Paper 5 Evaluatie. Auteur: Erik de Vries Gonggrijp

Transcriptie

1 Paper 5 Evaluatie Auteur: Erik de Vries Gonggrijp mei

2 Inhoudsopgave 1. Samenvatting paper 1 blz Presentatie en analyse van de resultaten blz Conclusies en discussie blz Suggesties voor herontwerp blz Terugblik blz. 39 Literatuur blz. 42 Bijlagen A. Data onderzoeken MC3C, MC3A en MC3B blz. 44 B. Schriftelijke enquête A: groep met interventie MC3C blz. 60 C. Schriftelijke enquête B: groepen zonder interventie MC3A blz. 61 D. Schriftelijke enquête B: groepen zonder interventie MC3B blz. 62 E. Schriftelijke enquête B: groepen zonder interventie MC3A/MC3B blz. 63 F. Peer assessment klas MC3C tussentijds blz. 65 G. Peer assessment eindbeoordeling blz. 66 H. Peer assessment klas MC3C tussentijds en eindbeoordeling blz. 67 I. Groepsrollen: mogelijke groepsrollen blz. 68 J. Teamcontract projectonderwijs blz. 69 K. Projectplanning (fasering) + begeleiding blz. 70 L. Beoordeling klas MC3C (interventiegroep), MC3A en MC3B blz. 72 M. Waarderingscijfers begeleiding project blz. 75 1

3 1. Samenvatting paper 1 Het onderzoek richt zich op de wijze waarop het projectonderwijs binnen de opleiding Marketing & Communicatie van het Horizon College verbeterd kan worden qua begeleiding/begeleidingsstructuur, werkwijze en beoordelingswijze, zodat de tevredenheid van de leerlingen en het rendement van het projectonderwijs toenemen. Door de begeleidingsstructuur van het projectonderwijs vorm te geven op de wijze van Van Holten en Van Vliet (2009), te werken met kleine groepjes van maximaal drie leerlingen (Karau & Williams, 1993), waarbij ieder van de leerlingen een vaste rol heeft (Johnson & Johnson, 1999; 2009) en de projectgroep deelnemers hun mede projectgroepsleden beoordelen zoals beschreven door Milius, Oost en Holleman (2001), Leenknecht (2011) en Liu & Carless (2006), verwacht ik dat het rendement van het projectonderwijs en de tevredenheid van de leerlingen van de opleiding Marketing & Communicatie over het projectonderwijs significant toenemen. 2. Presentatie en analyse van de resultaten Het onderzoek werd geëvalueerd middels een schriftelijke enquête (tevredenheid) en het rendement aan de hand van de beoordelingen van de werkstukken, het peer assessment (alleen bij de interventiegroep, MC3C) en de presentaties. De andere twee klassen die het project hebben gedaan, MC3A en MC3B, waren geen onderdeel van de interventie. Zij werkten niet aan het project op basis van de interventies, maar fungeerden als controlegroepen. Door deze klassen op de traditionele wijze te laten werken aan het project kon ik het rendement van het project en de tevredenheid over de begeleiding van deze klassen vergelijken met de resultaten van de interventiegroep. Mijn verwachting was tenslotte dat het rendement van het projectonderwijs en de tevredenheid van de leerlingen van de opleiding Marketing & Communicatie over het projectonderwijs significant zou toenemen. Om dit te kunnen bewijzen, was het nodig om de resultaten van de interventiegroep te kunnen vergelijken met andere klassen die op de traditionele wijze aan het project werkten. Ik heb er voor gekozen om hier de resultaten van de interventie te bespreken en de resultaten van de andere twee klassen kort te vermelden en verder op te nemen in bijlagen A, C en D. Waar dat nodig is zal ik de data van klas MC3A en MC3B betrekken bij die van de interventiegroep, MC3C. Hieronder de presentatie en analyse van de resultaten. Voor de data verwijs ik naar bijlagen A, B, C, D, E, F, G, H, L en M Projectbegeleiding/begeleidingsstructuur Voor de interventie bij klas MC3C (de interventiegroep) heb ik gekozen voor de begeleidingsstructuur zoals ontworpen door Van Holten en Van Vliet (2009). Het project werd helemaal ingericht volgens deze begeleidingsstructuur, inclusief een kick-off, plan van aanpak, wekelijkse vergaderingen, samenwerkingsovereenkomst, en tussentijdse presentaties. Voor een toelichting op deze begeleidingsstructuur verwijs ik naar hoofdstuk op bladzijde 15 en naar bijlage K Tevredenheid begeleiding De leerlingen van de interventiegroep waren tevreden over het effect van de begeleiding volgens de begeleidingsstructuur zoals ontworpen door Van Holten en Van Vliet (2009). 2

4 Rapportcijfer De vijfentwintig respondenten beoordeelden de begeleiding met een gemiddeld rapportcijfer van 6,96 = 7. De leerlingen van de andere twee klassen waren minder positief over het effect van de begeleiding: de eenentwintig respondenten van klas MC3A beoordeelden de begeleiding met een gemiddeld rapportcijfer van 5,86 = 5,9. De 21 respondenten van klas MC3B beoordeelden de begeleiding met een gemiddeld rapportcijfer van 4,91 = 4,9. Samengevat in één grafiek ziet het rapportcijfer voor de begeleiding van de klassen die deelnamen aan het project er als volgt uit: Rapportcijfer begeleiding ,9 4,9 MC3A MC3B MC3C Klas Invloed begeleiding op kwaliteit eindproduct Een ruime meerderheid (84%) van klas MC3C beantwoordt de stelling dat de begeleiding van het project een positieve invloed heeft gehad op de kwaliteit van het eindproduct positief. 3

5 De begeleiding van het project heeft een positieve invloed gehad op de kwaliteit van het eindproduct. MC3C 8% 0%4% 12% 76% Ter vergelijking: deze stelling wordt door de klassen MC3A en MC3B beduidend minder positief beantwoord. Respectievelijk 38% en 13% van de leerlingen van klas MC3A en MC3B beantwoordt de stelling positief Invloed begeleiding op beoordeling eindproduct Klas MC3C antwoordt bijna unaniem (96%) positief op de stelling dat de begeleiding van het project een positieve invloed heeft gehad op de beoordeling van het eindproduct. De begeleiding van het project heeft een positieve invloed gehad op de beoordeling van het eindproduct. MC3C 20% 0%4% 76% Ter vergelijking: deze stelling wordt door respectievelijk 33% (klas MC3A) en 4% (klas MC3B) van de leerlingen positief beantwoord. Voor grafieken: zie bijlage A Analyse invloed begeleiding De begeleiding van het project werd door de interventiegroep aanzienlijk hoger gewaardeerd (7) dan door de twee andere groepen die volgens de traditionele methode werden begeleid (weinig begeleiding, veel zelfstandig werken). Een 5,9 en een 4,9 zijn 4

