Reactie van COC op de oriëntatienota Mensen doen schitteren 1

Transcriptie

1 COC Trierstraat Brussel Reactie van COC op de oriëntatienota Mensen doen schitteren 1 1. Inleiding Tijdens de vorige legislatuur gaf minister F. Vandenbroucke de commissie Monard de opdracht na te denken over een vernieuwing van het secundair onderwijs. Op 20 maart 2009 presenteerde deze commissie haar rapport Kwaliteit en kansen voor elke leerling, een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. In september 2010 maakte minister Pascal Smet zijn oriëntatienota mensen doen schitteren bekend, als vervolg op het rapport van de commissie Monard. Ook deze oriëntatienota werd ruim verspreid om het debat te voeden. Uiterlijk eind 2011 wenst de minister, mede op basis van de ingebrachte reacties een conceptnota voor te leggen die in 2014 tot een decreet secundair onderwijs moet uitgroeien. Het spreekt voor zich dat een personeelsorganisatie als COC ook een belangrijke inbreng wil hebben in dit debat over de hervorming van het secundair onderwijs gezien de grote impact ervan op de personeelsleden. De interne besprekingen werden opgestart met de voorstelling van de oriëntatienota aan de leden van het NSC SO door de heer Paul Yperman en mevrouw Nicole Speleers op 1 oktober De daaropvolgende interne besprekingen hebben geleid tot onderliggend voorlopig standpunt vanuit COC. De belendende aspecten en het personeel De oriëntatienota behandelt slechts twee aspecten van een mogelijke vernieuwing, met name de missie en de structuur van het secundair onderwijs. Hoofdstuk 6 vermeldt dat er inderdaad nog belendende percelen zijn die in deze nota niet aan bod komen: het personeel, de financiering, de subsidiëring en de omkadering, de vrije keuze, het onderwijslandschap en de scholengemeenschap. Het debat wil naar een draagvlak zoeken voor een mogelijke vernieuwing waarna pas in een tweede fase de belendende percelen aan bod komen. COC stelt dat de implementatie van een hervorming secundair onderwijs maar ten gronde bespreekbaar wordt zodra er duidelijkheid is over alle aspecten die mee een dergelijke hervorming moeten dragen of mogelijk maken. COC wenst dan ook snel duidelijkheid over de impact die de nieuwe structuur zal hebben op de financiering, de subsidiëring en de omkadering, het onderwijslandschap en de scholengemeenschap en op het functioneren van het personeel. Pas dan zal COC zich ten gronde uitspreken over de vernieuwing van het secundair onderwijs. In afwachting dienen onderstaande reacties onder voorbehoud begrepen te worden en heeft COC de 1 Goedgekeurd door het Nationaal Sectorcomité Secundair Onderwijs op 19 januari

2 bespreking loyaal beperkt tot de voorliggende oriëntatienota. COC heeft zich daarbij 2 vragen gesteld: Zijn de vooropgestelde doelen voldoende legitiem en wenselijk? en Bieden de voorgestelde structuren garanties voor het realiseren van de vooropgestelde doelen? Decreet Leerzorg en decreet Leerlingbegeleiding Parallel met de besprekingen rond de hervorming secundair onderwijs zijn er twee andere decreten in ontwikkeling/voorbereiding die sterke raakvlakken hebben met een hervorming van het secundair onderwijs: het decreet Leerzorg en het decreet Leerlingbegeleiding. Deze beide dossiers overstijgen het secundair onderwijs, maar hebben wel sterke banden met enkele belangrijke pijlers van de vernieuwing zoals die in de oriëntatienota worden voorgesteld: het differentiatiepakket, het schakelblok en de schoolloopbaanbegeleiding. COC stelt dat de uitwerking van deze pijlers van de vernieuwing, m.n. differentiatie, schakelblok en schoolloopbaanbegeleiding best verankerd worden in de decreten Leerzorg en Leerlingbegeleiding omdat ze het secundair onderwijs overstijgen. Op die manier wordt de continuïteit van deze pijlers voor de leerlingen bewaakt over de onderwijsniveaus heen. Binnen de vernieuwing van het secundair onderwijs kunnen deze aspecten (pas) dan een concrete operationele invulling krijgen in een niveaudecreet. Buitengewoon onderwijs en Deeltijds beroeps secundair onderwijs De nota blijft vaag over de plaats van het buitengewoon onderwijs (in het bijzonder opleidingsvorm 3) binnen het vernieuwde secundair onderwijs. Over het deeltijds beroeps secundair onderwijs zegt de nota: Met de resolute keuze om in alle arbeidsmarktgerichte studierichtingen werkplekleren te integreren, wordt het huidige stelsel van leren en werken geïntegreerd in de structuur van het SO. Het blijft echter onduidelijk hoe dit moet begrepen worden. COC vraagt duidelijkheid over de plaats van het buitengewoon secundair onderwijs en het deeltijds beroeps secundair onderwijs binnen de structuur van het vernieuwde secundair onderwijs. Zullen deze leerlingen ook opgeleid worden binnen het schakelblok? Welke kansen hebben deze leerlingen op een getuigschrift, een kwalificatie? Gezien de toch al kwetsbare positie van deze jongeren zowel binnen onderwijs als op de arbeidsmarkt moet met veel zorg worden nagedacht over de leerwegen voor deze jongeren wil men binnen het vernieuwde secundair onderwijs de missie consequent uitvoeren voor alle leerlingen. 