Verhogen van motivatie bij het werken met Wasp Reporter. Leesmotivatie bij korte informatieve teksten

Transcriptie

1 Schellekens 1 ONTWERPRAPPORT Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Naomi Schellekens Engels Verhogen van motivatie bij het werken met Wasp Reporter Leesmotivatie bij korte informatieve teksten Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Vwo 4 Sleuteltermen Motivatie, leesvaardigheid, Wasp Reporter Links Bibliografische referentie Schellekens, N. (2015). Verhogen van motivatie bij het werken met Wasp Reporter. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA, ILO. Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend J. Ides, P. Van der Bilt, J. Huizenga J. Ides, T. Janssen Datum

2 Schellekens 2 Inhoudsopgave Paper 1 Probleembeschrijving 4 Probleemanalyse 5 Verkenning van oplossingen 7 Ontwerphypothese en ontwerpregels 8 Evaluatie en tijdsplan 9 Bibliografie 11 Paper 2 Samenvatting van paper 1 12 Lesopzet 12 Verantwoording van didactische keuzes 13 Bibliografie 15 Bijlage 1 MDA modellen 16 Bijlage 2 leerlingmateriaal 23 Bijlage 2.1 kopie van My GBF 23 Bijlage 2.2. beschrijving van taak bij My GBF 26 Bijlage 2.3. kopie van The antisocial network 27 Bijlage 2.4 observatieformulier les 2 30 Bijlage 2.5 beschrijving van taak debat 31 Bijlage 2.6 beschrijving van taak pitch 33 Bijlage 3 docentenhandleiding 34 Paper 3 Samenvatting paper 1 37 Onderzoeksontwerp 37 Onderzoeksinstrumenten 37 Onderzoeksgroep 38 Procedure 38 Data-analyse 39 Bibliografie 40

3 Schellekens 3 Bijlage 1 instructie time-on-task 42 Bijlage 2 Observatieformulier time-on-task 44 Bijlage 3 interview vragen 47

4 Schellekens 4 Probleembeschrijving Voor leesvaardigheid bij Engels in 4 VWO wordt er op het Han Fortmann in Heerhugowaard Wasp Reporter gebruikt. Dit is een tijdschrift met authentieke en hedendaagse teksten die speciaal geselecteerd zijn uit verschillende bronnen. Bij dit blad hoort een werkboek met opgaven die bedoeld zijn om alle vaardigheden, maar met name de leesvaardigheid, te trainen. Er wordt van de leerlingen verwacht dat ze dit jaar drie Wasp Reporters doorwerken. De eerste is al uit en daar waren de leerlingen nog wel tevreden over, echter met de tweede Wasp Reporter deed het merendeel van de leerlingen in beide parallel klassen (4VWOa en 4VWOb) beduidend slechter mee in de les en hadden ze ook minder vaak het huiswerk zorgvuldig gemaakt. Dit kwam naar voren bij het nakijken van het huiswerk in de les, waarbij de meerderheid van de leerlingen vragen waarbij een langer antwoord of actiever leeswerk werden verlangd steeds vaker oversloegen of niet volledig beantwoordden. In de klas merkten ik en mijn SPD dat de leerlingen rumoeriger werden, ze hadden vaak de neiging om de opdrachten snel te maken zodat ze daarna konden praten met elkaar, over onderwerpen die niets met de tekst te maken hadden. Vervolgens merkten we eveneens met nakijken van de opdrachten die in de les gezamenlijk werden gemaakt dat de opdrachten helemaal niet zorgvuldig waren gemaakt. Ik heb, tegen het einde van de tweede Wasp Reporter, aan de leerlingen van beide parallel klassen klassikaal en een viertal leerlingen (waarvan drie jongens en een meisje) van 4VWOa buiten de lessen om gevraagd wat ze van Wasp Reporter vonden. Dit deed ik omdat mijn SPD en ik merkten dat ze niet zo goed meer meededen. Hierbij stelde ik vragen als: wat vinden jullie van de teksten, wat vinden jullie over het algemeen van de opdrachten, we gaan hierna nog een Wasp Reporter behandelen, wat vinden jullie daarvan. De leerlingen gaven vrijwel unaniem aan dat de opeenvolging van teksten met voorspelbare vragen saai was geworden. Wat eveneens werd genoemd door de jongens die ik buiten de les had aangesproken is dat ze bijvoorbeeld liever een van de andere teksten hadden willen doen. De teksten worden echter door de HAVO 4 en VWO 4 docenten gezamenlijk gekozen. Dit wordt gedaan op basis van een diversiteit aan moeilijkheidsgraden van de teksten en het soort toetsen die meegeleverd worden per tekst. Een ander probleem is het niveauverschil tussen de leerlingen die goed zijn in tekstbegrip en leerlingen die dat niet zijn. De taken van Wasp spelen hier niet genoeg op in. Er waren namelijk ook leerlingen die steeds dezelfde soort opdrachten fout maakten. Deze leerlingen gaven aan dat ze gewoon niet goed zijn in het lezen van Engelse teksten en er toch niks van snappen. Ik had hier met een leerling specifiek een kort gesprekje over omdat hij zelf aangaf dat hij het erg lastig vindt om gemotiveerd aan de slag te gaan als hij een tekst moeilijk vindt en dat hij dan ook een stuk vocabulaire mist. Dat was voor hem een reden om Wasp Reporter saai te vinden. De cijfers in beide 4 VWO klassen zijn over het algemeen qua Wasp toetsen bij de tweede toetsen iets gedaald. De Wasp toetsen bestaan uit 20 open vragen, waarvan

