van VVKBaO (2012)). De alternatieven voor het jaarklassensysteem maken de organisatie van het onderwijs, en meteen ook de organisatie van de onderwijstijd, voor het schoolteam complexer. Het team moet immers altijd goed in de gaten houden dat iedere leerling voor alle leergebieden een aanbod en voldoende onderwijstijd krijgt. Bovendien betekent het doorbreken van de vaste klasgroep van leeftijdsgenoten mogelijks het verzwakken van de leercontext voor het leren op alle andere gebieden dan de strikt cognitieve. Het grote voordeel van die groeperingsvormen is dan weer dat het zittenblijven op deze manier wordt tegengegaan. Aanwending van de onderwijstijd,

18 Iedere basisschool, die in haar opvoedingsproject het kind centraal stelt en daadwerkelijk aan zorg wil doen, dient na te gaan welke alternatieven voor het leerstofjaarklassensysteem in haar schoolcontext wenselijk en realiseerbaar zijn. Eventueel met de hulp van de pedagogische begeleiding kan ze zo vernieuwingen doorvoeren die alle leerlingen, en zeker de zwaksten, ten goede komen. 5.3 Roosters voor de verschillende leerlingengroepen Welke structuur de school ook aanneemt, altijd zal voor de verschillende leerlingengroepen een aangepast rooster uitgewerkt moeten worden. Daarvoor kan het team o.a. te rade gaan bij de leerplannen die de verticale spreiding van het onderwijsaanbod aangeven (zie leerlijnen met streepjescode). 6 ORGANISATIE VAN DE ONDERWIJSTIJD VOOR EEN LEERLINGEN- GROEP OF KLAS Het oogpunt van waaruit hierna naar de aanwending van de tijd wordt gekeken, is dat van de leerkrachten die voor hun leerlingengroepen een planning opmaken voor de schooldag, de schoolweek en (grote delen van) het schooljaar. Als een team die planning opmaakt, zijn de volgende aandachtspunten belangrijk. Ze liggen in het verlengde van de principes waarmee deze nota begint (zie 1). 6.1 De algemene verdeelsleutel De tijdsbesteding kan worden gerealiseerd via een vast rooster voor één of twee weken of via een planning voor een langere periode, maar altijd dienen alle leergebieden in de passende verhouding aan bod te komen. 6.2 Evenwicht tussen een vaste (zich herhalende) en een flexibele toepassing van het rooster Door dat evenwicht zorg je ervoor dat de planning doorzichtig en beheersbaar is én dat flexibel kan worden ingespeeld op wisselende behoeften (de actualiteit, de belangstelling van de leerlingen, de tijd die nodig is om een thema eens grondig aan te pakken, ). Planningen die voor een flexibele toepassing van het rooster essentieel zijn, dienen regelmatig gecontroleerd en eventueel bijgestuurd te worden. Onderwijzen is immers een dynamische aangelegenheid. Zeker als men met de vorderingen van de leerlingen rekening houdt, is niet alles perfect voorprogrammeerbaar. Denk eraan dat je bij een flexibele planning voor een lange periode (bijvoorbeeld een maand of trimester) het houvast aan een zich herhalend rooster verliest. In de plaats daarvan zal je moeten zorgen voor een planning waarin je over een langere periode de evenwichtige tijdsbesteding uitzet. Maand- en jaarplanningen of logboeken en agenda's zijn in dat verband zeer belangrijk. 6.3 De horizontale samenhang tussen de leerdomeinen uit een leergebied tot zijn recht laten komen Zorg er met andere woorden voor dat de tijdseenheden waarmee je een rooster opbouwt de versnippering of compartimentering van het onderwijsaanbod niet in de hand werken. Maak van de leerdomeinen (onderdelen van leergebieden) geen vakjes. Bv. tijdseenheden voor: - 'Nederlands' en niet voor 'spreken', 'luisteren', enz. - 'wiskunde' en niet voor 'metend rekenen', 'meetkunde', enz. Aanwending van de onderwijstijd,