2. Waarom hervormen we het secundair onderwijs? (p. 6-14) In de oriëntatienota maakt men geen nieuwe sterkte-zwakte analyse, maar verwijst men hiervoor naar het rapport van de commissie Monard. Wel licht men in de oriëntatienota de belangrijkste uitdagingen voor de toekomst van het secundair onderwijs nog eens toe. Opvallend hierbij is dat de focus bij deze selectie van verbeterpunten sterk gericht is op een wereld(economie) in evolutie. Vooral de maatschappelijke (wereld)ontwikkelingen op sociaal en economisch vlak worden als referentiekader voor de sterktes en zwaktes van het huidige secundair onderwijs naar voren 2

3 geschoven. Dit kleurt meteen ook de sterkte-zwakte analyse vanuit een arbeidsmarkt gerichte invalshoek. Dit referentiekader wordt verder doorgetrokken in de missie van het vernieuwde secundair onderwijs en het daarop verder bouwende structuurvoorstel voor het secundair onderwijs. Dit lijkt op een verarming van de sterkte-zwakte analyse zoals die terug te vinden is in het rapport Monard. Zowel in het rapport Monard als in de oriëntatienota wordt een uitgebreide lijst van verbeterpunten 2 aangebracht. Het is hierbij onduidelijk in welke mate al deze verbeterpunten ook werkelijk na te streven doelstellingen zijn bij de vernieuwing van het secundair onderwijs. Er is een gebrek aan selectie, structurering, ordening en samenhang van de doelstellingen en er is onduidelijkheid over welke actoren nu verantwoordelijk zijn voor het realiseren van welke doelstellingen. Dit veroorzaakt een overdaad aan verwachtingen waarvan men zich de vraag kan stellen of de vernieuwde structuur van het secundair onderwijs wel aan zoveel verwachtingen kan tegemoet komen. Hierdoor dreigt de voorgestelde vernieuwing al bij voorbaat te mislukken. De oriëntatienota onderbouwt de sterkte-zwakte analyse met data uit wetenschappelijk onderzoek. Toch gebeurt dit eerder beperkt en selectief. Niet alle beschikbare gegevens werden hierbij benut. Een meer genuanceerde analyse is aangewezen, vooral over de mogelijke samenhang tussen alle uitdagingen waarvoor we staan. (Bijvoorbeeld de onderbouwing vanuit de resultaten van het PISAonderzoek en de aanvullende analyses en resultaten vanuit onderzoeken van verschillende wetenschappers.) Bovenop al deze verwachtingen zal het vernieuwde secundair onderwijs ook nog eens werk moeten maken van het realiseren van een hele lijst van competenties, inclusief sleutelcompetenties. COC is van mening dat voor de remediëring van heel wat opgesomde verbeterpunten een fundamentele hervorming van het SO niet noodzakelijk is en ook binnen de huidige structuur kan verwezenlijkt worden. COC vraagt bij de selectie van verbeterpunten het referentiekader voldoende breed te houden en niet eenzijdig te focussen op de economische inzetbaarheid, zo niet dreigt een verschraling van de opdracht van het secundair onderwijs. COC vraagt daarom dat duidelijkheid geschapen wordt over welke doelstellingen men nu prioritair wenst te realiseren via de vernieuwing van het secundair onderwijs en dat tegelijkertijd duidelijk gemaakt wordt welke actoren voor de realisatie van welke doelstellingen verantwoordelijk zijn. Immers niet alle doelstellingen behoren tot de bevoegdheid van het beleid. Een hervorming kan 2 Een greep uit de verbeterpunten: hoge eisen stellen aan de leerlingen, elke leerling heeft recht op kansrijk kwaliteitsvol onderwijs, brede algemene vorming, activerend onderwijs, een gefaseerde structuur op basis van belangstellingsgebieden, keuzebekwaamheid, differentiatie en mediëring, afstemming tussen de overgangen basis-secundair-hoger onderwijs/arbeidsmarkt, leraren kansen bieden, sterke scholen en lerarenteams, de prestatiekloof tussen leerlingen verkleinen, de schoolmoeheid, schoolse vertraging, te veel studierichtingen, het onderwijs reproduceert de sociale ongelijkheid, ongelijkmatige voorbereiding op hoger onderwijs en arbeidsmarkt, creativiteit, toepassing van kennis, ondernemingszin en communicatieve vaardigheden zijn onvoldoende ontwikkeld, het beleidvoerend vermogen van scholen moet versterkt worden, versterking van het talenonderwijs, basiscompetenties op gebied van techniek, maatschappij, kunst en cultuur, competentiegericht leren, de samenleving in de school en de school in de samenleving brengen, de leraar als centrale figuur in het didactisch proces, de ongekwalificeerde uitstroom beperken, 3

