Moetivatie of goesting? De studentenbegeleider als motiverende coach

Transcriptie

1 Moetivatie of goesting? De studentenbegeleider als motiverende coach Prof. Dr. Maarten Vansteenkiste Universiteit Gent g

2 Overzicht 1. Waarom we doen wat we doen 2. De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging 3. Hoe kan je een motiverende omgeving creëren? Hoe kan je de participatie en de betrokkenheid tijdens de begeleiding vergroten? Hoe kan je de instroom kanaliseren en studenten heroriënteren? Hoe kan je met studenten afspraken maken? Hoe kan je slabakkende studenten tot verantwoordelijkheid aanmoedigen? Hoe kan je werkpunten motiverend communiceren? Hoe kan je kritisch kijken naar het evaluatiebeleid van docenten?

3 ZELF-DETERMINATIE THEORIE Prof. Edward Deci (University of Rochester, NY) Prof. Richard Ryan (University of Rochester, NY)

4 DEEL I Waarom we doen wat we doen : Waarom leren jongeren? Waarom respecteren ze afspraken?

5 TAAK VAN DE MOTIVATIEPSYCHOLOOG Motivatie < movere = beweging Welke factoren doen jongeren bewegen? De vraag naar drijfveer, reden of motief van gedrag Heeft de aard van deze drijfveren een impact op -Toegewijdheid tijdens begeleiding? - Uitstelgedrag? - Faalangst voor examen? Prestaties? - Afhaken vs. blijven? - Naleven van gemaakte afspraken?

6 VAKEXPERTISE / KNOWHOW - (Technische) kennis van materie - Vakbekwaamheid MOTIVATIONELE ERVARING EN INZICHTEN - Hoe studenten stimuleren? - Hoe kennis overbrengen zodat studenten geïnspireerd worden? Noodzakelijk, maar geen voldoende d Noodzakelijk, maar geen voldoende d voorwaarde voorwaarde Stimulerend overbrengen van correcte kennis Blijvende interesse in materie

7

8 Oefening 1: Combineer & benoem Probeer types motivatie samen te plaatsen

9 helemaal niet heel belangrijk belangrijk Een goede reden voor mij om mijn best te doen op de hogeschool is 1) omdat dit is wat anderen (bv. ouders, vrienden, docent) van mij verwachten. 2) omdat ik begrijp waartoe de stof dient ) omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen ) omdat ik dit heel erg leuk vind ) omdat ik inzie i waarom iets leren nuttig is ) omdat anderen (bv. ouders, vrienden, docent) me verplichten om dit te doen ) omdat ik mezelf moet bewijzen dat ik een slimme leerling ben ) omdat ik de stof heel erg boeiend vind

10 Probeer om de -Items twee aan twee samen te plaatsen -Een label te verzinnen voor het type motivatie dat beide items beogen te meten Items Naam Motivatietype 1 Motivatietype 2 Motivatietype 3 Motivatietype 4

11 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Straf, beloning, verwachting Schaamte, schuld, zelf-waarde Persoonlijke relevantie, betekenisvol Plezier passie, interesse Verplichting, druk, stress Vrijwillig, psychologisch vrij Gecontroleerde Motivatie Autonome Motivatie Moeten of moetivatie Willen of goesting

12 Straf, Schaamte, Persoonlijke Geboeidheid, beloning, schuld, relevantie, interesse, verwachting zelfwaarde zinvol plezier Waarom ben je aanwezig tijdens de oefeningen? omdat de studentenbegeleider / mijn moeder anders teleurgesteld is omdat ik me schuldig zou voelen als ik in mijn bed bleef liggen omdat ik het bijwonen van de oefeningen zinvol vind; ik steek er iets van op omdat ik de stof boeiend vind

13 Straf, Schaamte, Persoonlijke Geboeidheid, beloning, schuld, relevantie, interesse, verwachting zelfwaarde zinvol plezier Waarom volg je de regels op de hogeschool (bijv., zwijgen in aula, taken op tijd indienen, etc.)? omdat dit van mij verwacht wordt omdat ik me pas goed voel als ik dit doe omdat ik inzie en begrijp dat deze nodig zijn omdat ik ze interessant vind

14 Stelling 1: Concept motivatie Het fundamentele onderscheid binnen de ZDT is dat tussen autonome of vrijwillige en gecontroleerde of gemoetiveerde motivatie. Implicatie voor de praktijk: Taak van de studentenbegeleider t = aanmoedigen van autonome motivatie