5 Schellekens 5 vijf vragen per tekst, en twaalf waar/niet waar vragen. In 4VWOa (een klas bestaande uit 26 leerlingen in totaal, waarvan zestien meisjes en tien jongens) was het gemiddelde van de eerste Wasp toets een 7,14 en het gemiddelde van de tweede toets was een 6,91. In 4VWOb (een klas bestaande uit 27 leerlingen, waarvan dertien meisjes en veertien jongens) was het gemiddelde van de eerste toets een 6,73 en het gemiddelde van de tweede Wasp toets was een 6,68. De gemiddelden vallen dus iets lager uit bij de tweede Wasp toetsen. Bij de eerste Wasp toets van 4VWOa klas zaten elf meisjes en een jongen onder het gemiddelde (van een jongen stond er geen cijfer in het systeem). Bij de tweede Wasp toets zaten in deze klas zeven meisjes en vier jongens onder het gemiddelde (hierbij heb ik de jongen die geen cijfer had bij de eerste toets niet meegerekend). Verder hadden vier meisje en vier jongens hun cijfer ten opzichte van de eerste toets verbeterd. Het aantal meisjes met cijfers boven het klassengemiddelde nam bij de tweede toets dus toe, terwijl het aantal jongens met cijfers boven het gemiddelde af nam. In 4VWOb zaten eerste Wasp toets twee meisjes en zeven jongens onder het gemiddelde. Bij de tweede Wasp toets bevonden vijf meisjes en acht jongens zich onder het gemiddelde (bij deze cijfers heb ik geen leerlingen meegerekend die bij een van de twee toetsen geen cijfer in het systeem hebben staan om te zorgen dat het overzicht geen vertekend beeld weergeeft). Hierbij hadden drie meisjes en zeven jongens hun cijfers verbeterd ten opzichte van de eerste Wasp toets. Het merendeel van de leerlingen die hun cijfers hadden verbeterd bevond zich echter nog wel onder het gemiddelde. Ondanks het feit dat er zowel minder jongens als meisjes bij de tweede toets cijfers boven het gemiddelde behaalden, zaten er nog steeds meer meisjes dan jongens boven het gemiddelde. Een probleem dat bij het huiswerk maken en zelfs bij de toetsen voorkwam is dat de leerlingen geen volledige antwoorden geven op de vragen. Probleemanalyse Gezien de bovenstaande analyse van de cijfers, valt te concluderen dat in 4VWOa het totaal aantal leerlingen dat cijfers boven het gemiddelde behaalde groter is gebleven bij de tweede toets dan het aantal leerlingen dat onder het gemiddelde zat. Echter bij 4VWOb is het aantal leerlingen met een cijfer onder het gemiddelde gestegen bij de tweede toets en zelfs hoger geworden dan het aantal leerlingen met een cijfer boven het gemiddelde. Nu is hier niet direct een causaal verband te leggen met motivatie voor het lezen van de Wasp teksten, maar deze daling in cijfers en het verband daarmee met de daling in motivatie voor het werken met Wasp Reporter zou te maken kunnen hebben met het feit dat de toetsen van Wasp niet zozeer leesvaardigheid, als wel het meedoen in de les toetsen. Dit komt doordat dezelfde vier teksten getoetst werden die ook in de les behandeld zijn (bij beide toetsen). Als de leerlingen actief meedoen in de les, het huiswerk goed en grondig maken (de vragen uitgebreid beantwoorden) en goed opletten bij de uitleg, zouden ze de toets eigenlijk zeker al voldoende moeten kunnen maken. Mijn vermoeden is dus dat een aantal leerlingen, dat niet zo goed is in leesvaardigheid, vanwege een gebrek aan motivatie bij het werken met, voornamelijk de tweede, Wasp Reporter in de les de toets minder goed gemaakt heeft. De leerlingen die wel goed zijn in leesvaardigheid, maar ook niet bijzonder gemotiveerd waren in de lessen en bij het maken van

6 Schellekens 6 huiswerk, konden zich evengoed wel redden bij de toetsen ondanks een gebrek aan motivatie tijdens de lessen. Binnen het probleem van motivatie bij het lezen van de informatieve teksten van Wasp Reporter zit, gezien mijn gesprekken met en observeren van de leerlingen zoals al benoemd in de probleembeschrijving, een driedeling; namelijk de inhoud van de teksten, de moeilijkheidsgraad van de teksten en vragen en de voorspelbaarheid van de opdrachten. Gezien het feit dat de docenten Engels de te behandelen teksten zelf uitkiezen, vanwege eerder genoemde beweegredenen, hebben de leerlingen dus geen inspraak op de teksten. De inhoud van de teksten is echter wel belangrijk voor leerlingen omdat, zoals Dörnyei (2007) ook aangeeft, het lesmateriaal aan moet sluiten bij de behoeften, doelen en interesses van de leerlingen. De docenten proberen hier echter wel rekening mee te houden en Wasp Reporter doet dat zelf ook al door hedendaagse teksten te gebruiken waarvan de meeste onderwerpen over het algemeen interessant zijn voor de meeste leerlingen. Hieronder kan je echter niet alle leerlingen scharen. Verder zou het kunnen dat de leerlingen niet genoeg autonomie ervaren, doordat zij geen inspraak hebben op het soort teksten. Een aantal leerlingen gaf namelijk, zoals besproken in de probleembeschrijving, aan dat ze liever zelf een van de teksten hadden willen kiezen. Dit is op zich al een probleem omdat autonomie een van de bouwstenen is van motivatie. Teitler (2014) geeft namelijk aan dat een goed pedagogisch klimaat bijdraagt aan de motivatie van leerlingen om goed aan het werk te gaan en een goed pedagogisch klimaat wordt beïnvloed door drie basisbehoeften van leerlingen, namelijk: relatie, competentie en autonomie (p.32). Kortom, een gevoel van autonomie bij de leerlingen heeft dus invloed op hun motivatie. Een volgend probleem is dat er een niveau verschil is met betrekking tot lezen. Dit resulteert in leerlingen die de teksten en opdrachten redelijk makkelijk vinden en op een gegeven moment saai door herhaling en in leerlingen die gedemotiveerd raken van het steeds opnieuw fout maken van opdrachten. Het is belangrijk dat het niveau van de opdrachten op maat gemaakt is voor alle leerlingen. Dörnyei (2007) geeft namelijk aan de ene kant aan dat het belangrijk is dat een taak uitdaging biedt en dat het aan de andere kant belangrijk is dat er geen al te grote hindernissen in de weg staan voor leerlingen om de taak succesvol af te kunnen ronden. Hierbij is het dus belangrijk dat de zwakkere en sterkere leerlingen tegemoet worden gekomen in de verschillende niveaus van de taken, als dat niet gebeurt bemerkt de een dus te grote obstakels en de ander krijgt niet genoeg uitdaging in de taak waardoor de motivatie wegzakt. Een derde duidelijk, door de leerlingen in korte gesprekjes en klassikaal aangegeven, probleem is dat de taken te voorspelbaar en saai zijn. Zeker als het al een paar keer uitgevoerd en begrepen is, kan een tekst met vragen erg saai worden, leerlingen gaan dan alleen passief met een tekst om, zoeken alleen de antwoorden op de vragen, maar worden niet uitgedaagd om actief de tekst te behandelen. Zelfs een drietal leerlingen dat niet zo goed is in leesvaardigheid gaf aan de herhaling saai te vinden. Dörnyei (2007) legt uit dat een van de belangrijke strategieën, als het om