6 lage scores vergeleken met de 7 van de interventiegroep. Het verschil in waardering komt ook tot uitdrukking in de beoordeling van de stellingen over de invloed van de begeleiding op de kwaliteit en de beoordeling van het eindproduct. De invloed van de begeleiding op de kwaliteit van het eindproduct is duidelijk ervaren door de interventiegroep. Ruim tachtig procent (84%) beantwoordde deze stelling met eens of helemaal eens. Het verschil met de twee andere klassen is evident: zij zijn aanzienlijk minder positief (MC3A: 38% positief, MC3B: 13% positief) over de invloed van de begeleiding op de kwaliteit van het eindproduct dan de interventiegroep. Ook de waardering van de invloed van de begeleiding op de beoordeling van het eindproduct verschilt aanzienlijk tussen de verschillende groepen: de interventiegroep is het hiermee bijna in z n geheel eens: 96% is het eens (76%) of helemaal eens (20%). De MC3A klas is in meerderheid (43%) over deze stelling en 33% is het er mee eens. Voor MC3B geldt dat slechts een klein percentage (4%) eens antwoordde op de stelling dat de begeleiding een positieve invloed heeft gehad op de beoordeling van het eindproduct. Er lijkt daarmee een relatie te zijn tussen het waarderingscijfer voor de begeleiding en de beoordeling van de invloed die de begeleiding heeft gehad op de kwaliteit van het eindproduct. Ik vind de uitkomsten niet verrassend: de begeleiding van de interventiegroep was intensief en stelselmatig, terwijl de begeleiding van de klassen MC3A en MC3B niet stelselmatig was en weinig intensief Eén product per projectfase Het project was zo opgebouwd dat de leerlingen per projectfase een product op moesten leveren, bijvoorbeeld een plan van aanpak, een mindmap, een stappenplan, een begroting, een promotieplan etc. Bij alle klassen was deze opbouw gelijk, maar alleen bij klas MC3C zijn de fases en het op te leveren product expliciet genoemd en toegelicht Invloed één product per projectfase op kwaliteit eindproduct Klas MC3C antwoordt in grote meerderheid (72%) positief op de stelling dat het werken met een product per fase een positieve invloed heeft gehad op de kwaliteit van het eindproduct. De rest (28%) staat er tegenover. 5

7 Het werken met een product per fase heeft een positieve invloed gehad op de kwaliteit van het eindproduct. MC3C 4% 0% 68% 28% Ter vergelijking: 38% van de leerlingen van klas MC3A is het met de stelling eens. Een kleine meerderheid (54%) van de leerlingen van klas MC3B antwoordt positief op de stelling. Voor grafieken: zie bijlage A Invloed één product per projectfase op beoordeling eindproduct De leerlingen van klas MC3C antwoorden overwegend (80%) positief op de stelling dat het werken met een product per fase een positieve invloed heeft gehad op de beoordeling van het eindproduct. De rest van de leerlingen (20%) antwoordt. Het werken met een product per fase heeft een positieve invloed gehad op de beoordeling van het eindproduct. MC3C 20% 0% 20% 60% Ter vergelijking: ongeveer de helft (48%) van de leerlingen van klas MC3A antwoordt positief op de stelling. De meeste leerlingen (46%) van klas MC3B antwoorden positief op de stelling. Voor grafieken: zie bijlage A Analyse invloed van het werken met één product per fase: 6

8 De vraag of het werken met een product per fase een positieve invloed had gehad op de kwaliteit van het eindproduct werd bij de interventiegroep aanzienlijk positiever ervaren dan bij de klassen MC3A en MC3B: 72% van de interventiegroep was het eens (68%) of helemaal eens (4%). Voor MC3A is dat percentage 43%, voor klas MC3B 54%. Als een kwart tot circa 50% (MC3A 47%, MC3B 25%) van de leerlingen van de klassen MC3A en MC3B deze stelling beantwoordt, dan kun je stellen dat een aanzienlijk deel van de leerlingen de voordelen van het werken met een product per fase niet ziet of in ieder geval hierover noch een positieve, noch een negatieve mening heeft. De vraag of het werken met een product per fase een positieve invloed had gehad op de beoordeling van het eindproduct werd door 80% van de interventiegroep met eens (60%) tot helemaal mee eens (20%) beantwoord. Een heel positieve score. Voor MC3A (48%) en MC3B (46%) ligt dit percentage een stuk lager. Bovendien beantwoordt een aanzienlijk percentage (tussen de 30 en 40%) deze vraag met. Het verschil tussen de interventiegroep en de beide andere groepen zit waarschijnlijk toch in de awareness van de leerlingen waar het de fases van het project betreft: door de intensieve begeleiding van MC3C en de expliciete aandacht voor de verschillende fases van het project, hebben deze leerlingen waarschijnlijk het belang van een product per fase voor de kwaliteit en de beoordeling van het eindproduct meer ervaren. Dit in tegenstelling tot de leerlingen van MC3A en MC3B Groepsgrootte Uit onderzoek blijkt dat leerlingen actiever bijdragen aan projectonderwijs als ze in kleinere groepen samenwerken (Karau & Williams, 1993). Onderzoek van Liden et al. (2004) wijst uit dat wanneer de groepsgrootte toeneemt het moeilijker wordt individuele leerlingen te stimuleren, te ondersteunen en van feedback te voorzien. Deze twee onderzoeken pleiten er dus voor om met kleine projectgroepen te werken aan projecten. Bovendien is het zo dat als leerlingen op positieve wijze wederzijds afhankelijk van elkaar zijn of individueel verantwoordelijk (Johnson & Johnson, 1999; 2009) dan bevordert dit ook het groepsproces en daarmee ook de samenwerking binnen het project. Voor de interventie heb ik gewerkt met groepen van maximaal drie leerlingen. In een enkel geval werkten twee leerlingen samen. De twee andere klassen waren vrij in het kiezen van de groepsgrootte. Daar waren groepen wisselend qua groepsgrootte: soms vier, soms vijf leerlingen Invloed groepsgrootte op samenwerking binnen de projectgroep De meerderheid van klas MC3C antwoordt positief (76%) op de stelling dat de groepsgrootte een positieve invloed heeft gehad op de samenwerking binnen de projectgroep. Twintig procent (20%) antwoordt en 4% negatief. 7

9 De groepsgrootte heeft een positieve invloed gehad op de samenwerking binnen de projectgroep. MC3C 16% 0%4% 60% 20% Ter vergelijking: op de stelling wordt door 43% van de leerlingen van klas MC3A positief geantwoord. Een kleine meerderheid (56%) van de leerlingen van klas MC3B antwoordt positief op de stelling. Voor grafieken: zie bijlage A Invloed groepsgrootte op kwaliteit van het eindproduct Een ruime meerderheid (76%) van klas MC3C antwoordt positief op de stelling dat de groepsgrootte een positieve invloed heeft gehad op de kwaliteit van het eindproduct. Een kwart (20%) antwoordt en 4% is het er mee oneens. De groepsgrootte heeft een positieve invloed gehad op de kwaliteit van het eindproduct. MC3C 12% 0%4% 64% 20% Ter vergelijking: ongeveer de helft (48%) van de leerlingen van klas MC3A antwoordt positief op de stelling. De meerderheid (67%) van de leerlingen van klas MC3B antwoordt positief op de stelling. Voor grafieken: zie bijlage A Invloed groepsgrootte op beoordeling eindproduct De overgrote meerderheid (80%) van de leerlingen van klas MC3C antwoordt positief op 8