15 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Willen vs. moeten = kwaliteit of soort motivatie amotivatie = gebrek aan motivatie = hulpeloosheid omwille van gebrekkig zelfvertrouwen vb. niet bekwaam om taak uit te voeren

16 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Futloos, ontmoediging, g, Verplichting, druk, stress Vrijwillig, faalangst psychologisch vrij Amotivatie Gecontroleerde Motivatie Autonome Motivatie Niet kunnen Moeten Willen

17 Straf, Schaamte, Persoonlijke Geboeidheid, beloning, schuld, relevantie, interesse, verwachting zelfwaarde zinvol plezier Waarom doe je als studentenbegeleider jouw best bij het studie- en studentenbegeleiding? omdat ik dit hoor te doen; ik word er nu eenmaal voor betaald omdat ik me schuldig zou voelen als ik de studenten in de steek laat omdat ik dit heel erg belangrijk vind voor mijn studenten omdat jongeren begeleiden mijn roeping is; ik doe dit gewoon heel graag

18 Stelling 2: Motivatie van de studentenbegeleider ZDT is niet enkel een theorie over leerlingmotivatie, maar over persoonlijkheidsfunctioneren, inclusief de motivatie & persoonlijkheid van de studentenbegeleider. Implicatie voor de praktijk: De studentenbegeleider kan zelf voor de spiegel gaan staan en zijn eigen motivationeel functioneren in vraag stellen

19 Speelt de kwaliteit van de motivatie een rol? p Willen versus moeten

20 Motivatie & leren bij het volgen van een taalcursus Willen Moeten -.39**.24**.22**.21** -.37**.41** Concentratie Tijdsbeheer Prestaties Actief Klasgedrag Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97,

21 Motivatie & LO leerlingen secundair onderwijs Motivatie Niveau 1: Leerlingverschillen Niveau 2: Klasverschillen Activiteitsgraad Beoordeelde betrokkenheid Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Vandenberghe, L., Demeyer, J., & Van Keer, H. (in druk).pupils objectively measured physical activity levels and engagement as a function of between-class and between-pupil differences in motivation towards physical education: A Self- Determination Theory approach. Journal of Sport & Exercise Psychology.

22 Leerkrachtmotivatie atie & burn-out Willen versus moeten -.36** -.36** Uitputting Cynisme & depersonalisatie Soenens, B., Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (in press). Psychologically controlling teaching: Examining self-regulated learning and achievement outcomes and antecedents. Journal of Educational Psychology.

23 Zijn sterk gemotiveerde leerlingen de best functionerende j g g leerlingen?

24 Types Leerlingen: 1,00000 Motivational 0,50000 Profielen (Vansteenkiste, Soenens, et al., 2009) Blauw = Willen Groen = Moeten Mean 0, , , ,50000 AM CM High quality motivation High quantity motivation Low quality motivation Low quantity motivation 18% 27% 27% 28%

25 Welke groep zal het meeste uitstelgedrag vertonen? 1. Autonoom gemotiveerde groep 2. Sterk gemotiveerde groep 3. Gemoetiveerde groep 4. Weinig ggemotiveerde groep 25% 25% 25% 25%

26 Uitstelgedrag in functie van het motivationeel profiel 36 3,6 3,4 3,2 3 2,8 2,6 2,4 22 2,2 2 good quality high quantity poor quality low quantity Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101,

27 Testangst in functie van het motivationeel profiel 34 3,4 3,2 3 2,8 2,6 2,4 2,2 2 good quality high quantity poor quality low quantity Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101,

28 Schoolresultaten in functie van het motivationeel profiel good quality high quantity poor quality low quantity Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101,

29 Stelling 3: Kwaliteit van motivatie telt! Het is niet enkel belangrijk dát een student gemotiveerd is, maar dat hij goed gemotiveerd is! Implicatie voor de praktijk: Druk zetten op leerlingen brengt zeker op lange termijn - weinig zoden aan de dijk!

30 DEEL II De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging

31 Welke behoeftes sluiten aan bij deze criteria? Eerder psychologisch dan fysiologisch Eerder universeel dan gebonden aan cultuur Eerder aangeboren dan verworven Fundamenteel

32 Behoefte aan autonomie A Basisbehoeftes Behoefte aan verbondenheid B Behoefte aan competentie ti C -Initiator zijn van eigen acties -Zelf aan basis liggen van gedrag - Jezelf kunnen zijn -Geliefd worden door anderen -Goede, close relaties hebben -Gewenst gedrag tot een goed einde kunnen brengen -Controle hebben over uitkomst van je gedrag

33 A B Optimale Motivatie, Groei, Integratie & Engagement g C

34 Stelling 4: Rol van behoeftebevrediging De behoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid vormen het ABC van deze motivatietheorie: ze vormen de vitamines voor ons dagelijks geluk! Implicatie voor de praktijk: Probeer maximaal aan de behoeftes Implicatie voor de praktijk: Probeer maximaal aan de behoeftes van jouw studenten tegemoet te komen!