7 Schellekens 7 motivatie bij leerlingen gaat, draait om het uitleggen van het nut en het doel van opdrachten. Wat Dörnyei (1994) verder aangeeft is dat het belangrijk is om gevarieerde en uitdagende activiteiten aan te bieden, die passen bij de interesses van de leerlingen. Dat is bij Wasp Reporter bij de leesvragen dus niet zo. Bij het maken van opdrachten waarbij de leerlingen het nut er niet van inzien en waarbij de opdrachten eentonig zijn, verliezen leerlingen de interesse en dus de motivatie. Ook concentreren de vragen in Wasp Reporter zich op kleinere eenheden binnen de teksten, zoals zinnen. Grellet (1987) geeft aan dat het veel beter is voor leerlingen om te beginnen met de globale functie van de tekst en van daaruit te werken naar de betekenissen op zins- en woordniveau. Verkenning van oplossingen Volgens Ebbens zijn er zes factoren die van invloed zijn op motivatie bij leerlingen en zou extra aandacht voor een aantal van deze factoren al van invloed kunnen zijn op een verhoogde motivatie (2013). Deze zes factoren zijn: succesbeleving, individuele aanspreekbaarheid, feedback en kennis van resultaten, betekenis geven, interesse in leerling en veiligheid, en positieve benadering (Ebbens, 2013, p. 26). Hieronder zal ik op een aantal van deze factoren, waarvan ik vind dat daaraan gewerkt moet worden in de lessen, ingaan. De factoren waar ik niet op inga noem ik verder niet omdat die al voldoende ingevoerd zijn in de lessen. Een mogelijke oplossing die Dörnyei (1994) geeft is om leerlingen mee te laten denken bij het ontwikkelen van activiteiten. Hierdoor krijgen de leerlingen meer een gevoel van autonomie en krijgen ze ook echt inspraak in het eigen leren. Echter zal een te grote keuzevrijheid in een keer waarschijnlijk leiden tot chaos omdat de leerlingen dat niet zo gewend zijn. Dit zal deels kunnen komen doordat, zoals vermeld wordt door Verbeek, Van den Hurk en Van Loon (2013) in hun onderzoek naar leerling motivatie, leerlingen niet alleen autonomie en relatie nodig hebben als bouwstenen van motivatie, maar vooral ook structuur die onder competentie valt. Belangrijk hierbij is dat het voor de leerlingen helder is wat er moet gebeuren en dat de opdracht wordt opgedeeld in kleinere deelopdrachten (Verbeek, 2013). Een goed alternatief is dan om leerlingen een keuze te geven tussen bijvoorbeeld twee taken of werkvormen. Op deze manier krijgen ze op een geleide manier toch een gevoel van autonomie. Een reden dat de leerlingen zo snel mogelijk de taak af willen maken en dus niet grondig lezen en antwoorden komt waarschijnlijk deels doordat we vaak niet aan de verwerkingsvragen toekomen, waardoor een duidelijk en nuttig leesdoel ook mist in de ogen van de leerlingen. Het hebben van een leesdoel is ook zeker belangrijk voor de motivatie van de leerlingen, zeker als ze niet intrinsiek gemotiveerd zijn. Verbeek, Van den Hurk en Van Loon (2013) hebben een indeling gemaakt van verschillende onderdelen van motivatie gebaseerd op onderzoek van Ryan & Deci (2000) gecombineerd met dat van Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens (2007). Hierbij is extrinsieke motivatie opgedeeld in vier soorten motivatie, waarvan geïdentificeerde regulatie ingaat op het laten inzien van het nut van een taak aan leerlingen (Verbeek, 2013). Het laten inzien van het nut van een taak wordt ook ondersteund door Dörnyei (2007). Met het vooropstellen van een duidelijke eindopdracht bij de

8 Schellekens 8 informatieve tekst doe ik recht aan het hebben van een duidelijk leesdoel voor de leerlingen. Naast het laten inzien van het nut, vind ik het ook belangrijk dat de leerlingen het leuk vinden om aan de opdrachten te werken. Met andere woorden, nut en plezier zijn twee belangrijke termen in mijn onderzoek naar een verhoging van de motivatie. Verder is het belangrijk in het kader van wat Grellet ook aangeeft, dat de tekst van boven naar beneden gelezen wordt, dus van het globale niveau naar het zins- en woord niveau. Volgens Grellet is het belangrijk dat de leerlingen eerst de structuur van de tekst inzien dit leidt, uiteindelijk door middel van oefenen met de juiste taken, tot meer efficiënt lezen (1987). Het is dus van belang dat de opdrachten die de leerlingen voorgeschoteld krijgen op structuur gericht zijn, globaal beginnen en divers zijn. Door middel van een tekst met vragen, zoals die nu steeds worden gepresenteerd in Wasp Reporter, zal ik dit moeilijk kunnen bewerkstelligen, daarom zal ik reciprocal teaching verwerken in de opdrachten (Palincsar & Brown, 1984). De variant van reciprocal teaching die Palincsar (1984) beschrijft geeft een rolwisseling aan van docent als degene die het leesproces voordoet, naar aangewezen leerlingen die het leesproces voordoen. De docent doet eerst voor hoe leerlingen het beste vragen kunnen stellen aan de tekst, de belangrijkste onderdelen van een tekst kunnen samen vatten, voorspellen waar een volgend stuk in de tekst over zal gaan en woorden of zinnen kunnen verduidelijken (Palincsar, 1984). Vervolgens zullen de leerlingen deze strategieën zelf toepassen, waarbij het belangrijk is dat ze van feedback worden voorzien door de docent en medeleerlingen (Palincsar, 1984). Deze methode vraagt om een actieve interactie tussen de leerlingen en de tekst, in plaats van het passief beantwoorden van vragen door de leerlingen (Stricklin, 2011). Hiermee wordt ook de saaie herhaling van opdrachten doorbroken. Ook krijgen de leerlingen op deze manier meer oog voor de globale structuur en onderlinge samenhang binnen de informatieve teksten. Nu is reciprocal teaching een complexe onderwijsvorm en zal deze met vier lessen nog niet ingebed zijn in het langetermijngeheugen van de leerlingen aangezien Palincsar (1984) aan geeft tien lessen te hebben gebruikt. Er zal echter wel een goede basis gelegd worden, voor het interactief werken aan het inzien van structuur en samenhang binnen de tekst, die zal bijdragen aan het vormen van de motivatie bij de leerlingen voor het werken met Wasp Reporter. Het is ook van belang dat de leerlingen op hun eigen niveau werken en dat ik dus gedifferentieerd lesgeef. Dit is te doen door de leerlingen onder andere in groepjes te laten werken naar een eindopdracht toe. De structuur lever ik door leerlingen eerst in te delen in groepjes op basis van hun cijfers, de zwakkere en sterkere leerlingen werken dan afwisselend in homogene en heterogene groepen (Berben & Van Teeseling, 2014). Als de leerlingen heel goed zijn kunnen ze vrijwel onmiddellijk naar de eindopdracht toe. Als blijkt dat ze toch meer moeite hebben met de tekst, kunnen ze eerst aan de opdrachten in wasp werken, zoals opdrachten over synoniemen, die ik opgeef. Hiermee doe ik recht aan de niveauverschillen tussen leerlingen. Wat hierbij van belang blijft is de individuele aanspreekbaarheid binnen de groepjes, de taken moeten dus zo ingericht worden dat ieder lid van het groepje een taak heeft (Ebbens & Ettekoven, 2013).