10 de stelling dat de groepsgrootte een positieve invloed heeft gehad op de beoordeling van het eindproduct. Zestien procent (16%) beantwoordt de en 4% negatief. De groepsgrootte heeft een positieve invloed gehad op de beoordeling van het eindproduct. MC3C 44% 0%4% 16% 36% Ter vergelijking: van de leerlingen van klas MC3A antwoordt ongeveer een kwart (38%) positief. Van klas MC3B antwoordt 37% positief op de stelling. Voor grafieken: zie bijlage A Analyse invloed van de groepsgrootte Het effect van de groepsgrootte werd door de leerlingen van de interventiegroep gemiddeld genomen positief tot zeer positief beoordeeld: 76-80% van de respondenten beoordeelde de vragen over de positieve invloed die de groepsgrootte had op de samenwerking, de kwaliteit en de beoordeling van het eindproduct met eens en helemaal eens. Slechts enkele leerlingen waren het hiermee oneens. De klassen MC3A en MC3B werkten met wisselende groepsgroottes. Bij klas MC3A is er verdeeldheid over de invloed van de groepsgrootte op de samenwerking (43% positief). Mij is bekend dat niet alle groepjes binnen deze klas goed samenwerkten. Dit zal van invloed zijn geweest op de beantwoording van deze vraag. MC3B is positiever over de stelling dan MC3A: een meerderheid (58%) is positief. Echter, in beide klassen is ook een grote groep neutralen te vinden, wat inhoudt dat er een grote groep leerlingen is die noch voordelen, noch nadelen ziet qua invloed van de groepsgrootte op de samenwerking. Ook waar het de invloed van de groepsgrootte op de kwaliteit van het eindproduct betreft, zijn er hier verschillen te zien tussen MC3A en MC3B. Iets minder dan de helft (48%) van de leerlingen van MC3A en een ruime(re) meerderheid van de leerlingen van klas MC3B (63%) is het eens met de stelling. Een derde van klas MC3A en een kwart van klas MC3B staat hier tegenover. In ieder geval is er in beide klassen een meerderheid die positief is over de stelling, maar ook een aanzienlijke groep die er tegenover staat. 9

11 Tenslotte werd de vraag of de groepsgrootte een positieve invloed had op de beoordeling van het eindproduct door de klassen MC3A en MC3B nogal verdeeld beantwoord. Er lijkt weinig correlatie te zijn ervaren bij deze klassen tussen de groepsgrootte en de beoordeling van het eindproduct. Op dit punt is het verschil tussen de interventiegroep en de andere twee klassen het grootst. In het algemeen kan gezegd worden dat er bij de interventiegroep een grotere correlatie is tussen de waardering van de groepsgrootte en de ervaren samenwerking binnen het project, de kwaliteit en de beoordeling van het eindproduct Peer assessment Uit onderzoek van Milius, Oost en Holleman (2001), Leenknecht (2011) en Liu & Carless (2006) blijkt dat peer assessment voordelen heeft. Het geeft leerlingen onder andere een grotere verantwoordelijkheid voor het leerproces, het dwingt ze om kritisch te kijken naar de kwaliteit van het werk en beter samen te werken. Peer assessment is enkel toegepast bij de interventiegroep Invloed peer assessment op de kwaliteit van het eindproduct Een kleine zestig procent (56%) van de leerlingen van klas MC3C antwoordt positief op de stelling dat de beoordeling door de andere projectgroepsleden een positieve invloed heeft gehad op de kwaliteit van het eindproduct. Ruim veertig (44%) antwoordt. De beoordeling door de andere projectgroepsleden heeft een positieve invloed gehad op de kwaliteit van het eindproduct. MC3C 56% 0% 44% Invloed peer assessment op beoordeling van het eindproduct Een meerderheid (56%) van de leerlingen van klas MC3C antwoordt positief op de stelling dat de beoordeling van het eindproduct door de andere projectgroepsleden een positieve invloed heeft gehad op de beoordeling van het eindproduct. Een grote minderheid (40%) antwoordt en 4% antwoordt negatief. 10

12 De beoordeling door de andere projectgroepsleden heeft een positieve invloed gehad op de beoordeling van het eindproduct. MC3C 52% 0%4% 40% Analyse invloed van peer assessment: Het peer assessment is door de meerderheid van de leerlingen van klas MC3C als positief tot ervaren. Een kleine minderheid was het oneens met de stelling. Iets meer dan de helft van de leerlingen is het eens met de stellingen dat peer assessment een positieve invloed heeft gehad op de kwaliteit en de beoordeling van het eindproduct. De vraag is in hoeverre dit oordeel beïnvloed wordt door de feitelijke beoordeling door de mede projectgroepsleden. Deze pakte in de meeste gevallen positief uit. Het feit dat rond de 40% van de leerlingen antwoordde op de beide stellingen, geeft ook aan dat nogal wat leerlingen niet goed raad wisten met het peer assessment. Zij hadden er in ieder geval geen duidelijke mening over. Dus, hoewel het oordeel over peer assessment niet negatief uitpakte, heeft een aanzienlijk deel van de leerlingen geen duidelijke oordeel hierover (oordeel: ) teamcontract Een samenwerkingsovereenkomst of teamcontract maakt onderdeel uit van de begeleidingsstructuur zoals beschreven door Van Holten en Van Vliet (2009). In het teamcontract staan de afspraken die de leerlingen met elkaar maken. Zie bijlage J Invloed teamcontract op samenwerking projectgroep De stelling dat het teamcontract een positieve bijdrage heeft geleverd aan de samenwerking binnen de projectgroep beantwoordt iets meer dan de helft (52%) van de leerlingen van klas MC3C, 32% positief en 16% negatief. 11

13 Het teamcontract heeft een positieve bijdrage geleverd aan de samenwerking binnen de projectgroep. 28% 4% 0% 16% 52% Invloed teamcontract op kwaliteit eindproduct De stelling dat het teamcontract een positieve bijdrage heeft geleverd aan de kwaliteit van het eindproduct beantwoordt een meerderheid (56%) van de leerlingen van klas MC3C met. Iets meer dan een kwart (28%) antwoordt positief en 16% antwoordt negatief. Het teamcontract heeft een positieve bijdrage geleverd aan de kwaliteit van het eindproduct. 28% 0% 16% 56% Invloed teamcontract op beoordeling eindproduct De stelling dat het teamcontract een positieve bijdrage heeft geleverd aan de beoordeling van het eindproduct beantwoordt een kwart (24%) van de leerlingen van klas MC3C negatief, een derde (32%) positief en 44%. 12