35 DEEL III Hoe kan je een motiverende leeromgeving g creëren? of Wat is de brandstof voor de motor? of Hoe de studentenbegeleider als een coach optreden?

36 Autonomieondersteunende vs. controlerende context Autonomie Warme vs. kille & verwaarlozende context VerBondenheid Structurerende vs. Chaotische h context t Competentiep

37 I Autonomie ondersteunende vs controlerende I. Autonomie-ondersteunende vs. controlerende context

38 Autonomieondersteunende studentenbegeleiders werken vanuit het perspectief van de studenten en proberen initiatief bij hen te stimuleren, terwijl controlerende studentenbegeleiders jongeren dwingen om zich te gedragen of te denken op een door hen voorgeschreven wijze. Hun agenda staat centraal, wat de leerling daar ook van mag denken.

39 Vraag 1: Hoe kan je de betrokkenheid & participatie tijdens de begeleiding of in de les vergroten?

40 Verhogen van betrokkenheid, participatie i en dialoog Vb. 1: Zoemsessies -zet aan tot t diepgaand d denken - verlaagt drempel om een antwoord te geven Vb. 2: Discussiestellingen voorleggen via stembakjes - studenten krijgen letterlijk een stem - je leert als docent bij

41 Oefening 2: Bieden jullie keuze aan leerlingen tijdens de begeleiding? Zo ja, hoe bieden jullie keuze aan?

42 Verhogen van betrokkenheid, participatie en dialoog Vb. 3: probeer keuzes aan te bieden - keuze tussen verschillende (huiswerk)opdrachten - keuze tussen verschillende thema s practica - inspraak bij bepalen van lesinhoud: vb. artikel zelf laten kiezen Nuancering: 1) Het optimale aantal opties: 3 à 4 want dit moet beheersbaar 1) Het optimale aantal opties: 3 à 4, want dit moet beheersbaar blijven 2) De aangeboden opties moeten zinvol zijn valse keuze

43 Beleefd Plezier aan Activiteit in Functie van Aantal Opties opties 3 opties 4 opties 5 opties 6 opties 7 opties

44 Van optiekeuze naar actiekeuze!

45 1. Hoe-component t - Volgorde van inspanningen: ACTIEKEUZE vb. Keuze van oefening in een reeks oefeningen vb. Keuze van volgorde taken - Grootte van de inspanning vb. Joker kunnen inzetten bij beantwoorden vragen vb. Inspanningen gradueel opbouwen 2. Wanneer-component - Samen deadlines vastleggen 3. Waar-component Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Sideridis, G., & Lens, W. (2011). Variation in vitality and interest-enjoyment as a function of class-to-class need-supportive teaching and pupils' autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103,

46 Wat te doen als keuze bieden niet mogelijk is?

47 Vb. 4. probeer een zinvolle uitleg te geven voor A. Leerinhoud - Probeer aan te geven hoe jouw vak kadert in volledige opleiding geïsoleerde eilandjes - Probeer de relevantie van een specifiek stuk leerstof/ opdracht aan te geven door a) het te linken met de actualiteit (bijv., krantenartikel, tv-programma) b) het te linken met een persoonlijkeanekdote kd c) het te linken met de dagelijkse praktijk (bijv., via video) d) het te plaatsen binnen het hoofdstuk en de cursus B Regels & afspraken: Als een afspraak of taak niet logisch kan onderbouwd B. Regels & afspraken: Als een afspraak of taak niet logisch kan onderbouwd worden, dan vertonen leerlingen eerder weerstand

48 Stelling 5: Betrokkenheid vergroten De leefwereld van jongeren = ingangspoort om de betrokkenheid te vergroten! Probeer creatief te zijn en geijkte paden te verlaten door kritisch i naar je eigen lespraktijk te kijken. Dit betekent ook dat een hogeschool niet goed onderbouwde en dus overbodige regels afvoert.

49 Vraag 2: Hoe kan je de instroom kanaliseren? Hoe kan je jongeren heroriënteren? Of hoe kan het studiekeuzeproces bevorderd p worden?