9 Schellekens 9 De drie feedbackvragen van Hattie (2013), namelijk: waar ga ik heen?; Hoe sta ik ervoor?; Wat is de volgende stap?, zal ik aan de leerlingen aanreiken voor tijdens het uitvoeren van de taken tijdens de lessen (p.150). Hiermee kunnen de leerlingen het leesdoel voor ogen houden, hun eigen leren sturen en in de gaten houden en ik kan de structuur in de les houden (Hattie, 2013). Ontwerphypothese en ontwerpregels Mijn ontwerphypothese is: Als ik de lage motivatie van de leerlingen bij het behandelen van Wasp Reporter aanpak met het aanbieden van verschillende werkvormen, reciprocal teaching, aangepaste opdrachten en differentiatie, dan zal de inzet in de les omhoog gaan en zullen de leerlingen meer gemotiveerd zijn om de teksten actief te lezen, de taken te maken en actief mee te doen in de les. Onder motivatie versta ik: een positieve beleving van de lessen en opdrachten. Inzet operationaliseer ik als: actief meedoen met lezen en opdrachten maken Mijn ontwerpregels hierbij zijn: 1. Er moeten verschillende werkvormen worden aangeboden, in ieder geval zo veel mogelijk groepswerk, want dan verhoogt dit volgens Dörnyei de motivatie (1994). 2. Er moeten verschillende taken aan bod komen. Dit omdat een diversiteit aan taken de motivatie voor het maken van de taken ook verhoogt volgens Dörnyei (1994). 3. De taken moeten gericht zijn op de globale structuur van de tekst en de onderlinge verbanden. Dit omdat volgens Grellet leerlingen hierdoor beter leren lezen (1987). Dit wordt gerealiseerd in de lessen door middel van reciprocal teaching; namelijk gezamenlijk rolwisselend vragen stellen, samenvatten, ophelderen en voorspellen bij een tekst (Palincsar, 1984). 4. De taken moeten toespitsen op de niveauverschillen tussen de leerlingen. Dit omdat het belangrijk is om te differentiëren tussen leerlingen, want niet alleen als een taak te moeilijk is raken leerlingen gedemotiveerd, maar ook als deze te makkelijk is. Evaluatie- en tijdsplan De vier lessen van 50 minuten, verspreid over twee weken, zullen worden uitgevoerd in beide 4 VWO klassen (a en b), die respectievelijk uit 26 en 27 leerlingen bestaan, aangezien ik beide klassen al had beloofd dat de Wasp lessen anders aangepakt zouden worden, er zal dus geen controlegroep zijn in de zin dat er in een klas geen interventie plaatsvindt. De inzet in de les en met betrekking tot het maken van de opdrachten zal worden gemeten door middel van time-on-task. Aangezien ik dat zelf niet uit kan voeren en tegelijkertijd ook lesgeven, zal mijn SPD de observator zijn. Hij zal een uitgebreide instructie krijgen en een observatieformulier. De voormeting zal plaats vinden tijdens een reguliere les met Wasp Reporter zoals deze lessen tot nu toe gegeven zijn. Tijdens de interventie zal er ook twee keer een time-on-task meting plaatsvinden. Deze metingen zullen kwantitatief worden vergeleken in spss.

10 Schellekens 10 Verder zal ik ook interviews houden. Deze zullen gebruikt worden om de motivatie van de leerlingen kwalitatief te meten. Hierbij kies ik zes leerlingen uit, namelijk twee die goed presteerden op de beide Wasp toetsen, twee die gemiddeld presteerden en een twee die onder gemiddeld presteerden. Dit doe ik omdat er bij interviews meer inbreng van de leerlingen mogelijk is en qua niveauverdeling is het op deze manier het meest heterogeen. Ik zorg dan ook dat er per tweetal een jongen en een meisje zijn. De interviews worden individueel afgenomen. Ze zullen voor en na de interventie afgenomen worden buiten de lessen om en vervolgens zullen de globaal uitgetypte uitkomsten worden vergeleken. Dit zullen kwalitatieve vergelijkingen zijn, waarbij duidelijk zal worden of de leerlingen zich meer gemotiveerd voelen om met Wasp Reporter te werken na de interventie dan het geval was voor de interventie. Tijdsplan 30 maart-5 april Uitslag OO1. Eventueel herschrijven OO april Proefwerkweek april Herkansing OO april Uitslag HOO1. (kan geen lessen uitvoeren want gymnasium gaat naar Athene) 27 april- 10 mei Meivakantie mei Reguliere les Wasp Reporter met voormeting time-ontask. Interviews over werken met Wasp Reporter tot nu toe afnemen. Uitvoering interventielessen 1x 50 minuten 4VWOa (lesuitval 4VWOb in verband met hemelvaart) Time-on-task uitvoeren tijdens interventieles mei Uitvoering interventielessen 2x 50 minuten per klas. Time-on-task uitvoeren tijdens interventielessen Deels werken aan OO mei Uitvoering interventielessen 1x 50 minuten 4VWOa, 2x 50 minuten 4VWOb Interviews over de interventielessen afnemen. Kan niet werken aan OO2 ivm PP2, L&I 4 en OP5 5-9 juni OO2 afmaken 10 juni Inleveren OO2

11 Schellekens 11 Bibliografie Berben, M. & Van Teeseling, M. (2014). Differentiëren is te leren! Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78(3), Dörnyei, Z. (2007). Motivational strategies in de language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Ebbens, E. & Ettekoven, E. (2013). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Grellet, F. (1987). Developing reading skills: A practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: Cambridge University Press. Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Basalt Educatieve Uitgaven. Palincsar, A., & Brown, A. (1984). Teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and instruction, 1 (2), Stricklin, K. (2011). Hands-on reciprocal teaching: A comprehension technique. The reading teacher, 64 (8), Teitler, P. (2014). Lessen in orde: Handboek voor de onderwijspraktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Verbeek, K., Hurk, A. van den & Loon, A. van (2013). Verhogen van leerlingmotivaties door leraren. Onderzoeksrapportage. s-hertogenbosch: KPC Grope in opdracht van het ministerie van OCW.