19 - 'muzische opvoeding' en niet voor 'muzikale opvoeding', 'bewegingsexpressie', 'dramatisch spel', enz. De stap naar een geïntegreerd aanbod vergemakkelijkt ook de realisatie van leergebiedoverschrijdende doelen. 6.4 Tijd voor leergebiedgebonden activiteiten, én tijd voor geïntegreerd werken Bij geïntegreerde onderwijseenheden worden de grenzen van leerdomeinen en/of leergebieden doorbroken. Vaak is een bepaald thema, een project, een animatiemoment, het uitgangspunt. Geïntegreerde activiteiten worden door de leerkracht gegroepeerd rond een onderwerp dat de leerlingen bezighoudt, rond een brede probleemstelling, een thema, een belangstellingspunt. Het levensechte leren staat centraal. Zo n organisatievorm bevordert zeer sterk de transfer van het geleerde, hij sluit aan bij de manier waarop kinderen de wereld benaderen, hij laat de zinvolle samenhang van het geleerde ervaren en hij creëert een authentieke en betekenisvolle leeromgeving waarin leergebiedoverschrijdende doelen vanzelf aan bod komen. Bij de uitwerking van die leerkernen worden uit verschillende leergebieden doelen en leerinhouden nagestreefd. Die verruimen het inzicht in relaties en structuren, ze leveren vaardigheden die de exploratie ondersteunen of ervaringen die de beleving van de thematiek verdiepen. Maar het verwerven van die doelen, ook via systematische leermomenten, ervaren de leerlingen niet als een doel op zich, maar als een middel om een stap verder te zetten in de verkenning van een zinvol samenhangend onderwerp. Voor geïntegreerde activiteiten moet je wel tijdsblokken voorzien die voldoende ruim zijn. Denk bijvoorbeeld aan een hele namiddag voor werken rond een thema. Voor geïntegreerde activiteiten zal je in een lagere school nu en dan ook het vast rooster verlaten om op bepaalde momenten intensiever aan een project te werken (bijvoorbeeld een boekenweek). Het aandeel van het geïntegreerde pakket in de hele onderwijstijd is vooral bij de jongste leerlingen vrij groot. Bij onderwijs aan kleuters, die de werkelijkheid zeer uitgesproken in haar totaliteit ervaren, is het aanbod daarom ook niet in lessen opgedeeld. De kinderen doen er ervaringen op met alle aspecten van een thema of een belangstellingscentrum. Er is vrij spel met keuzeactiviteiten. De kinderen werken in hoeken die volgens het belangstellingscentrum worden ingericht. Begeleide en vrije activiteiten/activiteiten waar de kleuter eerder zelf zijn spel bepaalt volgen elkaar op een natuurlijke wijze op. Naarmate de schoolloopbaan van de kinderen vordert, zal het geïntegreerde aanbod wat afnemen om plaats te maken voor meer leergebiedgebonden onderwijseenheden. Dat sluit ook aan bij de psychologische ontwikkeling van de kinderen, bij hun vermogen om de wereld binnen een bepaalde structuur te verkennen, maar ook bij de toename van de kennis en vaardigheden die (deels) systematisch geleerd moeten worden. Toch blijft een geïntegreerde aanpak ook voor oudere kinderen aangewezen. Bij onderwijs op om het even welk leergebied dienen leerkracht en leerlingen immers zoveel mogelijk horizontale verbanden te leggen met de inhoud van andere gebieden. Hoe meer het onderwijsaanbod wordt opgedeeld, hoe meer je als leerkracht evenwel de samenhang in de gaten moet houden. Dan doe je onverminderd recht aan het integratieprincipe dat het hele basisonderwijs kenmerkt. Aanwending van de onderwijstijd,

20 Die verschuivingen in de organisatie van het onderwijsaanbod doorheen het basisonderwijs stellen we als volgt schematisch voor: (1) het geïntegreerd aanbod (2) het aanbod in onderwijseenheden die naar leergebieden zijn opgedeeld. Het aandeel van het opgedeelde aanbod neemt toe met de leerjaren. In de respectieve activiteiten- of lessenroosters kunnen die onderwijseenheden ook een specifieke naam en plaats krijgen. Zo wordt gaandeweg meer structuur gebracht in het nagestreefde doelenpakket. Dat betekent evenwel niet dat de integratie van het onderwijsaanbod alsmaar minder belangrijk is. Bij onderwijs op om het even welk leergebied dienen leerkracht en leerlingen zoveel mogelijk horizontale verbanden te leggen met de inhoud van andere gebieden (vandaar de stippellijnen tussen de segmenten uit het schema). 6.5 Ruimte voor een gedifferentieerd aanbod en voor zorgverbredende activiteiten Die ruimte kun je als leerkracht in alle onderwijseenheden of activiteiten creëren. Je kunt door de leerlingen te observeren en op te volgen bijvoorbeeld de individuele onderwijstijd verkorten of verlengen. Als in de klas iedere leerling zoveel tijd krijgt als hij nodig heeft om iets te leren, dan zullen meer leerlingen de (minimum)doelen bereiken, dan wanneer iedere leerling de doelen in dezelfde tijd moet zien te verwerven. Er is de verschillende tijd die de ervaren leerkracht spontaan aan zijn leerlingen besteedt tijdens een bemoedigend gesprek, bij extra