Moetivatie of goesting? De leerkracht en directie als motiverende coach

Transcriptie

1 Moetivatie of goesting? De leerkracht en directie als motiverende coach Prof. Dr. Maarten Vansteenkiste Universiteit Gent g

2 Overzicht 1. Waarom we doen wat we doen 2. De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging 3. Hoe kan je een motiverende omgeving creëren? Wat is motiverende taal? Wat is de rol van keuze? Resulteert autonomieondersteuning niet in grenzeloze vrijheid? Hoe kan je zorgen voor een motiverend schoolklimaat?

3 ZELF-DETERMINATIE THEORIE Prof. Edward Deci (University of Rochester, NY) Prof. Richard Ryan (University of Rochester, NY)

4 DEEL I Waarom we doen wat we doen : Waarom leren jongeren? Waarom respecteren ze afspraken?

5 TAAK VAN DE MOTIVATIEPSYCHOLOOG Motivatie < movere = beweging Welke factoren doen kinderen/jongeren bewegen? De vraag naar drijfveer, reden of motief van gedrag Heeft de aard van deze drijfveren een impact op - Beleving van les? Toegewijdheid? - Intrinsiek plezier? - Faalangst voor examen? Prestaties? - Afhaken vs. blijven? -Naleven ae e van gemaakte teaspa afspraken?

6 VAKEXPERTISE / KNOWHOW - (Technische) kennis van materie - Vakbekwaamheid MOTIVATIONELE ERVARING EN INZICHTEN - Hoe leerling stimuleren? - Hoe kennis overbrengen zodat leerling geïnspireerd wordt? Noodzakelijk, maar geen voldoende d Noodzakelijk, maar geen voldoende d voorwaarde voorwaarde Stimulerend overbrengen van correcte kennis Blijvende interesse in materie

7

8 Oefening 1: Herinneringen i aan een motiverende en demotiverende d leerkracht Probeer even na te denken over jouw eigen jeugd. Probeer je een leerkracht voor de geest te halen die op een motiverende wijze les gaf. Probeer ook even na te denken over een demotiverend leerkracht. Probeer de volgende twee vragen te beantwoorden: Op welke manier gaf die motiverende en stimulerende leerkracht les? Wtd Wat deedd hij om jou te motiveren? Op welke manier gaf die demotiverende leerkracht les? Wat deed hij waardoor je het plezier in de studiestof verloor? Probeer voor elk van beide drie voorbeelden te zoeken.

9 Oefening 2: Combineer & benoem Probeer types motivatie samen te plaatsen

10 helemaal niet heel belangrijk belangrijk Een goede reden voor mij om mijn best te doen op de school is 1) omdat dit is wat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) van mij verwachten. 2) omdat ik begrijp waartoe de stof dient ) omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen ) omdat ik dit heel erg leuk vind ) omdat ik inzie i waarom iets leren nuttig is ) omdat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) me verplichten om dit te doen ) omdat ik mezelf moet bewijzen dat ik een creatieve/handige/slimme leerling ben. 8) omdat ik de stof heel erg boeiend vind

11 Probeer om de -Items twee aan twee samen te plaatsen -Een label te verzinnen voor het type motivatie dat beide items beogen te meten Items Naam Motivatietype 1 Motivatietype 2 Motivatietype 3 Motivatietype 4

12 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Straf, beloning, verwachting Schaamte, schuld, zelf-waarde Persoonlijke relevantie, betekenisvol Plezier passie, interesse Verplichting, druk, stress Vrijwillig, psychologisch vrij Gecontroleerde Motivatie Autonome Motivatie Moeten of moetivatie Willen of goesting

13 Straf, Schaamte, Persoonlijke Geboeidheid, beloning, schuld, relevantie, interesse, verwachting zelfwaarde zinvol plezier Waarom maak je jouw huiswerk? omdat ik pas dan naar omdat ik moet omdat ik het omdat ik de stof de scouts mag bewijzen dat ik slim belangrijk vind om het boeiend vind ben zelf te proberen om van het gezaag van mijn ouders af te zijn omdat jongeren van mijn leeftijd dit horen te doen omdat ik de stof zinvol vind

14 Straf, Schaamte, Persoonlijke Geboeidheid, beloning, schuld, relevantie, interesse, verwachting zelfwaarde zinvol plezier Waarom volg je de regels thuis of op school? omdat ik anders gestraft word omdat ik me anders schuldig zou voelen omdat ik inzie en begrijp dat deze nodig zijn omdat ik ze interessant vind