12 Schellekens 12 PAPER 2 SAMENVATTING VAN PAPER 1 De interventie zal plaatsvinden in twee VWO 4 klassen. Deze bestaan respectievelijk uit 26 en 27 leerlingen, waarvan in 4VWOa zestien meisjes en tien jongens en in 4VWOb dertien meisjes en veertien jongens. De leerlingen zullen aan de slag gaan met teksten uit Wasp Reporter door middel van reciprocal teaching. Hieraan zullen verschillende werkvormen en leeractiviteiten verbonden zijn zodat de leerlingen actief met de teksten bezig zijn. Mijn ontwerphypothese hierbij is: Als ik de lage motivatie van de leerlingen bij het behandelen van Wasp Reporter aanpak met het aanbieden van verschillende werkvormen, reciprocal teaching, aangepaste opdrachten en differentiatie, dan zal de inzet in de les omhoog gaan en zullen de leerlingen meer gemotiveerd zijn om de teksten actief te lezen, de taken te maken en actief mee te doen in de les. De ontwerpregels hierbij, kort samengevat, omvatten het aanbieden van diversiteit in werkvormen en taken, reciprocal teaching (waarbij de leerlingen gezamenlijk werken aan het inzien van de globale structuur en onderlinge samenhang van de informatieve teksten) en differentiatie op niveau. Lesopzet In de eerste les vertel ik aan de leerlingen wat de eindtaak zal zijn, zodat ze weten waar ze naartoe werken en wat het leesdoel is. Ik laat de leerlingen weten dat ze tot die eindtaak komen door middel van reciprocal teaching te gebruiken bij het lezen van de eindtekst in plaats van de gebruikelijke vragen in Wasp Reporter die ze gewend zijn. Eerst leg ik dan uit wat reciprocal teaching inhoudt en hoe ze daarmee bewust betere actieve lezers worden. Vervolgens doe ik met een stukje van een korte tekst voor hoe ze reciprocal teaching moeten gebruiken. Daarna gaan de leerlingen in heterogene groepjes (qua niveau), door mijzelf ingedeeld, zelf aan de slag met reciprocal teaching waarbij ik met behulp van scaffolding de groepjes begeleid (Scrivener, 2011). De taak die hierbij gebruikt wordt is gebaseerd op een taak van Van Middelkoop (2013) die laat zien dat een goede samenwerking tussen je ogen, hersenen en geheugen belangrijk zijn voor een goede lezer. Daarnaast zijn de vier onderdelen van reciprocal teaching zoals geformuleerd door Palincsar en Brown (1984), namelijk samenvatten, vragen stellen, verhelderen en voorspellen, ook onlosmakelijk verbonden met het zijn van een goede lezer. Aan het einde van de les laat ik de leerlingen reflecteren op wat ze geleerd hebben. Voor de tweede les weten de leerlingen al enigszins wat reciprocal teaching inhoudt, ik zal daar nog kort op terugblikken door enkele leerlingen klassikaal te vragen wat ze nog weten van de afgelopen les. Nu krijgen de leerlingen de tekst waarmee ze ook de eindtaak moeten maken. Weer gaan de leerlingen in heterogene groepjes aan de slag met deze tekst en reciprocal teaching. Waar de taak in de vorige les een oefentaakje was, gaan de leerlingen nu met de echte tekst aan de slag die ze ook moeten gebruiken voor de eindtaak. Aangezien leerlingen meer leren door observeren en eventueel noteren wat ze zien gebeuren, zoals Rijlaarsdam dat

13 Schellekens 13 bemerkt (2005), zal ik een aantal leerlingen per groepje hier een groot stuk alleen hardop lezend laten voordoen hoe zij de tekst aanpakken met behulp van reciprocal teaching, de zwakkere leerlingen in de groepjes noteren in een observatieformulier wat hen opvalt aan de aanpak. Deze taak en het observatieformulier neem ik aangepast over uit het onderzoek van Van Middelkoop (2013). Waar goed op gelet moet worden is de instructie rondom het invullen van het observatieformulier, Van Middelkoop (2013) gaf namelijk aan dat een aantal leerlingen zelfs na de uitleg niet goed bleken te weten waar zij bepaalde onderdelen in moesten vullen. Een oplossing hiervoor is om een stukje hardop voorlezen en invullen van het formulier klassikaal voor te (laten) doen. De leerlingen bespreken na de stukjes wat hen opgevallen is en wat verbeterd zou kunnen worden. De leerlingen kunnen elkaar dan aanvullen en maken gezamenlijk een samenvatting van de belangrijkste delen van de tekst. Aan het einde van de les reflecteren ze op de samenwerking en op wat ze geleerd hebben. In de derde les gaan de leerlingen in overwegend homogene groepjes aan de slag met de eindtaak. Er zullen in totaal twee eindtaken zijn, de ene taak zal op een hoger niveau liggen dan de andere zodat zwakkere en sterkere leerlingen beide voldoening kunnen vinden in hun taak. De eindtaak is gebaseerd op de tekst die ze in de afgelopen les hebben samengevat. De moeilijkere eindtaak is het bedenken van een eigen organisatie tegen pesten op internet, de iets makkelijkere eindtaak is een eindtaak uit Wasp Reporter waarbij de leerlingen een minidebat moeten houden en daarbij verschillende personages uit de tekst spelen. Alle groepjes zorgen zelf voor de rollenverdeling. In de vierde les ronden de groepjes eventueel hier en daar nog wat af aan hun taken en presenteren deze dan klassikaal. De eindevaluatie van het hele project kan niet in deze les plaatsvinden vanwege tijdgebrek, dus die vindt de les erop plaats. In die les zal ik ook mijn nametingen uitvoeren. Verantwoording van didactische keuzes De opzet van de Eyes, Brains, Memory taak zorgt voor individuele aanspreekbaarheid. Zoals Ebbens (2013) aangeeft is het van belang dat ieder lid van een groepje merkt dat hij of zij zich individueel aanspreekbaar voelt omdat leerlingen zich dan meer gemotiveerd voelen om met de taak mee te doen en niet anderen zijn werk te laten doen (p.122). In dit geval is de individuele aanspreekbaarheid zeer groot omdat de afhankelijkheid tussen de groepsleden zeer groot is, de leerlingen hebben elkaar echt nodig om tot een goede samenvatting te komen (Ebbens, 2013). De taak in les twee getuigt van individuele aanspreekbaarheid omdat de leerlingen hun observatieformulieren aan het einde van de les in moeten leveren, ze kunnen het zich dus niet veroorloven om niets te doen aan de leeractiviteit. Bij de eindtaak is ook sprake van individuele aanspreekbaarheid omdat de leerlingen gezamenlijk moeten debatteren of een pitch maken om beleggers over te halen geld in hun anti-pest project te stoppen. De taak van Eyes, Brains, Memory is ook zeker gericht op de globale structuur van de tekst en de onderlinge verbanden, want dat is juist wat de leerlingen gezamenlijk uit moeten proberen te zoeken. De Eyes, Brains, Memory taak is een soort