14 Het teamcontract heeft een positieve bijdrage geleverd aan de beoordeling van het eindproduct. 24% 8% 0% 24% 44% Analyse invloed teamcontract: Het werken met een teamcontract heeft volgens de leerlingen van klas MC3C geen uitgesproken positieve invloed gehad op de samenwerking, de kwaliteit van het eindproduct en de beoordeling van het eindproduct. De meningen waren verdeeld, maar het antwoord scoorde bij alle drie de vragen het hoogst. Waarschijnlijk komt dit doordat ikzelf te vrijblijvend ben omgegaan met het teamcontract. De leerlingen zijn bovendien niet gewend aan een teamcontract, wat wellicht verklaart waarom het gros de vragen hierover heeft beantwoord Teamrollen Als leerlingen op positieve wijze wederzijds afhankelijk van elkaar zijn of individueel verantwoordelijk (Johnson & Johnson, 1999; 2009) dan bevordert dit het groepsproces en daarmee ook de samenwerking binnen het project. Een manier om dit te bereiken is het werken met teamrollen. Zie ook: bijlage I. Bij de interventiegroep heb ik met deze teamrollen gewerkt. Leerlingen konden kiezen uit drie rollen: voorzitter, notulist of lid. Tijdens het project konden leerlingen van rol wisselen om met elk van de drie rollen te oefenen. Het werken met teamrollen heeft volgens de leerlingen geen positieve invloed gehad: Invloed teamrollen op samenwerking projectgroep De stelling dat het werken met teamrollen een positieve invloed heeft gehad op de samenwerking binnen de projectgroep antwoordt ruim zestig procent (64%) van de leerlingen van klas MC3C negatief. Een vijfde (20%) en 16% positief. 13

15 Het werken met teamrollen had een positieve invloed op de samenwerking binnen de projectgroep. 8% 8% 8% 20% 56% Invloed teamrollen op kwaliteit eindproduct De stelling dat het werken met teamrollen een positieve invloed heeft gehad op de kwaliteit van het eindproduct beantwoordt de meerderheid (64%) van de leerlingen van klas MC3C negatief, 16%, en een vijfde deel (20%) positief. Het werken met teamrollen had een positieve invloed op de kwaliteit van het eindproduct. 12% 16% 4% 16% 52% Invloed teamrollen op beoordeling eindproduct De stelling dat het werken met teamrollen een positieve invloed heeft gehad op de beoordeling van het eindproduct werd door ruim veertig procent (44%) van de leerlingen van klas MC3C positief beantwoord. Ruim een derde (32%) beantwoordt dit met en een kleine kwart (24%) negatief. 14

16 Het werken met teamrollen had een positieve invloed op de beoordeling van het eindproduct. 12% 4% 20% 32% 32% Analyse invloed teamrollen: De teamrollen hebben, gezien de antwoorden op de stellingen, geen positieve invloed gehad op de samenwerking binnen de groep en de kwaliteit van het eindproduct. De meerderheid van de leerlingen was het oneens met deze stellingen. Qua beoordeling van het eindproduct kan in ieder geval gezegd worden dat een redelijk aantal leerlingen van mening was dat de teamrollen daar een positieve bijdrage (44% eens of helemaal eens) aan hebben geleverd. Maar, daarentegen stond 32% en 20% negatief (oneens) ten opzichte van de stelling. Je zou dus ook kunnen zeggen dat ruim 50% niet positief was over de stelling. Het werken met teamrollen was, zo blijkt, niet van grote waarde voor de leerlingen. Mijn verklaring hiervoor is ook dat ik weinig gedaan heb om het werken met teamrollen en het wisselen van teamrollen te stimuleren. Het belang van het nemen van een bepaalde rol was daarmee niet groot. Daarnaast gaven leerlingen aan dat leerling X een fijne voorzitter was en dat de groep daarom besloot om niet van rol te wisselen. Kortom, ieders kwaliteiten werden ingeschat en vervolgens werd er, gebruik makend van deze kwaliteiten, gewerkt aan het project Rendement Mijn verwachting was dat de interventies zouden leiden tot een hoger rendement van het projectonderwijs. Het rendement van het projectonderwijs heb ik zowel bij de interventiegroep als bij de overige twee klassen gemeten Rendement interventiegroep MC3C MC3C: het rendement van het project heb ik gemeten aan de hand van het gemiddelde eindcijfer van het project van de interventiegroep: 25% van het eindcijfer werd bepaald door het peer assessment (leerlingen), 50% door de beoordeling van het werkstuk (docent) en 25% door de beoordeling van de presentatie (docent). Het gemiddelde eindcijfer voor het project was: Peer assessment: 8,2 (25%) Werkstuk: 7,5 (50%) 15

17 Presentatie: 7,8 (25%) Gemiddeld eindcijfer: 31:4 = 7,75 = 7, Rendement MC3A en MC3B MC3A en MC3B: Het eindcijfer werd hier bepaald door het cijfer van het werkstuk (50%) en het cijfer voor de presentatie (50%). Het grote verschil tussen deze twee klassen en de interventiegroep is dat de werkstukken over het algemeen lager werden beoordeeld. Bij MC3A was het gemiddelde eindcijfer voor het werkstuk 5,9, bij klas MC3B was het gemiddelde eindcijfer voor het werkstuk 5,4. Het gemiddelde cijfer voor de presentatie lag bij klas MC3A op 7,1 en bij klas MC3B op 6,9. Tabel: rendement per klas Klas Gemiddelde cijfer peer assessment Gemiddelde cijfer werkstuk Gemiddelde cijfer presentatie Gemiddelde eindcijfer MC3A n.v.t. 5,9 7,1 6,5 MC3B n.v.t. 5,4 6,9 6,1 MC3C 8,2 7,5 7,8 7, Analyse rendement: Het rendement van het project is hoog bij de interventiegroep: voor zowel het peer assessment, als het werkstuk en de presentatie scoren de leerlingen een ruime voldoende (hoger of gelijk aan 7,5). In vergelijking met de andere twee klassen, die volgens de standaard manier werkten, dus zonder interventies, scoorde de interventiegroep aanmerkelijk beter qua rendement. Het gemiddelde cijfer voor het werkstuk is bij de interventiegroep 1,6 (in vergelijking met MC3A) tot 2,1 (MC3B) punten hoger. Dat is een aanzienlijk verschil. Het gemiddelde cijfer voor de presentatie is bij de interventiegroep 0.7 (MC3A) tot 0.9 punten (MC3B) hoger. Het gemiddelde eindcijfer is bij de interventiegroep 1.2 (MC3A) tot 1.6 (MC3B) punten hoger. Wel moet in ogenschouw genomen worden dat het cijfer van het peer assessment (8,2 gemiddeld) tamelijk hoog is in vergelijking met de cijfers voor het werkstuk en de presentatie die door de docent zijn toegekend. Het werk van de andere twee klassen is niet beoordeeld door peers, maar uitsluitend door de docent. Zou het peer assessment zoals dat meegeteld heeft bij de resultaten van klas MC3C niet meegerekend worden, dan zou het eindcijfer volgens de berekening van MC3A en MC3B 7,6 zijn, slechts een fractie lager (0,1) dan het cijfer met peer assessment. 16