15 Stelling 1: Concept motivatie Het fundamentele onderscheid binnen de ZDT is dat tussen autonome of vrijwillige en gecontroleerde of gemoetiveerde motivatie. Implicatie voor de praktijk: Taak van de leerkracht & directie = aanmoedigen van autonome motivatie

16 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Willen vs. moeten = kwaliteit of soort motivatie amotivatie = gebrek aan motivatie = hulpeloosheid omwille van gebrekkig zelfvertrouwen vb. niet bekwaam om taak uit te voeren

17 WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Futloos, ontmoediging, g, Verplichting, druk, stress Vrijwillig, faalangst psychologisch vrij Amotivatie Gecontroleerde Motivatie Autonome Motivatie Niet kunnen Moeten Willen

18 Straf, Schaamte, Persoonlijke Geboeidheid, beloning, schuld, relevantie, interesse, verwachting zelfwaarde zinvol plezier Waarom doe je jouw best bij het lesgeven? omdat ik er nu eenmaal voor betaald word omdat ik hoor te tonen aan mijn collega s, directie en leerlingen dat ik een bekwame leerkracht ben omdat ik dit heel erg belangrijk vind voor mijn leerlingen omdat lesgeven mijn roeping is; ik doe dit gewoon heel graag

19 Stelling 2: Motivatie van de leerkacht ZDT is niet enkel een theorie over leerlingmotivatie, maar over persoonlijkheidsfunctioneren, inclusief de motivatie & persoonlijkheid van de leerkracht & directeur. Implicatie voor de praktijk: De leerkracht kan zelf voor de spiegel gaan staan en zijn eigen motivationeel functioneren in vraag stellen

20 Speelt de kwaliteit van de motivatie een rol? p Willen versus moeten

21 School & studeren Willen Moeten -.39**.24**.22**.21** -.37**.41** Concentratie Tijdsbeheer Prestaties Actief Klasgedrag Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97,

22 Motivatie Niveau 1: Leerlingverschillen Niveau 2: Klasverschillen Activiteitsgraad Beoordeelde betrokkenheid Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Haerens, L., Vandenberghe, L., Demeyer, J., & Van Keer, H. (2012). Pupils objectively measured physical activity levels and engagement as a function of between-class and between-pupil differences in motivation towards physical education: A Self-Determination Theory approach. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34,

23 Leerkrachtmotivatie atie & burn-out Willen versus moeten -.36** -.36** Uitputting Cynisme & depersonalisatie Soenens, B., Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (2012). Psychologically controlling teaching: Examining self-regulated learning and achievement outcomes and antecedents. Journal of Educational Psychology, 104,

24 Stelling 1: Het is beter dat jongeren in een bepaalde mate gemotiveerd zijn, zelfs als dat betekent dat ze onder druk staan om te werken voor school. 1. Helemaal niet akkoord 2. Niet akkoord 3. Akkoord 4. Hl Helemaal l akkoord

25 Zijn sterk gemotiveerde leerlingen de best functionerende leerlingen? Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 3,

26 Types Leerlingen: 1,00000 Motivational 0,50000 Profielen (Vansteenkiste, Soenens, et al., in druk) Blauw = Willen Groen = Moeten Mean 0, , , ,50000 AM CM High quality motivation High quantity motivation Low quality motivation Low quantity motivation 18% 27% 27% 28%

27 Uitstelgedrag in functie van het motivationeel profiel 36 3,6 3,4 3,2 3 2,8 2,6 2,4 22 2,2 2 good quality high quantity poor quality low quantity Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101,

28 Testangst in functie van het motivationeel profiel 34 3,4 3,2 3 2,8 2,6 2,4 2,2 2 good quality high quantity poor quality low quantity Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101,

29 Schoolresultaten in functie van het motivationeel profiel good quality high quantity poor quality low quantity Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101,

30 Stelling 3: Kwaliteit van motivatie telt! Het is niet enkel belangrijk dát een leerling gemotiveerd is, maar dat hij goed gemotiveerd is! Implicatie voor de praktijk: Druk zetten op leerlingen brengt zeker op lange termijn - weinig zoden aan de dijk!

31 Motivationele trends in het secundair onderwijs: Welke verschuivingen zijn er waarneembaar?

32 Gemiddelde verschillen Willen per leerjaar 3,00 2,95 Autono ome motivatie 2,90 2,85 2, ,75 2, , , , , , ,00

33 Stelling 4: Motivationele trends Er is een gestage g afname in het leerplezier & de nieuwsgierigheid vast te stellen, vanaf het eerste leerjaar tot de laatste jaren van het middelbaar. Implicatie voor de praktijk: Probeer de verwondering en verbazing bij kinderen levendig te houden!