14 Schellekens 14 opgebroken manier van reciprocal teaching. De leerlingen lezen namelijk niet allemaal de tekst maar Memory is bijvoorbeeld bij het samenvatten van de tekst in zijn eigen woorden afhankelijk van de Brains en indirect van de Eyes. In alle lessen komt zoveel mogelijk groepswerk voor en een afwisseling van werkvormen, dit is conform de eerste ontwerpregel. Onder andere meer groepswerk zou moeten leiden tot meer inzet en een hogere motivatie. In alle lessen komt groepswerk voor en dan zit er zo veel mogelijk een element van individuele aanspreekbaarheid in. Conform de tweede ontwerpregel komen er meerdere taken aan bod, zoals de Eyes, Brains, Memory taak en de observatietaak omtrent The antisocial network, met als grootste uitdaging de eindtaak. De derde ontwerpregel komt in de eerste twee lessen expliciet naar voren omdat daar geoefend wordt met het gebruik van reciprocal teaching. In de derde les is het meer impliciet omdat de leerlingen dan zelf informatie buiten de tekst om moeten zoeken en tijdens les vier (de presentaties) zal duidelijk worden of ze de gevonden teksten goed begrepen hebben en de hoofdgedachten goed gedestilleerd hebben uit de teksten zoals ze dat geleerd hebben tijdens de korte introductie van reciprocal teaching. Nu is reciprocal teaching een complexe onderwijsvorm en zal deze met twee lessen nog niet ingebed zijn in het langetermijngeheugen van de leerlingen, maar er is wel een basis gelegd die vermoedelijk een bodem vormt voor het vormen van de motivatie bij de leerlingen voor het werken met Wasp Reporter. De eindtaak is, conform ontwerpregel vier, het beste toegespitst op de niveauverschillen tussen de leerlingen. Ze mogen weliswaar zelf kiezen welke taak ze willen doen om hun gevoel van autonomie te bevorderen, maar de twee taken bevinden zich op verschillende niveaus (Ebbens, 2013). Verder is het volgens Rijlaarsdam (2015) ook van belang dat sterkere leerlingen (met betrekking tot lezen in dit geval) de taken doen en dat zwakkere leerlingen het doen van taken kunnen observeren. Dit omdat sterkere leerlingen meer blijken te leren van doen en zwakkere leerlingen leren meer van observeren (Rijlaarsdam, 2015). Ik heb deze twee dingen gecombineerd, door zelf groepjes te maken voor de taken van les een en les twee. De sterkere leerlingen binnen de groepjes van Eyes, Brains en Memory kregen de taak om de Brains te zijn omdat die het moeilijkste werk doet, de andere zwakkere medeleerlingen in het groepje kunnen dat dan observeren. In les twee laat ik ook weer eerst de sterkere leerlingen de taak voordoen terwijl de zwakkere leerlingen het observatieformulier invullen. Vervolgens moeten de zwakkere leerlingen het reciprocal teaching ook zelf wel uitproberen. Door de taken op deze manier in elkaar te zetten en zelf de groepjes te maken, doe ik recht aan de niveauverschillen tussen de leerlingen. De eindtaken zijn zo authentiek mogelijk. De debat taak uit Wasp Reporter is op zich al authentiek en mijn eigen bedachte taak over de pitch voor het anti-pest project is dat ook. Beide taken zijn projecten die in de echte wereld buiten school ook plaatsvinden en waar leerlingen ook mee te maken zouden kunnen krijgen na school. Die authenticiteit is volgens Marzano en Miedema ook een onderdeel dat bijdraagt aan motivatie voor taken op school (2013).

15 Schellekens 15 Bibliografie Charles, M. (2015). My GBF. Wasp Reporter, 13 (3), 6-7. Dickey, J. (2015). The antisocial network. Wasp Reporter, 13 (3), Ebbens, E. & Ettekoven, E. (2013). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Marzano, R. & Miedema, W. (2013). Leren in 5 dimensies: Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum. Middelkoop, K.L.O. van. (2013). Zijn er nog vragen? Hardop denkend vragen stellen en observerend leren als leesstrategie. Amsterdam, Interfacultaire Lerarenopleidingen: Universiteit van Amsterdam. Palincsar, A., & Brown, A. (1984). Teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and instruction, 1 (2), Rijlaarsdam, G. (2005). Observerend leren. Een kernactiviteit in het taalvaardigheidsonderwijs. Deel 2: Praktijkvoorbeelden. Leven talen tijdschrift, 6 (4), Rijlaarsdam, G. (2015). Startcollege L&I4 : Complex, complex! [video file]. Verkregen Via bc3bd d Scrivener, J. (2011). Learning teaching: The essential guide to English language teaching, 3rd ed. Oxford: Macmillan education.

16 Schellekens 16 Bijlage 1 MDA modellen naam docent: Naomi Schellekens Datum Dinsdag 12 mei 2015 leergang: Wasp Reporter school - klas - Han Fortmann 4VWOa/ 4VWOb 3e/4e (10:35-11:25/11:25- lesuur 12:15) Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?) Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) ZIE ONDERAAN BESCHRIJVING Les 1 Mijn veronderstelling is dat leerlingen nog niet gewerkt hebben met reciprocal teaching en dat zij ook al gebruiken ze leesstrategieën wel (zeker in L1), dat ze deze niet altijd bewust inzetten bij L2 lezen. Ik check dit door de leerlingen aan het begin van de les te vragen wat voor soorten leesstrategieën ze kennen, wanneer ze welke inzetten en of ze wel eens gehoord hebben van reciprocal teaching (hierbij noem ik dan de vier strategieën van reciprocal teaching, want ik veronderstel dat ze sowieso de term reciprocal teaching niet kennen). De antwoorden schrijf ik dan op het bord en die vul ik eventueel aan met de vier strategieën van reciprocal teaching. - aan het einde van de les weten de leerlingen dat verschillende doeleinden bij een tekst verschillende aanpakken verlangen (leesstrategieën). - de leerlingen weten aan het einde van de les hoe de vier strategieën van reciprocal teaching (hardop samenvatten, hardop vragen stellen, verklaren/ophelderen en voorspellingen doen over het verloop van de tekst) toegepast dienen te worden. - de leerlingen weten welk eindproduct van hen verwacht wordt (waar ze uit kunnen kiezen) en wat het verband is tussen het eindproduct en de komende lessen. - de leerlingen hebben ervaren dat je ogen, hersenen en geheugen goed samen moeten werken om een tekst volledig te begrijpen en de informatie te kunnen gebruiken. 1. de leerlingen schrijven eerst voor zichzelf op wat zij verstaan onder leesstrategieën en welke zij zelf bewust inzetten en wanneer/waarom, dit checken ze vervolgens in duo s en dan wisselen ze het klassikaal uit. 2. de leerlingen luisteren naar mijn uitleg over reciprocal teaching en maken daar korte aantekeningen bij. 3. de leerlingen luisteren naar mijn uitleg over het gebruik van reciprocal teaching in de aankomende lessen, dat we werken naar een eindopdracht en dat er twee eindopdrachten zullen zijn waaruit ze kunnen kiezen in de derde les. 4. de leerlingen observeren mij terwijl ik een stuk tekst hardop denkend voordoe met behulp van reciprocal teaching. Hierbij schrijven ze op wat hen daarbij opvalt. 5. Dit overleggen ze in duo s en dan bespreken we het klassikaal. 6. de leerlingen luisteren naar de uitleg van de opdracht en tijd