4 echter maar slagen wanneer duidelijk is wie waarvoor verantwoordelijkheid draagt en iedereen bereid is samen de schouders te zetten onder de vernieuwing en men ook gelijkgericht wil werken. COC vraagt dat bij de selectie van doelstellingen voor een vernieuwing vertrokken wordt vanuit de kernopdracht van het secundair onderwijs. Hoewel al de opgesomde zwaktes en verbeterpunten getuigen van een grote bekommernis, kan men moeilijk verwachten dat onderwijs belast wordt met de opdracht een oplossing te bieden voor alle maatschappelijke problemen. Men dient zich kritisch af te vragen welke doelstellingen terecht tot de kerntaak van het onderwijs behoren en welke doelstellingen door andere actoren moeten opgenomen worden en wie verantwoordelijk is voor de regie en de coördinatie ervan. Ongeacht de kerntaken van onderwijs, blijft een schoolteam wel een belangrijke voorbeeldfunctie opnemen, ook op die terreinen waar het zelf niet de eerste verantwoordelijkheid voor kan opnemen. COC vraagt ook dat bij de verdere operationalisering van de doelstellingen maximaal gebruik gemaakt wordt van beschikbare gegevens uit wetenschappelijk onderzoek en de mogelijke samenhang en wisselwerking niet uit het oog wordt verloren. COC vraagt dat deze explicitering van doelstellingen er uiteindelijk op gericht moet zijn duidelijk te maken welke aspecten van de hervorming gericht zijn op de realisatie van welke doelstellingen. Voor COC betekent dit dan ook dat de uitwerking van de hervorming (structuur, curriculum, onderwijslandschap, ) zodanig gebeurt dat deze doelstellingen kunnen gerealiseerd worden. Wil de overheid bijvoorbeeld in het kader van de schoolloopbaanbegeleiding de studiekeuzebegeleiding als doelstelling realiseren dan impliceert dit o.a. voldoende tijd in het curriculum en het lessenrooster reserveren zodat hiervoor tijd kan gemaakt worden. 3. De missie van het secundair onderwijs (P. 15) De missie van het secundair onderwijs vormt het cruciale ankerpunt in de nota. Hier moet alles samenvloeien. De missie moet duidelijk maken waar de vernieuwing wil voor gaan, ze moet een toetssteen zijn voor alle keuzes die onderweg (nog) moeten gemaakt worden. De missie moet houvast geven voor de eindevaluatie: bereiken we met de voorgestelde hervormingen het vooropgestelde doel? Belangrijk genoeg dus om hier voldoende aandacht aan te schenken. COC herkent in de voorgestelde missie een belangrijke opdracht voor het secundair onderwijs: bijdragen aan de persoonlijkheidsontwikkeling en voorbereiden op doorstroming (naar hoger onderwijs of arbeidsmarkt). Voor COC gaat de missie echter niet ver genoeg. COC vindt dat de klemtoon in de missie te sterk ligt op de sociaal-economische functionaliteit van het onderwijs waarbij de leerling centraal staat vanuit de gerichtheid op de toekomstige arbeidsinzetbaarheid. COC zou graag de extra dimensie van het secundair onderwijs uitgelicht zien in de missie: onderwijs heeft als kerntaak leerlingen in te wijden in de wereld van de kennis, hen te leren hun weg te vinden in de opbouw ervan en het zich eigen maken van de kennisinhouden, hen te helpen bij het verwerven van inzichten en verbanden en relaties leren zien. Met kennis bedoelen we hier niet enkel de louter theoretische kennis, maar ook de praktische kennis. Het secundair onderwijs heeft een doel op zich (onderwijs verstrekken) en staat niet louter in functie van de toekomstige inzetbaarheid of doorstroming. COC vindt dat onderwijs meer moet doen dan leerlingen helpen 4