34 DEEL II De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging

35 Welke behoeftes sluiten aan bij deze criteria? Eerder psychologisch dan fysiologisch Eerder universeel dan gebonden aan cultuur Eerder aangeboren dan verworven Fundamenteel

36 Behoefte aan autonomie A Basisbehoeftes Behoefte aan verbondenheid B Behoefte aan competentie ti C -Initiator zijn van eigen acties -Zelf aan basis liggen van gedrag -Geliefd worden door anderen -Goede, close relaties hebben -Gedrag tot een goed einde kunnen brengen -Controle hebben over uitkomstgedrag

37 A B Optimale Motivatie, Groei, Integratie & Engagement g C

38 Dagelijkse Variatie in Behoeftebevrediging Ryan, R. M., Bernstein, J. H., & Brown, K. W. (2010). Weekends, work, and well-being: Psychological need satisfaction and day of the week effects on mood, vitality, and physical symptoms. Journal of Social and Clinical Psychology, 29,

39 Effecten binnen personen: Dagelijkse fluctuaties Persoon A 0 Steekproefgemiddelde -1-2 Persoon B Dagen

40 Ryan, R. M., Bernstein, J. H., & Brown, K. W. (2010). Weekends, work, and well-being: Psychological need satisfaction and day of the week effects on mood, vitality, and physical symptoms. Journal of Social and Clinical Psychology, 29,

41 Dag-tot-dag Variatie in Behoeftebevrediging en Slaapkwaliteit

42 Basisbehoeftebevrediging Psychisch welbevinden Fysiek welbevinden (bijv. slaapkwaliteit en vermoeidheid)

43 Stelling 5: Rol van behoeftebevrediging De behoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid vormen het ABC van deze motivatietheorie: ze vormen de voedingsbodem voor ons dagelijks geluk! Implicatie voor de praktijk: Probeer maximaal aan de behoeftes Implicatie voor de praktijk: Probeer maximaal aan de behoeftes van uw leerlingen tegemoet te komen!

44 Stelling 6: Schoolklimaat Het schoolklimaat kan meer of minder tegemoet komen aan de basisbehoeftes van de leerkrachten, wat een impact zal uitoefenen op de lesstijl van de leerkracht. Implicatie voor de praktijk: Het is de taak van een directieteam om een behoefteondersteunend werkklimaat te creëren.

45 DEEL III Hoe kan je een motiverende leeromgeving g creëren? of Wat is de brandstof voor de motor? of Hoe de leerkracht als een coach optreden?

46 Autonomieondersteunende vs. controlerende context Autonomie Warme vs. kille & verwaarlozende context VerBondenheid Structurerende vs. Chaotische h context t Competentiep

47 I Autonomie ondersteunende vs controlerende I. Autonomie-ondersteunende vs. controlerende context

48 Autonomieondersteunende ouders & leerkrachten 1) hanteren uitnodigende i.p.v. dwingende taal. 2) moedigen inspraak & participatie aan en laten keuze toe. 3) proberen een betekenisvolle en zinvolle uitleg te geven zodat er begrip en bereidheid ontstaat om mee te werken. 4) proberen empathisch h te zijn. 5) dreigen niet met externe consequenties 6) proberen een spelelement te verwerken in de les

49 TIP 1 Mtivee Motiveren zit in kleine dingen!

50 Illustratie 1: Motiverend taalgebruik - Probeer om te vermijden schuld- of schaamte-inducerende taal te hanteren bijv. Je hebt me ontgoocheld; ik had beter verwacht van jou bijv. Jullie zouden zich moeten schamen voor jullie gedrag; g jullie zitten nu al in het derde middelbaar bijv. Het wordt nu toch eens tijd dat je zelfstandig leert werken

51 Maakt het gebruik van schuldinductie hldid vs. kunnen & willen een verschil? Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76,

52 Procedure Deelnemers: 80 5 de & 6 de studiejaar obese kindeneren (11-12 year) (adjusted BMI > 182%) Taak: tekst lezen over klavertje vier (30 min.) Setting: real-life setting = tijdens normale klasuren Instructies Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76,

53 1) Leren - Oppervlakkig - Diepgaand Intern controlerend - dwingend Autonomieondersteunend 2) Fruit eten - Korte termijn - Lange termijn Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76,