17 Schellekens 17 Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in groepjes, klassikaal?) gaan in de groepjes zitten die ik heb bedacht. 7. de leerlingen maken de taak met de tekst van My GBF. 8. De leerlingen reflecteren op de opdracht. 9. de leerlingen schrijven in een zin op wat ze geleerd hebben van de les en/of welke leerdoelen volgens hen bereikt zijn en die leveren ze bij mij in. 1. denken-delen-uitwisselen (alleen, in duo s en klassikaal) 2. individueel 3. individueel 4. individueel 5. in tweetallen en klassikaal. 6. in groepjes 7. in groepjes 8. individueel Materiaal/media (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (leestekst, filmpje, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactivitei ten (wat doe jij als docent tijdens de les?) 1. whiteboard stiften 4. de tekst My GBF voor mijzelf en eventueel A4 bladen voor de leerlingen. 6. de uitleg van de opdracht op papier en een plattegrond met de door mij ingedeelde groepjes 7. A4 bladen voor de leerlingen om de taak op te maken 8. A4 bladen voor de leerlingen om feedback op te schrijven. 1. Ik ga na wat voor leesstrategieën de leerlingen kennen en zelf gebruiken en wat ze weten van de strategieën van reciprocal teaching. Deze schrijf ik op het bord. 2. Ik leg (eventueel verder) uit wat reciprocal teaching inhoudt en hoe je door het gebruik ervan een sterkere lezer wordt. Ik geef de leerlingen hierbij de instructie om notities te maken. 3. Ik leg uit hoe reciprocal teaching in de aankomende lessen verwerd zal worden, dat we werken naar een eindopdracht en dat er twee eindopdrachten zullen zijn waaruit ze kunnen kiezen in de derde les. Ook laat ik de leerdoelen van deze les zien op het bord (deze zal ik voor de les op de achterkant van het bord hebben geschreven). 4. Ik doe een stuk tekst (My GBF uit Wasp Reporter) zelf hardop denkend voor aan de leerlingen, daarbij maak ik gebruik van de vier strategieën van reciprocal teaching. Ik vraag de leerlingen hierbij te letten op wat ze opvalt (zien ze de vier strategieën van reciprocal teaching en hoe laat ik die strategieën naar voren komen) 5. We bespreken de bevindingen van de leerlingen na het bespreken in duo s klassikaal. 6. Ik leg de bedoeling van de opdracht over ogen, brein en geheugen uit. En ik zet de leerlingen in groepjes waarbij de zwakkere leerlingen in ieder geval de ogen zijn zodat ze meer kunnen observeren. tijd

18 Schellekens Ik stuur de leerlingen in de eerder genoemde taak door middel van scaffolding. 9. Ik vraag de leerlingen op een papiertje in een zin te schrijven wat ze vandaag geleerd hebben en/of welke leerdoelen (genummerd 1 t/m 4) volgens hen bereikt zijn. Ik zeg dat ze deze bij mij in moeten leveren. - 2 Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?) Ik weet of mijn leerdoelen bereikt zijn door het lezen van de evaluatie briefjes van de leerlingen die zij aan het eind van de les bij mij inleveren. naam docent: Naomi Schellekens Datum Woensdag 13 mei 2015 / Vrijdag 15 mei 2015 leergang: Wasp Reporter school - klas - Han Fortmann 4VWOa / 4VWOb 3e/5e (10:35-11:25/12:45- lesuur 13:35) Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?) Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) ZIE ONDERAAN BESCHRIJVING Les 2 De leerlingen weten al wat de vier strategieën van reciprocal teaching inhouden, maar toch zal ik een paar leerlingen klassikaal nog vragen wat ze nog weten van de vorige les. - de leerlingen kunnen aan het einde van de les de vier strategieën van reciprocal teaching toepassen bij een informatieve tekst op hun niveau. - de leerlingen kunnen een observatieformulier invullen met betrekking tot de vier strategieën van reciprocal teaching en hiermee peer feedback geven. - de leerlingen weten hoe ze hoofd- en bijzaken kunnen scheiden van een informatieve tekst en hier een samenvatting mee maken. 1. De leerlingen luisteren naar mijn uitleg over het verloop van de les. 2. De leerlingen gaan in de groepjes zitten die ik bedacht heb. 3. De leerlingen luisteren naar mijn uitleg van de opdracht. 4. Een leerling leest een deel van de tekst The antisocial network hardop denkend voor met behulp van reciprocal teaching. De rest van de leerlingen observeert hem en kijkt hoe ik het observatieformulier invul. Ze noteren tijdens het observeren wat hen opvalt. Vervolgens bespreken we dit klassikaal. 5. de leerlingen maken de taak en bespreken aan het eind wat goed ging en waar nog verbetering mogelijk is. 6. de leerlingen maken een gezamenlijke samenvatting en leveren die met de observatieformulieren in. 7. de leerlingen schrijven op een blaadje wat ze geleerd tijd

19 Schellekens 19 hebben van de samenwerking, van de les en of de doelen van de les bereikt zijn. Deze leveren ze bij mij in. Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in groepjes, klassikaal?) Materiaal/media (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (leestekst, filmpje, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactivitei ten (wat doe jij als docent tijdens de les?) Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen 1. individueel 2. in groepjes 3. individueel 4. individueel, klassikaal 5. in groepjes 6. in groepjes 7. individueel 2. plattegrond met samenstelling van de groepjes 3. observatieformulieren, kopieën van de tekst The antisocial network (of genoeg Wasp Reporters voor de leerlingen) 4. observatieformulier voor mijzelf geprojecteerd op het scherm 6. A4 bladen voor de samenvattingen 7. bladen voor de evaluatie 1. Ik leg uit dat we nu de tekst (The antisocial network) voor de eindtaak gaan gebruiken en hierbij reciprocal teaching gaan toepassen. 2. Ik deel de klas weer in heterogene groepjes in, maar wel met een andere samenstelling dan bij de vorige les. 3. Ik leg de taak uit. Ik wijs de sterkere leerlingen per groepje aan die de tekst om de beurt hardop denkend voordoen. Tegen de anderen vertel ik dat ze het observatieformulier moeten invullen dat ik heb uitgedeeld. Ik geef aan dat de leerlingen hun observatieformulieren moeten bespreken zodra ze klaar zijn en aan moeten geven wat goed ging en wat beter kon bij het behandelen van de tekst met reciprocal teaching. 4. Ik laat een leerling een stukje van de tekst hardop denkend voor de klas voordoen en ik vul daarbij het observatieformulier in. Dit doe ik als voorbeeld. Ik vertel dat ze straks de ingevulde observatieformulieren met hun naam erboven in moeten leveren bij mij. Ik bespreek de wijze van invullen met de klas. 5. Terwijl de leerlingen de taak maken loop ik rond en geef aanwijzingen hier en daar en stuur aan door middel van scaffolding. 6. Vervolgens geef ik aan dat de leerlingen per groepje een gezamenlijke samenvatting moeten maken die ze bij mij inleveren samen met de observatieformulieren. 7. Ik geef aan dat de leerlingen op een blaadje moeten schrijven wat ze geleerd hebben, wat ze van de samenwerking vonden en of de leerdoelen bereikt zijn of niet en waarom. tijd Door rond te lopen en mee te luisteren kan ik beoordelen of de leerlingen de vier strategieën kunnen toepassen. Dit zal ook naar voren komen in de leerling feedback aan het eind van de les.