5 hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Onderwijs moet ook investeren in de ontwikkeling van datgene waar leerlingen minder sterk, minder talentvol in zijn. Onderwijs moet leerlingen plezier bijbrengen in het leren zelf. Leren ergens je tanden in te zetten, gedreven worden om nieuwe dingen te verkennen en daarover meer te willen weten en meer te willen kunnen en daardoor bereid zijn je in te zetten, hindernissen te overwinnen en je eigen grenzen te verleggen. Ook als dat leren niet onmiddellijk ergens toe leidt of functioneel is. Leren dat succesvol en voldoening gevend leren gepaard gaat met inzet en inspanningen, met lukken en soms ook met mislukken; maar dat mislukken ook altijd weer nieuwe leerkansen inhoudt. Voor COC is dit de belangrijkste kernopdracht van het secundair onderwijs en de basis voor het kunnen werken aan de andere vooropgestelde doelen in de missie. 4. Competenties als nieuw referentiekader voor het curriculum secundair onderwijs (p.15 17) De oriëntatienota stelt dat competenties het nieuwe referentiekader worden voor het curriculum van het secundair onderwijs. Een samenhangend geheel van competenties kan uitgedrukt worden in een bepaalde (graad van) kwalificatie. De Europese kwalificatiestructuur is een raamwerk om kwalificaties op een transparante wijze te ordenen. De Europese kwalificatiestructuur is bedoeld om beroepskwalificaties (en de daartoe leidende beroepsopleidingen) op een transparante wijze te ordenen. Aan de lidstaten werd gevraagd een eigen kwalificatiestructuur te ontwerpen en deze te relateren aan het Europees kwalificatiekader. In de Vlaamse kwalificatiestructuur poogt men zowel alle onderwijsopleidingen als beroepskwalificaties en -opleidingen te ordenen. In de oriëntatienota worden op die manier zowel het basisonderwijs als de verschillende graden, de afstudeerrichtingen en het schakelblok van het secundair onderwijs aan de kwalificatiestructuur gekoppeld. De kwalificatieniveaus en de daaraan gekoppelde competenties op niveau 1, 2, 3 en 4 worden echter nergens geoperationaliseerd in de nota. Het blijft hierdoor uiterst onduidelijk welke beheersingsniveaus de nota nastreeft voor de verschillende curriculumonderdelen in de hierboven vermelde structuuronderdelen. COC vindt de koppeling van studierichtingen aan de Vlaamse kwalificatiestructuur enkel zinvol voor de arbeidsmarktgerichte opleidingen. COC heeft fundamentele bedenkingen bij de introductie van competenties als nieuw referentiekader voor het hele curriculum van het secundair onderwijs. COC vindt dat het realiseren van de eindtermen (kennis, vaardigheden en attitudes) de kerntaak zijn van het secundair onderwijs voor die curriculumonderdelen die niet arbeidsmarktgericht zijn. Bij het realiseren van de eindtermen realiseert men tevens belangrijke bouwstenen van verschillende competenties. Door hierop verder te bouwen in specifieke arbeidsmarkt gerichte opleidingen (hetzij in het secundair onderwijs, hetzij in het hoger onderwijs) kunnen de leerlingen de al verworven kennis, vaardigheden en attitudes verder ontwikkelen en laten uitgroeien tot echte competenties door ze geïntegreerd te leren aanwenden bij maatschappelijke activiteiten. COC vindt dat enkel voor de arbeidsmarktgerichte curriculumonderdelen het tweede deel van de definitie van een competentie: de bekwaamheid om kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen op een geïntegreerde wijze aan te wenden voor maatschappelijke activiteiten 5

6 (verschillende contexten) met verschillende gradaties in verantwoordelijkheid en autonomie verantwoord is binnen het secundair onderwijs. COC vraagt om de (deel)competenties op de kwalificatieniveaus 1, 2, 3 en 4 te operationaliseren voor de arbeidsmarktgerichte opleidingen, studierichtingen zodat men zich ten gronde kan uitspreken over de haalbaarheid ervan Soorten competenties (p ) De nota onderscheidt vier soorten competenties (persoonlijke, sociale, beroeps- en wetenschappelijke competenties). Binnen elke soort maakt men nog eens onderscheid tussen (8/10) sleutelcompetenties en contextgebonden competenties. COC herkent in deze competenties veel van wat vandaag via de eindtermen (vakgebonden ET, VOET en SET) aan de scholen wordt opgelegd. COC vindt dit referentiekader een goed referentiepunt waartegen de actuele eindtermen (her)bekeken kunnen worden en eventueel aangepast. COC stelt zich de vraag of het kritisch en probleemoplossend kunnen denken en de analyse en synthese van en reflectie over de verspreiding van wetenschappelijke ideeën wel haalbaar is voor leerlingen van het secundair onderwijs. Uiteraard zal de mate van operationalisering (in ET) dit concreter kunnen afbakenen, maar COC vindt dit voor leerlingen derde graad secundair onderwijs toch wel erg hoog gegrepen en vindt dit veeleer een beroepsgerichte competentie voor een BA/MA. COC stelt zich de vraag of met de sleutelcompetentie communiceren in de moedertaal wel degelijk iedere moedertaal bedoeld wordt en of hier niet eerder bedoeld wordt communiceren in de onderwijstaal. Voor COC lijkt het een onhaalbare doelstelling dat onderwijs alle leerlingen competenties moet bijbrengen om in de eigen moedertaal te communiceren. 