54 Deze tekst die we je vragen te lezen, vertelt je iets meer over eetgewoontes die je kan aanleren. Door iedere dag een stukje uit elk blaadje Voorbeeld: van het klavertje Veld-experiment vier te eten, kan je proberen om wat op je voeding te letten. Onderzoekers zeggen immers dat kinderen die iedere dag een stuk uit elk blaadje van het klavertje vier eten vaak denken dat hun gezondheid, als ze jaar oud zijn, beter zal zijn; kinderen denken ook vaak dat ze dan fitter zullen blijven. Bovendien denken vele kinderen dat ze op die manier ook actiever zullen blijven. Om zich beter te voelen over hun gezondheid en conditie volgen vele kinderen dan het klavertje vier door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groenten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea enz.) te drinken. Vele kinderen volgen dus het klavertje vier omdat ze zich schuldig zouden voelen indien ze ziek en ongezond zouden worden door hun eigen schuld, of niet langer fit en actief blijven door hun eigen fout. Het is dus voor je eigen goed dat we je vragen om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.

55 De tekst die we je vragen te lezen, vertelt iets je meer over de eetgewoontes die je kan aanleren. Onderzoekers zeggen dat kinderen aandacht kunnen besteden aan hun voeding door bijvoorbeeld iedere dag één stukje uit elk blaadje van het klavertje vier te eten. Op die manier blijf je later, als je jaar oud bent, immers kerngezond en fit. Bovendien kan je op die manier ook actief en in goede conditie blijven (je kan bijvoorbeeld lang blijven bewegen en sporten). Kerngezond en actief blijven kunnen voor jou goede redenen zijn om te proberen om het klavertje vier na te leven door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groenten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea, enz.) te drinken. Omdat je erdoor gezond blijft, kan je dus proberen om het klavertje vier dagelijks op te volgen. Maar ook als je actief en fit wil blijven, zodat je lang kan blijven doorgaan als je moet bewegen en sporten, kan je ook beslissen om het klavertje vier te volgen. Omwille van deze reden kan het dus belangrijk zijn om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.

56 8,5 8 7,5 7 6,5 oppervlakkig leren diepgaand leren ,5 5 4,5 4 Autonomieondersteunend Intern controlerend Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76,

57 Stukken f ruit Fruit eten over tijd in functie van communicatiestijl ZDT: Internalizatieproces 7 6 Autonomie- 5 ondersteunend 4 Controlerend Baseline 1 week 3 weken Tijdslijn

58 TIP 1 Motiveren betekent de juiste taal spreken De wijze waarop taken, instructies en opdrachten worden gecommuniceerd is van fundamenteel belang of leerlingen bereid zijn om medewerking te vertonen of zich eerder rebels opstellen. Implicatie voor de praktijk: Probeer woorden zoals moeten, verwachten, ontgoochelen etc. te vermijden ten voordele van woorden zoals kunnen, voorstellen, en willen.

59 TIP 2 Probeer zoveel mogelijk gewenste keuze te verlenen

60 Oefening 3: Bieden jullie keuze aan leerlingen? Zo ja, hoe bieden jullie keuze aan?

61 Probeer de gewenste hoeveelheid OPTIEKEUZE aan te bieden - Vb. 1: keuze tussen verschillende huiswerkopdrachten - Vb. 2: keuze van opstel- of spreekbeurtonderwerp - Vb. 3: meebepalen van lesinhoud Nuancering: 1) Het optimale aantal opties: 3 à 4, want dit moet beheersbaar blijven 2) De aangeboden opties moeten zinvol zijn valse keuze

62 Beleefd Plezier aan Activiteit in Functie van Aantal Opties opties 3 opties 4 opties 5 opties 6 opties 7 opties

63 Van optiekeuze naar actiekeuze!

64 ACTIEKEUZE 1) Grootte van geleverde inspanning vb. Joker kunnen inzetten bij beantwoorden vragen 2) Volgorde van taken: vb. Keuze van evaluatiemoment vb. Keuze van oefening in een reeks oefeningen 3) Ritme van progressie vb. Onderscheid tussen basis en vrijwillig extra huiswerk

65 TIP 3 Belang van een goede uitleg

66 Probeer een zinvolle en specifieke uitleg te geven 1) Leerinhoud Vb. 1: Probeer aan te geven hoe jouw vak kadert in volledige opleiding Vb. 2: Probeer de relevantie van een specifiek stuk leerstof/ opdracht aan te geven door a) het te linken met de actualiteit (bijv., krantenartikel, tv-programma) b) het te linken met een persoonlijke anekdote c) het te linken met de dagelijkse praktijk (bijv., via video) d) het te plaatsen binnen het hoofdstuk en de cursus 2) Regels & afspraken: Als een afspraak of taak niet logisch kan onderbouwd worden, dan vertonen leerlingen eerder weerstand