50 Hoe het studiekeuzeproces bevorderen? Tijdens informatiedagen: - Getuigenissen van leerlingen zelf i.p.v. enkel e docentene - Cursussen laten inkijken - Niet-bindende oriëntatieproef afnemen - Organiseer proeflessen in de vakantieperiode Tijdens individueel gesprek - Motivationeel profiel in kaart brengen & extremen afwegen - Resultaten oriëntatieproef bespreken - Voor- en nadelen van studiekeuze laten genereren = beslissingsbalans opstellen

51 Opstellen beslissingsbalans om al dan niet verder te studeren WAAROM? Deze oefening doen zorgt voor zelfreflectie en een verhoogd bewustzijn van wat men wel en niet wil Dit kan aanzetten tot een groter realisme HOE? Student zelf pro- en contra-argumenten laten genereren of een lijst Student zelf pro en contra argumenten laten genereren of een lijst geven met quotes van andere studenten waaruit men kan kiezen.

52 Opstellen beslissingsbalans om al dan niet verder te studeren 1) Ndl Nadelen 2) Voordelen - Lastig, grote inspanningi - Iets bijleren; talenten benutten - Nieuwe vrienden maken - Beter betaalde job later - Veel saaie vakken - Weg van thuis - Proeven van studentenleven (uitgaan)

53 Opstellen beslissingsbalans om al dan niet verder te studeren 1) Is dit een klein (1) of een 2) Is dit een klein (1) of groot groot nadeel (5)? voordeel (5)? - Lastig, grote inspanning: 5 - Nieuwee vrienden maken: 3 - Veel saaie vakken: 4 Totaal: 12 - Iets bijleren; talenten benutten: 3 - Bt Beter bt betaalde jb job lt later: 4 - Weg van thuis: 4 - Proeven van studentenleven td t : 5 Totaal: 16

54 Hoe het studiekeuzeproces bevorderen? Na een individueel gesprek - Commitment vragen en herbevestigen van dit commitment bijv. via bevestiging vragen - Expliciet aanmoedigen om zich nog niet in te schrijven maar er meer te wachten tot na de eerste maand

55 Stelling 6: Studiekeuzeproces bevorderen Durf te investeren als hogeschool in de studiekeuzebegeleiding, want een foute studiekeuze tdik btk betekent t dweilen met de kraan open voor de docent & studentenbegeleider! Probeer te weerstaan aan de druk om leerlingen te rekruteren: Liever één niet of zwak gemotiveerde leerling minder dan meer! Het is ook in het grootste belang van de student zelf dat ze een weloverwogen en authentieke keuze maken!

56 Maar. resulteert autonomieondersteuning niet in grenzeloze vrijheid?

57 Stelling: Als leerlingen te veel autonomie wordt verleend, dan riskeer je de impact op het gedrag en hun leerproces te verliezen, waardoor leerlingen minder progressie maken. 1. Helemaal niet akkoord 2. Niet akkoord 3. Akkoord 4. Helemaal akkoord

58 Structurende vs. chaotische context

59 Structurende studentenbegeleiders geven houvast aan leerlingen, zijn beschikbaar wanneer gewenst, bieden hen uitdaging en moedigen hen aan. Chaotische studentenbegeleiders zijn onduidelijk en laten studenten meer aan hun lot over.

60 Vraag 3: Hoe kan je met studenten afspraken maken?

61 Nuance: Autonomieondersteuning is niet hetzelfde als een laissez-faire klimaat = gebrek aan structuur & regels vb. verbod om te praten in de aula, verbod om te laat te komen, opdagen op begeleidingssessies, i taken afwerken, etc. Autonomieondersteunend Controlerend Structuur Gebrek aan structuur = = houvast chaos

62 Het is noodzakelijk om aan te geven wat kan en niet kan. De leerling kan hier meer of minder bij betrokken worden: stijl van trekken van grens is belangrijk! Oplijsten van regels & sancties Betrekken van studenten bij vastleggen van regels & sancties

63 Hoe? - 1) Ga in gesprek met studenten en vraag naar hun mening = groepsdiscussie tijdens eerste les vb. Hoe kunnen we er samen voor zorgen dat de lessen dit jaar plezant zijn? - 2) Probeer regels goed te onderbouwen - 3) Probeer irritatie niet onder de mate te vegen maar te valideren - 4) Wees voorzichtig als je het persoonlijk territorium van jongeren betreedt! vb. piercings, make-up, etc. - 5) Toets de afspraken af bij de studenten vb. Wat denk je ervan? - 6) Probeer consequent en rechtvaardig te zijn in het opvolgen van de samen vastgelegde afspraken