18 3. Conclusies en discussie Mijn ontwerphypothese luidde als volgt: door de begeleidingsstructuur van het projectonderwijs vorm te geven op de wijze van Van Holten en Van Vliet (2009), te werken met kleine groepjes van maximaal drie leerlingen (Karau & Williams, 1993), waarbij ieder van de leerlingen een vaste rol heeft (Johnson & Johnson, 1999; 2009) en de projectgroep deelnemers hun mede projectgroepsleden beoordelen zoals beschreven door Milius, Oost en Holleman (2001), Leenknecht (2011) en Liu & Carless (2006), verwacht ik dat het rendement van het projectonderwijs en de tevredenheid van de leerlingen van de opleiding Marketing & Communicatie over het projectonderwijs significant toenemen Tevredenheid van de leerlingen en rendement Eén van de doelen van de interventie was het significant laten toenemen van de tevredenheid van de leerlingen. In vergelijking met de klassen die op traditionele wijze (zonder interventies) aan het project werkten is het cijfer voor de tevredenheid bij de interventiegroep significant hoger: een 7 bij MC3C tegenover een 5,9 voor MC3A en een 4,9 voor MC3B. Een ander doel was het significant laten toenemen van het rendement. Ook dit doel van de interventie is bereikt: de interventiegroep scoorde significant beter dan de klassen MC3A en MC3B die zonder interventies aan het project werkten. Het gemiddelde cijfer voor het werkstuk is bij de interventiegroep 1,6 (in vergelijking met MC3A) tot 2,1 (MC3B) punten hoger. Het gemiddelde cijfer voor de presentatie is bij de interventiegroep 0.7 (MC3A) tot 0.9 punten (MC3B) hoger en het gemiddelde eindcijfer is bij de interventiegroep 1.2 (MC3A) tot 1.6 (MC3B) punten hoger Rol ontwerpregels Welke van de ontwerpregels van de interventie hebben hierbij de grootste rol gespeeld? Voor mij zijn dat de begeleidingsstructuur zoals beschreven door Van Holten en Van Vliet (2009), een product per projectfase en de groepsgrootte projectbegeleiding Van Holten en Van Vliet (2009) beschrijven drie mijlpalen in het projectproces: om te beginnen het vooronderzoek waaruit een plan van aanpak volgt dat goedgekeurd wordt door de projectbegeleider en tenslotte het eindproduct (met eventueel tussentijds een tussenproduct). Voor het project zoals uitgevoerd bij de interventiegroep gold dat het startte met een kick-off bijeenkomst (presentatie projectopdracht door de opdrachtgever, verkennen van de projectopdracht door de leerlingen, het vaststellen van de regels voor samenwerking en een eerste, korte presentatie van de eerste plannen), gevolgd door het opstellen van een samenwerkingsovereenkomst door de projectgroepsleden. Daarna maakten de leerlingen een plan van aanpak dat een go of no go opleverde voor het project en gingen aan de slag met het project, waarbij ze wekelijks overlegden. Zie ook bijlage K voor een schema van de begeleidingsstructuur. Alle hierboven genoemde stappen zijn genomen. Uit de na het project afgenomen enquête blijkt dat de interventiegroep niet alleen tevreden was met de projectbegeleiding 17

19 (gemiddelde waarderingscijfer 7), maar ook van mening was dat die invloed had gehad op de kwaliteit en de beoordeling van het eindproduct. Dit oordeel was aanmerkelijk positiever dan het oordeel van de klassen MC3A (5,9) en MC3B (4,9) ten aanzien van de projectbegeleiding Werken met één product per projectfase Ook het werken met één product per projectfase, als onderdeel van de projectproces en de projectbegeleiding volgens Van Holten en Van Vliet (2009), is door de interventiegroep overwegend positief beoordeeld. Het had volgens de leerlingen een positief effect op de kwaliteit en de beoordeling van het eindproduct. Ook op dit punt verschilt het oordeel van de klassen MC3A en MC3B aanmerkelijk van dat van de interventiegroep. Dit verschil is verklaarbaar door de combinatie projectbegeleiding een product per projectfase die bij de interventiegroep stelselmatig en intensief was, wat bij de klassen MC3A en MC3B niet zo was Werken met kleine groepen Het werken met kleine groepen, wat het geval was bij de interventiegroep, wordt eveneens overwegend positief beoordeeld door de leerlingen van klas MC3C. Zij beoordelen de invloed van het werken met kleine groepen in meerderheid positief ten aanzien van de samenwerking, de kwaliteit en de beoordeling van het eindproduct Conclusie Uit de beoordeling van de projecten blijkt inderdaad dat de kwaliteit beter is en dat dientengevolge, zoals hierboven beschreven bij de paragraaf over het rendement, de beoordeling significant hoger is dan bij de andere klassen Voor mij bewijzen de uitkomsten van de enquête op het punt van de projectbegeleiding en het werken met één product per fase als onderdeel daarvan het gelijk van Van Holten en Van Vliet (2009). Leerlingen hebben baat bij een duidelijke projectbegeleiding en een duidelijke projectbeschrijving. Het leidt tot een grotere tevredenheid en een hoger rendement. Tevens bewijzen de uitkomsten van de enquête op het punt van de groepsgrootte het gelijk van Karau & Williams (1993) en van Liden et al. (2004). Het werken met vaste rollen (Johnson & Johnson, 1999; 2009), het teamcontract (als onderdeel van de begeleidingsstructuur van Van Holten en Van Vliet) en de projectgroep deelnemers hun mede projectgroepsleden laten beoordelen zoals beschreven door Milius, Oost en Holleman (2001), Leenknecht (2011) en Liu & Carless (2006), hebben minder invloed gehad op de tevredenheid van de leerlingen en het rendement dan verwacht, blijkt uit de enquête. Het peer assessment werd weliswaar door een meerderheid als positief gekenschetst, maar er was ook een aanzienlijk deel van de leerlingen (rond de 40 45%) met beoordeeld. Uit onderzoek van Milius, Oost en Holleman (2001), Leenknecht (2011) en Liu & Carless (2006) blijkt dat peer assessment voordelen heeft. Het geeft leerlingen onder andere een grotere verantwoordelijkheid voor het leerproces, het dwingt ze om kritisch te kijken naar de kwaliteit van het werk en beter samen te werken. Ik vind niet dat ik bovenstaande afdoende heb bewezen. Weliswaar beoordeelden de leerlingen elkaar via het beoordelingsformulier op tamelijk serieuze wijze, maar het peer 18