6. Competenties, vakken, eindtermen en leerplannen (p ) In de eerste graad, zo zegt de nota, ligt de focus op het verwerven van sleutelcompetenties, met een sterke klemtoon op kennisverwerving. In de verschillende belangstellingsgebieden exploreren de leerlingen de persoonlijke, sociale, beroeps- en wetenschappelijke competenties in het licht van hun persoonlijkheidsontwikkeling. De leerlingen leren ook participeren en bijdragen aan de samenleving. Er moet ook veel aandacht gaan naar de competenties leren leren en leren kiezen. COC vraagt werk te maken van de operationalisering van deze competenties, de relatie met eindtermen en kwalificaties zodat men zich hierover concreet kan uitspreken. In het bijzonder vragen wij duidelijkheid over de mate waarin en de wijze waarop al deze competenties kunnen geëvalueerd worden of deel uitmaken van de evaluatie en attestering. COC vraagt hierbij bijzondere aandacht voor de realisatie en evaluatie van de vakoverschrijdende eindtermen en 3 Men zou het BuSO bijvoorbeeld een plaats kunnen geven binnen de structuur van het SO en de Vlaamse Kwalificatiestructuur door OV2 te koppelen aan kwalificatieniveau 1 en OV3 aan kwalificatieniveau 2 (of 3?) 6

7 competenties zodat de beoordeling ervan door alle actoren (inclusief leerlingen en ouders) als legitiem wordt ervaren. Daarnaast vragen wij duidelijkheid over het gewicht van en de verhouding tussen de sleutelcompetenties en de andere competenties, zowel in het curriculum van de leerlingen als in de studiesanctionering. Tot slot herhaalt COC nogmaals het standpunt dat ET (als bouwstenen van competenties) tot de kerntaak van het onderwijs behoren, maar competenties enkel zinvol geacht worden voor arbeidsmarktgerichte opleidingen. COC stelt dat de ET best geformuleerd worden voor het einde van elke graad. 7. De overgang basisonderwijs secundair onderwijs (p ) De nota stelt dat de overstap van basis- naar secundair onderwijs een belangrijke mijlpaal is voor de leerlingen die voor de meeste leerlingen vrij probleemloos verloopt. Maar niet voor alle leerlingen. COC vraagt een onderbouwing van deze laatste bewering. Over welke groep leerlingen gaat het hier en wat zijn de concrete problemen die zij ervaren bij de overstap. 8. Het getuigschrift basisonderwijs (p.24) De nota stelt een één op één-relatie voor tussen het getuigschrift basisonderwijs en de toegang tot de eerste graad van het secundair onderwijs. Alle leerlingen die in het bezit zijn van een getuigschrift basisonderwijs stromen door naar de eerste graad. Alle leerlingen die geen getuigschrift basisonderwijs hebben, stromen door naar het schakelblok. De nota stelt ook dat de betekenis van het getuigschrift basisonderwijs sterker moet. Concreet stelt de nota dat het getuigschrift basisonderwijs moet kunnen uitgereikt worden aan leerlingen die de eindtermen beheersen ook als ze niet alle leerplandoelstellingen behalen. COC is van mening dat een dergelijke benadering van eindtermen en leerplandoelstellingen verwarring zaait en de transparantie niet bevordert. Dat leraren eindtermen nu plots moeten hanteren bij het evalueren van leerlingen staat haaks op de eerdere benadering van eindtermen. Scholen en leraren werden niet geacht zelf rechtstreeks met de eindtermen te werken. Zij doen dat via de operationalisering ervan in leerplandoelstellingen. Het leerplan bekleedt een sleutelpositie in de erkenning van scholen (op advies van de onderwijsinspectie) enerzijds en bij het uitreiken van getuigschriften, attesten of diploma s aan leerlingen (beslissing van de delibererende klassenraad) anderzijds. Het schoentje wringt vandaag misschien ook wel bij sommige leerplannen. Scholen kunnen zelf hun leerplan kiezen, maar ze moeten wel werken met een goedgekeurd leerplan 4. Doorgaans 4 Het besluit van 10 november 2006 tot vaststelling van de goedkeuringscriteria en indieningsmodaliteiten van de leerplannen vermeldt onder andere volgende criteria waarmee de inspectie moet rekening houden bij de beoordeling een leerplan: 2 transparantie: een goedgekeurd leerplan bevat ten minste herkenbaar de doelstellingen die noodzakelijk zijn om de eindtermen of basiscompetenties te bereiken of om de ontwikkelingsdoelen na te streven. Als de eindtermen niet zijn bepaald, legt de indiener zelf de onderwijskundige doelen vast; 3 het leerplan geeft aan welke ruimte gelaten wordt voor de inbreng van de scholen, de centra, de leraren en de lerarenteams; 7