64 Stelling 7: Afspraken maken Een afspraak maken betekent dat je met de studenten in dialoog gaat. Dit betekent niet noodzakelijk dat studenten alles zelf kiezen, maar wel dat ze zich kunnen terugvinden in wat je hen opdraagt, zelfs in de consequenties die gekoppeld zijn aan het niet naleven van de afspraak. Er is dus ruimte voor het sanctioneren van studenten, maar dit zal niet per se aanvoelen als eens sanctie! Het is van uitermate groot belang om hier voldoende tijd voor uit te trekken!

65 Vraag 4: Hoe slabakkende jongeren aanzetten tot het nemen van hun verantwoordelijkheid?

66 Vb. 1: De rol van zelfreflectie - Vraag 1: Probeer zelfreflectie aan te moedigen: Wat vond je er zelf van? Zwijgen is goud waard en de leerling li voor zichzelf ih lt laten spreken! - Vraag 2: Zou je er iets willen aan doen? Indien niet dan probeer je nieuwsgierig interesse te tonen Je gaat er niet zomaar vanuit dat de slabakkende leerling er iets wil aan doen! Indien nodig trek je vanuit je rol als studentenbegeleider ook een grens = andere pet opzetten - Vraag 3: Wat wil je er aan doen?

67 Stelling 8: Slabakkende jongeren Rapportbespreking is een uitstekende opportuniteit om aan de drie basisbehoeftes van leerlingen te voldoen! Dit vereist motivationele gespreksvaardigheden! Als docent kunnen we best onze bekeringsdrang te laten varen en durven loslaten, want aan de kar sleuren heeft geen zin! Als leerlingen de consequenties van hun slabakkende gedrag kennen en er toch voor kiezen om de zaken te laten betijen, dan rest er geen andere optie dan op te treden (dwz., sanctioneren, buizen, etc.)

68 Vraag 5: Hoe werkpunten motiverend communiceren?

69 Drie Di delen: a. Positief punt b. Werkpunt suggestie c. Positief punt

70 Oefening 3: Op wat kan je letten bij het communiceren van werkpunten?

71 - Probeer niet te maaren - Probeer gedetailleerde feedback te geven - Vraag eventueel toelating (mandaat) om een werkpunt te suggereren vb. Ik heb nog een tip. Zou je hem willen horen? - Probeer te letten op jouw taalgebruik: Probeer op een uitnodigende in plaats van dwingende wijze te communiceren vb. Je zou meer moeten focussen op X vb. Ik had verwacht dat je zou.

72 Maakt het gebruik van schuldinductie hldid vs. kunnen & willen een verschil? Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76,

73 Procedure Deelnemers: 80 5 de & 6 de studiejaar obese kindeneren (11-12 year) (adjusted BMI > 182%) Taak: tekst lezen over klavertje vier (30 min.) Setting: real-life setting = tijdens normale klasuren Instructies Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76,

74 1) Leren - Oppervlakkig - Diepgaand Intern controlerend - dwingend Autonomieondersteunend 2) Fruit eten - Korte termijn - Lange termijn Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76,

75 Deze tekst die we je vragen te lezen, vertelt je iets meer over eetgewoontes die je kan aanleren. Door iedere dag een stukje uit elk blaadje Voorbeeld: van het klavertje Veld-experiment vier te eten, kan je proberen om wat op je voeding te letten. Onderzoekers zeggen immers dat kinderen die iedere dag een stuk uit elk blaadje van het klavertje vier eten vaak denken dat hun gezondheid, als ze jaar oud zijn, beter zal zijn; kinderen denken ook vaak dat ze dan fitter zullen blijven. Bovendien denken vele kinderen dat ze op die manier ook actiever zullen blijven. Om zich beter te voelen over hun gezondheid en conditie volgen vele kinderen dan het klavertje vier door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groenten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea enz.) te drinken. Vele kinderen volgen dus het klavertje vier omdat ze zich schuldig zouden voelen indien ze ziek en ongezond zouden worden door hun eigen schuld, of niet langer fit en actief blijven door hun eigen fout. Het is dus voor je eigen goed dat we je vragen om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.