20 assessment bleef vrij oppervlakkig. Het bleef bij een beoordeling in cijfers en er werd niet werkelijk kritisch inhoudelijk beoordeeld. Dit instrument valt daarom nog veel zinvoller te benutten wanneer het meer diepgang krijgt en leerlingen meer met de billen bloot moeten. Het was voor mij de eerste keer dat ik met peer assessment werkte, vandaar dat ik er nog wat onwennig mee omging. De schuld van het niet geheel uit de verf komen van peer assessment ligt dan ook bij mij. Ook qua rendement leverde het peer assessment niet veel extra s op: het eindcijfer was gemiddeld slechts 0.1 punt hoger dan het eindcijfer dat de leerlingen volgens de berekening zoals toegepast bij MC3A en MC3B zouden hebben gekregen. Een combinatie van een kritischer gebruik van het instrument (meer diepgang, meer inhoudelijk) en een hoger gewicht van het oordeel van de leerlingen verwerkt in het eindcijfer, zou peer assessment een meer passende rol kunnen laten spelen in het proces en de beoordeling van het project. Het werken met vaste rollen (Johnson & Johnson, 1999; 2009) heeft niet het beoogde effect (afhankelijkheid, bevorderen groepsproces) gehad. Dit komt met name door mijn geringe sturing. Had ik dit meer gestuurd dan had het een nuttige bijdrage geleverd aan het project. Nu beoordeelden de leerlingen het effect hiervan op de samenwerking, kwaliteit en de beoordeling van het eindproduct als negatief tot hooguit. Het teamcontract (als onderdeel van de begeleidingsstructuur van Van Holten en Van Vliet) heeft eveneens niet het beoogde effect gesorteerd. Ook in dit geval komt dit door mijn geringe sturing. Daarmee werd het teamcontract een dode letter. Daarnaast zijn leerlingen niet gewend om met een contract te werken en spreken zij elkaar normaliter nauwelijks tot niet aan op hun bijdrage aan projecten. Een bepaalde volwassenheid ontbreekt hier. Vandaar de grotendeels neutrale beoordeling hiervan door de leerlingen. 19

21 4. Suggesties voor herontwerp Hoewel ik op zichzelf tevreden ben over de uitkomsten van het onderzoek, zijn er zeker verbeteringen/aanpassingen mogelijk. Ik denk daarbij niet in de eerste plaats aan de ontwerphypothese, maar veel meer aan de in te zetten instrumenten. Zo heb ik niet alle instrumenten even gestructureerd ingezet: het teamcontract, de projectrollen en het peer assessment kunnen nog beter uitgewerkt worden. ook denk ik aan aanvullende voorwaarden, zaken die goed geregeld moeten zijn om het onderzoek optimaal te laten verlopen Teamcontract Het toegepaste model teamcontract voldeed niet geheel aan mijn verwachtingen. Ik zou dit willen vervangen door een teamcontract zoals beschreven in Van Holten en Van Vliet (2009). Dit teamcontract een combinatie van een planningsinstrument en legt de regels vast voor samenwerking in de projectgroep. Zo staat de planning van de vergaderingen erin, evenals de bereikbaarheidsgegevens en de communicatie met de opdrachtgever. Daarnaast staan ook de wederzijdse verwachtingen en de bijdrage die een ieder levert in het contract vermeld. Het is een teamcontract dat bedoeld is voor het HBO, maar het is, wellicht enigszins aangepast, ook goed bruikbaar voor het MBO Projectrollen en vergaderstructuur De wijze waarop ik de projectrollen heb ingezet, heeft de leerlingen niet uitgedaagd te oefenen met de verschillende rollen. Dat was wel de bedoeling. Vandaar dat ik op een andere wijze zou willen omgaan met de projectrollen van voorzitter, notulist en lid, waarmee ik gewerkt heb. Belangrijk hierbij is om duidelijke afspraken te maken over de projectgroepsvergaderingen (wekelijks) en de deelname daaraan (verplicht). Verder kan ik sturing geven aan het wisselen van de rollen door ook hier duidelijke afspraken over te maken met de leerlingen. Het is goed om de rollen tijdens het project te rouleren, zodat elke leerling zich de verschillende rollen kan eigen maken. Dit geldt zeker bij een langer project. Vergaderstructuur Gekoppeld aan de projectrollen is de vergaderstructuur. De vergaderstructuur tijdens dit project was te vrijblijvend. Het lijkt mij beter als ik in het vervolg een heldere vergaderstructuur opstel, met verplichte en optionele vergaderingen. Bovendien zou ik de leerlingen moeten verplichten om een agenda (voorzitter) en notulen (notulist) te maken. De wijze waarop ons onderwijs is georganiseerd laat, anders dan in het HBO, niet toe dat ik alle vergaderingen bezoek. Een oplossing zou zijn om wekelijks de agenda en de notulen van elk projectgroepje op te vragen. Krijg ik die dan niet, dan kan ik besluiten om de voortgang van het project te vertragen of de projectgroep niet eerder weer te begeleiden dan dat voldaan is aan de gestelde eisen Peer assessment Leenknecht & Tillema (2010) zien mogelijkheden voor peer assessment bij formatieve toetsing. Martijn Leenknecht schrijft hierover in zijn blog Onderwijskundige Professionals ( en noemt daarin een aantal relevante zaken: het voordeel van peer assessment is dat de leerling zowel beoordelaar als beoordeelde is. Peer assessment kent het gevaar van vriendjespolitiek: vrienden geven elkaar hogere beoordelingen en vijanden een lagere beoordeling. Het is belangrijk om duidelijke beoordelingscriteria te gebruiken en goede voorbereiding, bijvoorbeeld door training, is van belang om tot een kwalitatief goed peer assessment te komen. Valkuilen 20