67 Resulteert t autonomieondersteuning t i niet in een laisser-faire klimaat?

68 Stelling: Als leerlingen te veel autonomie wordt verleend, dan riskeer je de impact op het leerproces te verliezen, waardoor leerlingen minder progressie maken. 1. Helemaal niet akkoord 2. Niet akkoord 3. Akkoord 4. Helemaal akkoord

69 Structurende vs. chaotische context

70 Structurende t leerkrachten 1) maken duidelijke afspraken en geven duidelijk aan wat ze verwachten. 2) schenken vertrouwen in plaats van de leerlingen angst in te boezemen. 3) focussen op het beheersen van de taak zelf 4) proberen optimale uitdaging te creëren 5) moedigen zelfreflectie fl aan 6) geven positieve feedback

71 TIP 4 Probeer in dialoog grenzen vast te leggen!

72 Nuance: Autonomieondersteuning is niet gelijk aan een laissez-faire mentaliteit = gebrek aan structuur & regels vb. gebrek aan regels & afspraken Autonomieondersteunend Controlerend Structuur Gebrek aan structuur = = houvast chaos Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Goossens, L., Dochy, F., Aelterman, N., Haerens, L., Mouratidis, A., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22,

73 TIP 4 Probeer in dialoog grenzen vast te leggen Hoe? - 1) Ga in gesprek met studenten en vraag naar hun mening = groepsdiscussie tijdens eerste les vb. Hoe kunnen we er samen voor zorgen dat de lessen dit jaar plezant zijn? - 2) Probeer regels goed te onderbouwen - 3) Probeer irritatie niet onder de mate te vegen maar te valideren - 4) Wees voorzichtig als je het persoonlijk territorium van jongeren betreedt! vb. piercings, make-up, etc. - 5) Toets de afspraken af bij de studenten vb. Wat denk je ervan? - 6) Probeer consequent en rechtvaardig te zijn in het opvolgen van de samen vastgelegde afspraken Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Goossens, L., Dochy, F., Aelterman, N., Haerens, L., Mouratidis, A., & Beyers, W. (2012). Identifying configurations of perceived teacher autonomy support and structure: Associations with self-regulated learning, motivation and problem behavior. Learning and Instruction, 22,

74 Is er dan geen ruimte voor sanctioneren? jawel! - Op voorhand samen vastleggen van consequenties - Probeer consequent en rechtvaardig te zijn in het opvolgen van de samen vastgelegde afspraken vb. een ganse rij ad hoc buiten zetten dus, er is ruimte voor straffen & belonen, maar de manier waarop verschilt!

75 Oefening 4: Hoe geven jullie feedback? Hoe pakken jullie een rapportbespreking aan? Op wat let je tijdens het geven van feedback?

76 TIP 5 Probeer zelfreflectie aan te moedigen

77 - Vraag 1: Probeer zelfreflectie aan te moedigen: Wat vond je er zelf van? Zwijgen is goud waard: laat de student voor zichzelf spreken! - Vraag 2: Zou je er iets willen aan doen? Indien niet dan probeer je nieuwsgierig interesse te tonen Je gaat er niet zomaar vanuit dat de slabakkende student er iets wil aan doen! Indien nodig trek je vanuit je rol als leerkracht ook een grens = andere pet opzetten - Vraag 3: Wat wil je er aan doen?

78 Hoe negatieve feedback communiceren? - Probeer op het volgende te letten: - a) Probeer het sandwichprincipe te gebruiken: positief werkpunt positief. Probeer hierbij niet te maaren. - b) Gedetailleerd i.p.v. vaag & algemeen vb. concrete werkpunten communiceren - c) Vakspecifiek i.p.v. globaal en persoonsgebonden vb. Jij zal nooit geen grote wiskundige worden pag. 78

79 TIP 8 Probeer positieve feedback te geven

80 Probeer zoveel mogelijk positieve feedback te geven. Het is belangrijk dat feedback a) Intra-individueel veeleer dan interindividueel gefocust is b) Onvoorwaardelijk i.p.v. voorwaardelijk is vb. Dit is echt zoals ik dit van jou verwacht had vs. je hebt dit echt goed gedaan vb. niet enkel aandacht schenken aan beste leerlingen c) Focust op inspanning i p v capaciteit c) Focust op inspanning i.p.v. capaciteit vb. je bent heel erg creatief vs. je hebt dit creatief aangepakt

81 Nederlandstalige literatuur Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën, 83, Relevante literatuur Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer Meer minder betekent : Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, Victoir, A. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren? Toepassingen van de zelfdeterminatie theorie. Caleidoscoop, 22, 6-15.