76 De tekst die we je vragen te lezen, vertelt iets je meer over de eetgewoontes die je kan aanleren. Onderzoekers zeggen dat kinderen aandacht kunnen besteden aan hun voeding door bijvoorbeeld iedere dag één stukje uit elk blaadje van het klavertje vier te eten. Op die manier blijf je later, als je jaar oud bent, immers kerngezond en fit. Bovendien kan je op die manier ook actief en in goede conditie blijven (je kan bijvoorbeeld lang blijven bewegen en sporten). Kerngezond en actief blijven kunnen voor jou goede redenen zijn om te proberen om het klavertje vier na te leven door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groenten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea, enz.) te drinken. Omdat je erdoor gezond blijft, kan je dus proberen om het klavertje vier dagelijks op te volgen. Maar ook als je actief en fit wil blijven, zodat je lang kan blijven doorgaan als je moet bewegen en sporten, kan je ook beslissen om het klavertje vier te volgen. Omwille van deze reden kan het dus belangrijk zijn om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.

77 8,5 8 7,5 7 6,5 oppervlakkig leren diepgaand leren ,5 5 4,5 4 Autonomieondersteunend Intern controlerend Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76,

78 Stukken f ruit Fruit eten over tijd in functie van communicatiestijl ZDT: Internalizatieproces 7 6 Autonomie- 5 ondersteunend 4 Controlerend Baseline 1 week 3 weken Tijdslijn

79 Hoe kan je nu concreet een werkpunt communiceren?

80 Hoe het beter niet kan: - Waarom heb je de oefeningen niet gemaakt? Dat waren we toch niet afgesproken? - Ik zie dt dat je hard je best hbt hebt gedaan voor de oefeningen, maar ht het is toch minder dan ik verwacht had. Hoe het wel kan: - Ik zie dat je jouw best hebt gedaan voor de oefeningen. Ik heb nog een tip. Je kan proberen om.. Je is er ook duidelijk op vooruit gegaan, wat ook goed is.

81 Stelling 9: Werkpunten Werkpunten kunnen op een heel verscheiden wijze worden gecommuniceerd. Ze kunnen als kritiek k en als dwingend d worden ervaren of eerder opbouwend en uitnodigend om een volgende stap te zetten in het leerproces.

82 Vraag 6: Hoe kan je als studentenbegeleider kritisch kijken naar het evaluatiebeleid van docenten? Of nog Hoe kan je op een motiverende wijze studenten toetsen?

83 Zelfstandig werken kan door verschillende motieven gevoed zijn! Waarom studeer je voor de tussentijdse toets? omdat deze meetelt voor het eindcijfer omdat ik me schuldig zou voelen als ik mijn ouders teleurstel omdat ik inzie dat regelmatig studeren helpt om de stof beter te begrijpen omdat ik de stof boeiend vind De bedoeling is om autonoom gemotiveerde zelfdiscipline in de hand te werken! Maar hoe kan je dit doen?

84 Wat zorgt voor extra druk & angst? Vb. 1: Dreigen met een tussentijdse toets - Je zal straks wel minder hoog van de toren blazen - Als je zo verder doet, dan garandeer ik moeilijkheden bij de tussentijdse toetsen Vb. 2: De toets als een evaluatie-instrument presenteren - Deze toets is een uitstekende graadmeter om te zien of je er door zult geraken Vb. 3: De deelname aan alle tussentijdse toetsen verplichten Vb. 4: Geen keuze over examenvragen laten

85 Pfff. Wat kan je dan wel doen?

86 Wat ontmijnt de druk & de angst? dreigen met toets Student individueel aanspreken Toets als evaluatieinstrument Toets als bron van informatie = Deze toets geeft je een inzicht in welke stukken je al goed beheerst Verplichtend karakter van alle toetsen Optioneel karakter = de student dient er minstens X af te leggen en kan beslissen om er X naast zich neer te leggen Geen keuze van examenvragen Keuze van examenvragen + vrijwillig extra (uitdagende) vragen

87 Stelling 10: Toetsen (Tussentijdse) toetsen dienen in de eerste plaats om jongeren te informeren over hun progressie; het zijn tools waarvan ze gebruik kunnen maken in hun ontwikkelingsproces. Als toetsen worden gehanteerd als evaluatieinstrumenten om jongeren te corrigeren en te controleren, dan schieten ze hun doel voorbij. Ze ondermijnen de leervreugde wat net de motor vormt voor volgehouden zelfdiscipline!

88 Nederlandstalige literatuur Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën, 83, Relevante literatuur Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer Meer minder betekent : Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, Vansteenkiste, M. & Victoir, A. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren? Toepassingen van de zelf-determinatie theorie. Caleidoscoop, 22, 6-15.