22 Als ik terugkijk op de wijze waarop ik het peer assessment heb ingezet, dan constateer ik dat ik in valkuilen ben getrapt die Leenknecht & Tillema (2010) hierboven aangeven. De vragenlijst op zichzelf was duidelijk: de vraagstelling was helder en leverde de leerlingen geen problemen op, maar ik had vooraf niet voldoende nagedacht over de weging van het peer assessment. Want, ik wilde de beoordeling laten meewegen in het eindcijfer, waardoor het noodzakelijk was om een beoordeling in cijfers te koppelen aan het assessment. Ik heb dit opgelost door per vraag 2,4,6,8, of 10 punten toe te kennen voor respectievelijk helemaal oneens, oneens,, eens, helemaal eens. Dat is een arbitraire beoordelingswijze, maar het maakte het in ieder geval mogelijk de beoordeling in een cijfer uit te drukken. Anders meten en wegen In de toekomst zou ik dit anders aanpakken: als het gaat om het beoordelen van het leerproces dan zou ik, naast de vragen over het proces die ik nu heb gebruikt, volstaan met het vragen van één cijfer (heel cijfer) ter beoordeling van de samenwerking in het algemeen. Daarnaast zou ik twee meetmomenten kiezen en die beiden laten meetellen voor de eindbeoordeling. Door twee meetmomenten te hebben, kun je ook bepalen welke ontwikkeling zich voordoet. Ook de weging van het peer assessment ten opzichte van de weging van de andere onderdelen (in dit geval de beoordeling van het werkstuk en de presentatie) behoeft een betere afweging. De invloed van het peer assessment op het eindcijfer was nu niet groot: zonder peer assessment zou het eindcijfer gemiddeld slechts 0,1 punt lager zijn geweest. Proces en product Het is interessant om procesinformatie te ontvangen van de leerlingen, omdat het inzicht geeft in de wijze waarop het proces verloopt, maar ik zou daarnaast ook graag feedback laten geven op de inhoud van het werk dat de leerlingen maken. Ook de presentatie kunnen de leerlingen beoordelen. Het beoordelen van de werkstukken zou ook gedaan kunnen worden door andere projectgroepen. Het project wordt dan dus beoordeeld door buitenstaanders, leerlingen die het werk zelf niet hebben gemaakt, maar wel ook zelf aan het project hebben deelgenomen. In beide gevallen, bij zowel een beoordeling van het proces of het product, kan het peer assessment aanzetten tot leren. In dit project is het leereffect ervan mijns inziens verwaarloosbaar, wat een gemiste kans is. Aanvullend onderzoek Berg, I. van den, Pilot, A., & Admiraal. W. (2005) hebben onderzoek gedaan naar het gebruik van peer assessment binnen het HBO. Hun werk biedt mij de nodige handvatten om peer assessment als beoordelingsinstrument in de toekomst beter vorm te geven. Het peer assessment is nu teveel blijven hangen op het invullen van een vragenlijst. Een karweitje dat een paar minuten in beslag neemt, maar dat van weinig werkelijke waarde is geweest voor de leerlingen. Er is veel meer uit te halen, is mijn overtuiging Assessment De beoordeling van het project bij de interventiegroep is gebeurd op basis van het eindproduct, de presentatie en het peer assessment. Het eindproduct is beoordeeld op basis van de verschillende producten per projectfase (één product per projectfase). Zie ook bijlage K. De presentatie is beoordeeld op de inhoud door de docent, zonder vooraf vastgestelde criteria. Het peer assessment is gedaan aan de hand van een formulier voor peer assessment (zie bijlagen F, G, H). De hierboven beschreven wijze van beoordelen behoeft verbetering. Voor het peer assessment verwijs ik naar de paragraaf hierboven. Naast het eindproduct en de presentatie zou het een verbetering zijn als ook een project- of procesverslag (Van Holten en Van Vliet, 2009) zou worden meegenomen in de beoordeling van het project. Binnen het HBO gebruikt men de zogenoemde Dublindiscriptoren die richtinggevend zijn bij de beoordeling van het niveau van bachelorstudenten. Binnen het MBO is het 21

23 Nederlandse Kwalificatiekader ( een instrument dat toegepast kan worden om het niveau van de leerlingen te omschrijven. Mijn idee zou zijn om dit NLQF niveau 4 te gebruiken bij de beoordeling van de verschillende hierboven beschreven producten: Eindproduct: kennis, toepassen van kennis, probleemoplossende vaardigheden, informatievaardigheden Presentatie: communicatievaardigheden, (leer- en ontwikkelvaardigheden) Project- of procesverslag: leer- en ontwikkelvaardigheden 4.5. Rollen van de docent Iets wat in mijn aanpak niet aan de orde is geweest, maar wat wel belangrijk is bij een project, is het onderwerp van de rollen die een docent vervult bij het project. Je kunt als docent verschillende rollen hebben (Van Holten en Van Vliet, 2009): de rol van projectontwikkelaar, de rol van projectbegeleider, maar ook de rol van projectcoördinator, expert/inhoudsdeskundige, opdrachtgever en niet in de laatste plaats de rol van beoordelaar. Tijdens dit project heb ik feitelijk bijna alle rollen ingevuld: ik was de opdrachtgever, maar ook de begeleider, de expert/inhoudsdeskundige en de beoordelaar. Vooral die laatste rol was een moeilijke. Het kon niet anders, gezien de beperkte faciliteiten die tot mijn beschikking stonden, maar het had beter geweest als een onafhankelijke docent de werkstukken en de presentaties had beoordeeld. Nu leek ik op de slager die zijn eigen vlees keurde. Natuurlijk heb ik naar eer en geweten het werk van de leerlingen beoordeeld, maar gezien het feit dat ik een onderzoek deed naar het rendement van het projectonderwijs en de tevredenheid van de leerlingen zou het beter zijn geweest als de leerlingen onafhankelijk waren beoordeeld. Zelfs voor de uitvoering van het project had ik het beter gevonden als collega s volgens de door mij beschreven methode het project hadden begeleid. Het gevaar zit er namelijk in dat je, omdat je je gelijk graag wilt bewijzen, extra je best doet of teveel stuurt. Ik denk bijvoorbeeld dat de intensieve wijze waarop ik het project bij de interventiegroep heb begeleid, invloed heeft gehad op de beoordeling van de begeleiding. Alleen al de extra aandacht die je leerlingen geeft, maakt dat leerlingen tevredener zijn over de begeleiding. 22

24 5. Terugblik Dat projectonderwijs een complexe onderwijsactiviteit is die veel vergt van leerlingen en de docent als begeleider en organisator, was mij al langer duidelijk. Veel docenten in het MBO worstelen met het aanbieden en uitvoeren van aantrekkelijk projectonderwijs. Veel leerlingen binnen de opleiding Marketing & Communicatie van het Horizon College waar ik het onderzoek heb uitgevoerd, raken betrekkelijk snel uitgekeken op het werken aan projecten. Dit alles was voor mij de aanleiding om onderzoek te doen naar het mechanisme van het projectonderwijs. Welke factoren spelen een rol bij projectonderwijs, welke kunnen worden beïnvloed en welke verbeteringen zijn er te realiseren? Doel van mijn onderzoek was te komen tot een significante verbetering van de tevredenheid van de leerlingen en van het rendement. Structuur bieden en ruimte geven Het onderzoek heeft mij geleerd dat leerlingen op MBO niveau, zeker bij de start van hun opleiding, veel structuur nodig hebben bij het projectonderwijs. Een concreet eindproduct en deelproducten per projectfase bieden deze structuur. Daarmee is project gestuurd onderwijs in eerste instantie geschikter voor dit type leerling. Daar hoort een duidelijke begeleidingsstructuur bij, bijvoorbeeld op de wijze zoals beschreven door Van Holten en Van Vliet (2009), met onder andere één product per fase, maar ook een duidelijke beschrijving van de afspraken die leerlingen maken, de vergaderstructuur en de rollen die leerlingen kunnen aannemen. Wat het onderzoek mij ook opgeleverd heeft, is het inzicht dat leerlingen ook behoefte hebben, zeker als ze al wat langer met de opleiding bezig zijn, om zelfstandiger te werken aan projecten. Naarmate leerlingen bedrevener zijn in de technieken en het proces die ten grondslag liggen aan projectonderwijs, wordt de behoefte groter om meer zelf te bepalen. Dan is probleemgestuurd onderwijs een goede optie. Proces: reflectie Het onderzoek heeft mij ook geleerd dat het proces dat uiteindelijk leidt tot het eindproduct minstens zo belangrijk is, zo niet belangrijker, als het eindproduct. Reflectie op het (leer)proces geeft leerling en docent inzicht in het geleerde en de aanpak en samenwerking met de projectgroepsleden. Ik had mij vooraf meer geconcentreerd op het eindproduct dan op het (leer)proces. Via de masterthese van Buck Burmann s (2009) ben ik terecht gekomen bij de theorie van Fred Korthagen (2007) over kernreflectie en het ui-model dat daarbij gebruikt kan worden om van binnenuit te komen tot competentieontwikkeling. 23