8 baseren scholen zich op de leerplannen die hun koepel of net ontwikkelt. Soms zijn deze leerplannen (met goede bedoelingen) uitgegroeid tot lijvige documenten, waar honderden leerplandoelstellingen verspreid staan tussen leerinhouden, oefeningen, pedagogische wenken, evaluatietips Een kleine rekensom leerde ons bijvoorbeeld dat men in het kleuteronderwijs al gauw 2500 doelstellingen (verspreid over meerdere leerplannen) met de kleuters moet nastreven. Geen wonder dat de nota dan maar liever teruggrijpt naar de oorspronkelijke ontwikkelingsdoelen en/of eindtermen. Als alle leerplandoelstellingen die verder gaan dan de realisatie van de eindtermen, gerubriceerd worden onder ruimte voor de inbreng van scholen, leraar, lerarenteam dan wordt meteen duidelijk waar de ondergrens ligt voor het uitreiken van het getuigschrift basisonderwijs. Dit belet niet dat de evaluatie van individuele leerlingen de bevoegdheid blijft van de klassenraad. Als men bij de operationalisering van de eindtermen in leerplandoelstellingen dan ook nog eens de nodige soberheid aan de dag zou leggen en leerplannen zou opstellen die transparante richtlijnen voor leraren inhouden, dan kan een leerplan uitgroeien tot een stevig plan voor de leraar. Door de één op één relatie tussen het getuigschrift basisonderwijs en de toegang tot de eerste graad van het secundair onderwijs, wordt uiteraard het belang van het getuigschrift basisonderwijs versterkt. Tenminste wanneer het voor iedereen duidelijk is wat de criteria zijn om dit te behalen en deze ondergrens ook effectief gehanteerd wordt. Scholen voor secundair onderwijs kennen hierdoor dan ook ondubbelzinnig de beginsituatie van hun leerlingen. 9. Structurele aandacht voor schoolloopbaanbegeleiding (p ) De schoolloopbaan en studiekeuze bij leerlingen procesmatig begeleiden doorheen hun gehele schoolloopbaan vereist dat dit proces niet stopt bij elke overgang en weer opnieuw moet worden opgestart. Een leerlingvolgsysteem en een portfolio die de leerling volgen bij iedere overgang zijn de instrumenten die de nota naar voren schuift om de continuïteit te waarborgen. COC gaat akkoord met het principe dat aan het eind van het basisonderwijs gerapporteerd moet worden over de prestaties, eventuele bestaande lacunes, de perspectieven en ambities van de leerling. Dat vergt dat er gelijkgerichte afspraken komen over hoe er gerapporteerd wordt en wie al dan niet eigenaar is van deze informatie en de wijze waarop ze gebruikt wordt (met respect voor de regelgeving op de privacy). COC wil benadrukken dat deze instrumenten geen doel op zich zijn, maar een middel in de leerlingenbegeleiding. Dit betekent dat meerdere actoren hierbij betrokken (kunnen) zijn: de leerling en de scholen, maar ook de ouders, het CLB Een leerlingvolgsysteem en/of een portfolio behoren tot één van de mogelijkheden. Een schriftelijk eindverslag, opgesteld aan het eind van het basisonderwijs, ziet COC als een beter alternatief. De meerwaarde moet opwegen tegen de administratieve lasten ervan. COC vindt het een van de kerntaken van het onderwijs leerlingen te begeleiden in hun studiekeuzeproces. COC vindt het daarom belangrijk dat ook de structurele opbouw van het secundair onderwijs aansluit bij deze doelstelling. Of een gemeenschappelijke breed vormende algemene 1 ste graad, gevolgd door brede studiedomeinen in de tweede graad en geprofileerde 8

9 studierichtingen in de derde graad hiervoor een goede structuur is, zal pas beoordeeld kunnen worden na concrete uitwerking van de eerste graad. COC vraagt dat de aanpak in de eerste graad rekening houdt met de verschillen in abstractieniveau tussen de leerlingen zodat alle leerlingen voldoende uitgedaagd worden. COC stelt zich de vraag of de nieuwe structuur (uitstel van studiekeuze en structurele hergroepering van leerlingen tijdens het differentiatiepakket) wel voor alle leerlingen het welbevinden zal verhogen. 