20 Schellekens 20 bereikt zijn?) Ik neem de observatieformulieren in dus daarmee kan ik zien of de leerlingen begrijpen hoe ze dat in moeten vullen. Of de peer feedback goed verlopen is zal ik op kunnen maken uit de kwaliteit van de samenvatting die ze per groepje bij mij in moeten leveren en ook door de feedback die de leerlingen schrijven aan het eind van de les. Uit de samenvatting zal ook blijken hoe goed de leerlingen de hoofd- en bijzaken kunnen scheiden en of ze elkaar hierin gecorrigeerd hebben. naam docent: Naomi Schellekens Datum Dinsdag 19 mei leergang: Wasp Reporter school - klas - Han Fortmann 4VWOa/ 4VWOb 3e/4e (10:35-11:25/11:25- lesuur 12:15) Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?) Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) ZIE ONDERAAN BESCHRIJVING Les 3 De leerlingen weten nu al waar de tekst over gaat die de achtergrondinformatie van de eindtaak biedt, omdat ze er in de voorgaande les intensief mee hebben gewerkt en er een samenvatting over hebben geschreven. - de leerlingen zullen autonomie hebben ervaren omdat ze zelf mochten kiezen welke eindopdracht ze gingen doen. 1. De leerlingen luisteren eerst naar mijn uitleg en mogen dan de beschrijvingen van de taken even doorlezen voordat ze een keuze maken over welke taak ze willen doen. 2. De leerlingen maken dan zelf de keuze bij wie ze in een groepje willen op basis van welke taak ze gekozen hebben. Ze verdelen zelf de taken binnen de groep, zetten deze op papier en geven die aan de docent. 3. De leerlingen gaan aan de slag met de taak volgens de beschrijving, hierbij maken ze gebruik van de samenvattingen van de tekst The antisocial network, het internet en eigen kennis. 4. De leerlingen maken onderling afspraken voor het eventueel afmaken van hun eigen taak thuis, mocht het niet afgemaakt kunnen worden in de les, zodat ze de volgende les alleen nog hoeven te oefenen samen. 5. De leerlingen geven aan door middel van handen omhoog of omlaag, wat ze van de keuzevrijheid met betrekking tot de taken vinden. tijd

21 Schellekens 21 Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in groepjes, klassikaal?) Materiaal/media (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (leestekst, filmpje, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactivitei ten (wat doe jij als docent tijdens de les?) Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?) 1. individueel 2. groepjes 3. groepjes 4. groepjes 5. klassikaal 1. kopieën van de beschrijvingen van de taken 2. A4 bladen voor het opschrijven van de taakverdeling binnen de groepjes. 3. Z-ruimten (dit zijn computerruimtes op het Han Fortmann) reserveren zodat de leerlingen informatie op internet kunnen opzoeken. En A4 bladen voor het maken van aantekeningen. 1. Ik licht de twee taken waaruit de leerlingen kunnen kiezen nader toe. Ik leg uit dat de taak over de organisatie tegen pesten op internet iets lastiger is dan de taak over het debat, maar dat ze zelf mogen kiezen welke ze liever doen. 2. Ik neem de blaadjes met de taakverdelingen in. 3. Ik loop rond om te kijken of iedereen aan het werk kan en help voornamelijk groepjes met overwegend zwakke leerlingen door middel van scaffolding en extra tussenstapjes in de taak aan te geven. 5. Ik vraag de leerlingen wat ze van de keuzevrijheid met betrekking tot de taken vonden. tijd Ik kan aan het eind van de les de leerlingen vragen om met handen omhoog of omlaag te laten zien of ze het wel of niet leuk vonden dat ze een keuze kregen in welke eindtaak ze mochten uitvoeren. En verder nog te vragen wie het niet uitmaakte. naam docent: Naomi Schellekens Datum Woensdag 20 mei 2015 / Vrijdag 22 mei 2015 leergang: Wasp Reporter school - klas - Han Fortmann 4VWOa / 4VWOb 3e/5e (10:35-11:25/12:45- lesuur 13:35) Beginsituatie (welke voorkennis, ervaring etc. veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?) Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?) BESCHRIJVING Les 4 De leerlingen hebben de vorige keer aan de taken gewerkt en deze eventueel als huiswerk afgemaakt. - De leerlingen kunnen respectievelijk of een minidebat uitvoeren of een pitch houden voor een anti-pestorganisatie. - De leerlingen kunnen hoofd- en bijzaken gescheiden houden en weten dat ze voornamelijk hoofdzaken moeten gebruiken in hun pitch of debat.

22 Schellekens 22 Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?) ZIE ONDERAAN Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in groepjes, klassikaal?) Materiaal/media (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (leestekst, filmpje, oefenmateriaal etc.)? Onderwijsactivitei ten (wat doe jij als docent tijdens de les?) 1. De leerlingen krijgen de gelegenheid om hun pitch of debat nog kort te oefenen. 2. De groepjes presenteren hun eindtaak (5 minuten per presentatie) een voor een, degenen die niet presenteren vullen top en tip formulieren in met betrekking tot de uitvoering van de opdracht en het gebruik van hoofd- en bijzaken. Deze worden aan het einde van elke presentatie kort (3 minuten) klassikaal besproken. 1. In groepjes 2. in groepjes/ individueel tijd Z-ruimten reserveren voor eventuele aanpassingen aan powerpoints die op het laatste moment nog moeten plaatsvinden. 2. beamer voor eventuele powerpoint presentaties. Tip/top formulieren. 1. Ik inventariseer of leerlingen nog wat aanwijzingen nodig hebben. 2. Ik vul ook tip/top formulieren in per presentatie. Ik wijs leerlingen aan die of iets mogen vragen aan de mensen die de presentatie geven of een tip/top geven. tijd Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?) De uitkomst van de leerdoelen komt vanzelf naar voren door de presentaties.

23 Schellekens 23 Bijlage 2 Leerlingenmateriaal 2.1 Kopie van My GBF uit Wasp Reporter (les 1)

24 Schellekens 24

25 Schellekens 25

26 Schellekens Beschrijving van taak bij My GBF (les 1). Step 1: The teacher is going to divide the class into groups of three. Step 2: Pay attention to the rules of the task because they are very important: Every member of each group gets their own task, these tasks support each other. However, each member of the group on their own is handicapped in a way because you cannot do all the things you re normally used to when reading a text. - One of you is the Eyes of the group. He or she is the only one who will get to read the text. - The second person is the Brains of the group, he or she will give the Eye tasks to do. The Brain is the only person in the group who s allowed to ask questions. Therefore he basically decides how to summarise the text that only the Eye can see. - The third person in the group is the Memory. He or she is the only one allowed to write anything down. He or she only writes important things down if the Brain tells him to. The Brain is very important, he or she is the person who decides how the text is summarised and what questions to ask the Eye in order to get to that summary. Mind you! The Brain is not allowed to ask the Eye to read aloud the whole text. - First take 5 minutes to decide in your groups what types of questions the Brain could ask the eye. Step 3: When the teacher tells you to, the Eye can have a look at the text (obviously the rest of the group is not allowed to see the text) Step 4: You get 10 minutes to do the assignment. Step 5. When you ve finished, you will take 5 minutes to discuss how the assignment went, what reading strategies you ve used. Write the answers to the questions down under the summary the Memory has made. For example try to think of how you each played your part in making the summary: - What kind of questions did the Brains ask the Memory? Were they useful questions? - What assignments did the Brains give to the Memory? Were you able to write a proper summary? - How quickly did the Eyes react? Were the questions and clues the Brains gave useful? - Was the Memory able to organize the tasks the Brains gave him to do. Step 6. When you ve finished discussing the task, please have another look at the summary and the answers to the discussion, then hand them in to your teacher.

27 2.3 Kopie van The antisocial network uit Wasp Reporter (les 2) Schellekens 27

28 Schellekens 28

29 Schellekens 29