ondersteuning in de interactie, voor een hernieuwde uitleg, enz. Die subtiele verdeling van tijd en aandacht is een vorm van differentiatie. Het is niet de meest in het oog springende, maar daarom niet de minst ingrijpende. Daarnaast kun je ook op een meer georganiseerde manier differentiëren, vooral naar tempo of naar aanpak. Dan voorzie je in het rooster systematisch momenten voor extra hulp (en tijd). Denk aan een verdiepingsblok voor bijvoorbeeld taal en wiskunde, differentiatie via een voortaak Op die momenten kan eventueel ook de omkadering worden uitgebreid (met de zorgcoördinator, leesouders, een tweede leerkracht via het systeem van team teaching enz.). Op zulke differentiemomenten dienen ook niet alle leerlingen met hetzelfde leergebied bezig te zijn. De ene leerling kan bijvoorbeeld iets van wiskunde inoefenen, terwijl een andere een tekst samenvat, en nog een andere met de hulp van de leerkracht een zoekopdracht voor wereldoriëntatie uitvoert. Er wordt daarbij gezocht naar een mooi evenwicht voor groep en individu. Een zorgzame leerkracht zal zich zo organiseren dat dit op een realistische wijze mogelijk wordt. Uitgebreidere informatie over dit thema vind je in het Vademecum zorg (VVKBaO, 2012). Aanwending van de onderwijstijd,

21 6.6 Klasdoorbrekend werken Eén van de momenten waarop je klasdoorbrekend kan werken, zijn sommige van de hiervóór genoemde gedifferentieerde activiteiten. Je kunt op die momenten groepen samenvoegen en met verschillende leerkrachten de leerlingen begeleiden. Binnen die combinatie van bijvoorbeeld twee jaarklassen kunnen de leerlingen bijvoorbeeld naar interesse of specifieke behoeften gegroepeerd en begeleid worden. Op andere momenten werk je klasdoorbrekend rond projecten. Of je kunt veel samen beleven tijdens animatiemomenten, crea- of muzo(namid)dagen, weekopeningen en -sluitingen. Om in het bijzonder de drempels tussen kleuterschool en lagere school te verkleinen, is een groepering van de oudste leeftijdsgroep van de kleuterschool en het eerste leerjaar van de lagere school voor sommige activiteiten een goede zaak. Door al die klasdoorbrekende elementen in de planning op te nemen, reduceer je de nadelen van een rigide jaarklassensysteem, met name de sterke koppeling van de leeftijd aan het uniforme onderwijs binnen een leerjaar. En je draagt er ook toe bij dat de leerlingen de school als een leer- en opvoedingsgemeenschap ervaren. 6.7 Spreiding van de activiteiten of onderwijseenheden volgens het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen Varieer de activiteiten in het rooster zodanig dat de leerlingen op verschillende aspecten van het persoonlijkheid of competenties worden aangesproken. Maak voor activiteiten die volgehouden concentratie vereisen, de onderwijseenheden kort, vooral bij de jongste leerlingen. Maar voorzie onderwijseenheden die voldoende lang zijn voor doelen waarvoor je een complex proces op gang moet brengen. Bijvoorbeeld om een thema muzisch te verkennen, om vaardigheden en houdingen te ontwikkelen bij aspecten van verkeersopvoeding, om diepgaand met elkaar te communiceren, enzovoort. Timing staat altijd ten dienste van het leerproces. 7 SAMENVATTING EN NABESCHOUWING Bij de tijdsverdeling dient de school rekening te houden met het algemene wettelijke of reglementaire kader. Belangrijk in dat verband is dat de eigen leerplannen gerealiseerd worden, waardoor het team de decretale ontwikkelingsdoelen nastreeft en de eindtermen nastreeft en bereikt. De tijdsverdeling die het team voor de eigen school uitwerkt, moet borg staan voor de realisatie van die opdracht. Over hoe de scholen de onderwijstijd dienen aan te wenden vaardigt de overheid, op enkele uitzonderingen na, geen concrete richtlijnen uit. Hier geldt de autonomie van de school. De school dient wel rekening te houden met de globale tijdsverdeling die voortvloeit uit het doelenpakket van de leerplannen waarvoor het schoolbestuur gekozen heeft. Van de leerplanmakers van de koepel wordt verwacht dat zij aangeven welk aandeel de verschillende leerplannen hebben in het geheel van de beschikbare onderwijstijd. Dat is in deze nota gebeurd in de vorm van een globale verdeelsleutel, met een richtinggevende procentuele verdeling. Aanwending van de onderwijstijd,