10. Oog voor differentiëring (p. 34) De nota stelt dat leerlingen zich op uiteenlopende manieren en in een verschillend tempo ontwikkelen. Het is daarom belangrijk alle leerlingen te blijven uitdagen doorheen het secundair onderwijs. Er mag geen sprake zijn van nivellering. De sterkere leerlingen moeten dan ook de nodige kansen krijgen om al verworven competenties te verdiepen of te verfijnen. Uiteraard, zo gaat de nota verder, is differentiatie in eerste instantie een taak voor elke leraar in elk vak. De nota erkent dat hieraan ook grenzen zijn. Als de nood aan meer doorgedreven differentiatie de draagkracht van de leraar overschrijdt dan moet ze structureel worden ingebouwd in de lessentabel. Daarom stelt de nota voor een differentiatiepakket in het lessenrooster van alle leerlingen in te bouwen. COC merkt op dat de nota verschillende functies toekent aan differentiatie. Differentiatie heeft te maken met de pedagogische vrijheid van de onderwijsverstrekkers, meer bepaald de pedagogische methode en de onderwijsorganisatie (zoals groepering van leerlingen, lessenroosters, gebruik van open leercentra en vormen van begeleid zelfstandig leren ). Er zijn heel wat functies, doelstellingen en betekenissen die aan differentiatie kunnen worden toegewezen. Dit deel van de nota vergt nog heel wat verduidelijking om de invulling ervan in verschillende contexten en betekenissen duidelijk te maken. Wij vragen hierbij bijzondere aandacht voor de afstemming van dit pakket op de (individuele) noden van de leerling. Zo lijkt het voor de hand te liggen duidelijk te maken wat het verschil is tussen differentiatie binnen het reguliere lessen- of klassengebeuren en de meer structurele differentiatie zoals bedoeld met het differentiatiepakket. Verder vraagt COC dat duidelijkheid verschaft wordt over de middelen waarbinnen dit moet gerealiseerd worden en de autonomie die scholen hierin (zullen) hebben. COC heeft ook vragen bij de grenzen die aan het differentiatiepakket gesteld kunnen/moeten worden: het mag geen aanleiding vormen om meer en minder cognitief elitaire scholen te profileren, en daarmee de oude twee- of driedeling opnieuw in het onderwijslandschap te introduceren. 11. Structuur van de eerste graad (p ) De belangstellingsgebieden zitten in het eerste jaar verweven in de vakken. In het tweede jaar volgt dan de keuze voor twee belangstellingsgebieden. In het tweede jaar worden twee vakken (Economie en klassieke culturen) uit het gemeenschappelijke vakkenpakket van het eerste leerjaar gelicht en ondergebracht in belangstellingsgebieden, de andere vakken blijven wel gemeenschappelijk. De nota reikt voor deze verschillende behandeling geen argumenten aan. 9

10 Indien een brede eerste graad wenselijk is, vindt COC dat alle belangstellingsgebieden in de volledige eerste graad via een gemeenschappelijk aanbod van alle vakken moeten aangeboden worden. Verder vraagt de COC uit te klaren hoe de belangstellingsgebieden geprofileerd zullen worden vanuit de vakken zodat ze een impact kunnen hebben op het keuzeproces bij de leerlingen. Als de studiekeuze moet worden uitgesteld tot na de eerste graad stelt COC dat elke school in haar eerste graad alle belangstellingsgebieden moet aanbieden. Als dit niet zo zou zijn, dan loopt men het risico dat leerlingen al vanaf het eerste leerjaar een keuze maken voor een bepaalde school in functie van het aanbod. Hierdoor dreigt het oorspronkelijke doel (studiekeuzebegeleiding en leerlingen leren kiezen op basis van hun talenten) volledig verloren te gaan. COC wijst hierbij ook op de problematische invulling van het begrip school. Met school bedoelen wij geen papieren, administratieve school, eventueel verspreid over verschillende vestigingsplaatsen, maar een reële, voor iedereen herkenbare fysieke school op eenzelfde campus. COC vindt dat de invulling van de belangstellingsgebieden nog sterk theoretisch lijkt en mist duidelijke garanties dat ook de praktische component voldoende aandacht zal krijgen. 12. Het schakelblok (p ) Leerlingen die geen getuigschrift basisonderwijs hebben, komen in het schakelblok terecht. De nota stelt dat deze leerlingen een traject moeten aangeboden krijgen dat hen voorbereidt op doorstroming naar de eerste graad. Voor wie dat niet haalbaar blijkt, volgt een voorbereiding op een arbeidsmarktgerichte studierichting in de tweede graad. COC is van mening dat leerlingen in de loop van de derde graad basisonderwijs ook zouden moeten kunnen instappen in het schakelblok. Het is immers vaak al bij de start van de derde graad van de basisschool duidelijk welke leerlingen problemen zullen hebben met het realiseren van de eindtermen basisonderwijs. Een schakelblok wordt daar best aangehecht aan de basisschool. COC is van mening dat het schakelblok zo een echte schakelfunctie zou kunnen vervullen tussen het basisonderwijs, BuSO - opleidingsvorm 3 en de eerste graad secundair onderwijs. COC stelt ook dat de leraren die in het schakelblok zullen lesgeven over een mix aan competenties moeten beschikken die nu verspreid zitten over BuSO (handelingsplanning), basisonderwijs (zorg) en SO (Bstroom). COC vindt dat leerlingen die uit het schakelblok doorstromen naar de eerste graad nog enige tijd opgevolgd en ondersteund moeten blijven om de kans op succes te garanderen. COC vraagt duidelijkheid over volgende punten. Kan een leerling een kwalificatieniveau 2 halen (einde tweede graad arbeidsmarkt gerichte studierichting na schakelblok) zonder in het bezit te zijn van een getuigschrift basisonderwijs? Wat is de betekenis van een attest schakelblok en wat gebeurt er met leerlingen die de competenties uit het schakelblok niet realiseren? 10