25 Daarbij heb je te maken met de relatie tot de omgeving, je autonomie en de competenties die je wilt ontwikkelen. Belangrijk is dat dit uitgaat van het idee dat verandering van binnenuit komt. Deze theorie is m.i. goed toepasbaar in de context van een project, ook als middel om tot peer feedback en reflectie. Samenstelling projectgroep Bij zowel de interventiegroep als de twee andere klassen die aan het project meededen, heb ik de keuze aan de leerlingen gelaten bij het samenstellen van de projectgroepen. In het vervolg zou ik dat zelf doen, op basis van bijvoorbeeld leerstijlen, dus via een leerstijlentest van Kolb (1984). Naarmate leerlingen langer de opleiding volgen en meer vertrouwd zijn geraakt met projectonderwijs, zou ik de keuze meer aan de leerlingen zelf overlaten. Projecthandleiding Een projecthandleiding voor zowel de docent als de leerlingen is geen overbodige luxe. Daarin wordt de projectopdracht beschreven, de begeleiding toegelicht, de organisatie van het project beschreven en de beoordeling opgenomen. In de handleiding voor de docent kan informatie opgenomen worden over de organisatie van het project (rollen van verschillende actoren) en afspraken over de begeleiding. Tijdens mijn interventie heb ik een goede projecthandleiding voor de leerlingen gemist, waardoor de informatievoorziening erg persoonsgebonden werd, afhankelijk van mij als docent. Een handleiding voorkomt dat. Ook voor docenten is een handleiding belangrijk: daarmee kan afstemming bereikt worden tussen collega s projectbegeleiders. Het voorkomt misverstanden en geeft houvast. In Van Holten en Van Vliet (2009) staan voorbeelden van projecthandleidingen genoemd. Tenslotte Het onderzoek heeft mij veel opgeleverd: ten eerste heeft het mijn kennis van projectonderwijs flink vergroot en de verschillende theorieën over projectonderwijs, maar ook over probleemgestuurd onderwijs, hebben mij doen nadenken over de wijze waarop deze onderwijsvorm vorm gegeven kan worden en wat dit betekent voor zowel de docent als de projectdeelnemer. Het literatuuronderzoek heeft mij zeer verrijkt, het onderzoek zelf eveneens. Het heeft mij doen realiseren dat het toepassen van de interventies veel vergt qua voorbereiding en uitvoering. Ik ben mezelf tegen gekomen waar het ging om het peer assessment: ik had nog nooit gewerkt met beoordeling door de leerlingen zelf en qua uitvoering bleek het flink pittig. Er moet nog veel meer uit te halen zijn, zoals ik in dit paper heb beschreven. Ook voor het werken met een teamcontract gold dit en voor de rollen waarmee de leerlingen moesten werken aan het project. Echter, juist door het werken met bovengenoemde interventies leer je veel, ook als je niet het optimale rendement eruit haalt. In de toekomst wil ik de interventies nogmaals toepassen, op een andere groep, om nog meer uit het onderzoek te kunnen halen en nog beter te kunnen testen of dit type interventies bijdraagt aan beter projectonderwijs (een hoger rendement en een hogere tevredenheid van de leerlingen), want daar was het allemaal om te doen. Van het beschrijven van de uitkomsten van het onderzoek en de analyse leerde ik om kritisch te kijken naar de uitkomsten, om niet te makkelijk te oordelen over datgene wat je hebt ervaren, maar vooral kritisch te analyseren en daarmee het antwoord achter het antwoord te vinden. 24

26 Tenslotte wil ik de leerlingen van de klassen MC3C, MC3A en MC3B hartelijk bedanken voor hun bereidwillige medewerking. Ik spreek de wens uit dat dit onderzoek bij zal dragen aan beter projectonderwijs. 25

27 Literatuur Berg, I. van den, Pilot, A., & Admiraal. W. (2005). Peer assessment als leermiddel. Voorbeelden uit het hoger onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht (IVLOS). Burmann, B. (2009) Leren van binnenuit is leren worden wie je bent. Amsterdam: UvA. Holten, M. van, & Vliet, R. van (2009). Projectonderwijs in het hbo. De docent als projectontwikkelaar en projectbegeleider. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Johnson, D.W., & Johnson R.T. (1999) Making Cooperative Learning Work. Theory into practice, 38 (2), Johnson, D.W., & Johnson R.T. (2009) An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational researchers, 38, Karau, S. J., & Williams, K. D. (1993). Social loathing: A meta-analytic review and theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. VELON-Tijdschrift, 28(1), Leenknecht, M. J. M., & Tillema, H. H. (2010). Formative assessment in vocational education: Student involvement in monitoring progress in their learning. Progress in Education 22, Liden, R. C., Wayne, S. J., Jaworski, R. A., & Bennett, N. (2004). Social loathing: A field investigation. Journal of Management, 30 (2), Liu, N. F. & Carless, D. (2006) Peer feedback: the learning element of peer assessment, Teaching in Higher Education, 11(3), Milius, J., Oost, H. & Holleman, W. (2001). Werken aan academische vorming: ideeën voor actief leren in de onderwijspraktijk. Utrecht: IVLOS. Literatuur bijlagen: Barkley, E.F., Cross, K.P., & Major, C.H. (2005). Collaborative learning techniques. San Francisco: Jossey-Bass. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity, Higher Education Report 4. Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development. Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty. American Council on Education, Series on Higher Education. Phoenix, AZ: The Oryx Press. Smith, K. A. (1996). Cooperative Learning: Making 'Group work' Work. In T.E. Sutherland & C.C. Bonwell,(Eds.), Using active learning in college classes: A range of options for faculty, New Directions for Teaching and Learning 67. San Francisco: Jossey Bass. 26