11 13. Attestering in de eerste graad (p. 35) Volgens de nota heeft de delibererende klassenraad op het einde van het eerste leerjaar uitsluitend de keuze tussen een A- of C-attest. De klassenraad kan daarnaast ook remediëring opleggen voor het volgende leerjaar en advies verstrekken over de keuzes die de leerling moet maken tussen de belangstellingsgebieden in het tweede leerjaar van de eerste graad. COC acht een C-attest na het eerste leerjaar weinig zinvol. Het betekent immers dat alle differentiatiemogelijkheden geen baat hebben gehad. In dergelijke gevallen achten wij een uitweg naar het schakelblok zinvoller. COC stelt dan ook voor dat het mogelijk moet blijven om vanuit de eerste graad van het secundair onderwijs over te stappen naar het schakelblok. 14. Structuur van de tweede graad (p ) In de 2de graad vertakken de belangstellingsgebieden zich in belangstellingsdomeinen. Elk domein bevat een domeinbrede studierichting en enkele specialiserende studierichtingen. De specialiserende studierichtingen moet toelaten leerlingen een traject te laten doorlopen waarvoor een 4-jarige leerlijn noodzakelijk geacht wordt (bijvoorbeeld topsport, Ballet). Daarnaast wil men die leerlingen die na de 2de graad het onderwijs kunnen verlaten omdat ze niet meer leerplichtig zijn, via een specialiserende studierichting in de 2de graad voorbereiden op de arbeidsmarkt (kwalificatieniveau 2). In de domeinbrede studierichtingen verwerft de leerling naast het basispakket, bestaande uit sleutelcompetenties, eveneens de persoonlijke, sociale, beroepsgerichte en wetenschappelijke competenties die eigen zijn voor het domein. De domeinbrede studierichtingen bestaan uit drie grote blokken: het basispakket, het domeingericht pakket en het differentiatiepakket. Voor elke domeinbrede richting legt de overheid een lijst van vakken vast. Vanaf de 2de graad wordt er een substantieel pakket werkplekleren ingebouwd in de arbeidsmarktgerichte studierichtingen. COC deelt het standpunt dat er momenteel te veel studierichtingen zijn in de 2de (en 3de) graad van het secundair onderwijs. COC vindt een indikking naar domeinbrede studierichtingen hiervoor een goede oplossing, mede omdat dit aansluit bij een getrapte studiekeuze. COC stelt wel dat een teveel aan studierichtingen op zich geen reden is om het secundair onderwijs te hervormen. Een reductie moet samengaan met het in de hand houden van nieuwe programmaties. COC vindt het gelijkstellen van een getuigschrift 1ste graad, kwalificatieniveau 2 met een getuigschrift 2de graad, kwalificatieniveau 2 van de specifieke arbeidsmarktgerichte studierichtingen van de 2de graad, niet relevant. Deze leerlingen bezitten immers geen enkele arbeidsmarktgerichte kwalificatie. Dezelfde redenering geldt voor een getuigschrift kwalificatieniveau 3 na de 2de graad in de doorstroomgerichte studierichtingen, vergelijkbaar met een kwalificatieniveau 3 na de derde graad van een arbeidsmarktgerichte studierichting. De eerste groep leerlingen beschikt niet over arbeidsmarktgerichte competenties. 11

12 COC vraagt ook naar de maatschappelijke relevantie van een kwalificatieniveau 2 na een arbeidsmarktgerichte studierichting 2de graad: zal dit volstaan om aan deze leerlingen reële kansen te bieden op de arbeidsmarkt? Beschouwen we deze leerlingen als gekwalificeerde uitstroom? COC vraagt zich af of men op het einde van de 2de graad bij alle leerlingen over alle domeinen heen wel alle sleutelcompetenties op eenzelfde beheersingsniveau kan realiseren. COC vraagt duidelijkheid over de verhouding en het gewicht tussen de sleutelcompetenties en de domeinspecifieke competenties bij de studiesanctionering/oriëntering van leerlingen. COC vindt de definitie van werkplekleren in de oriëntatienota onvoldoende duidelijk. COC stelt vast dat er nog steeds veel verwarring bestaat met begrippen zoals stage, extramurale BGV, Praktijk op verplaatsing, alternerend leren en werken, COC vraagt om deze begrippen eenduidig te omschrijven en van elkaar te onderscheiden. Hoewel COC het principe van werkplekleren genegen is, vindt COC werkplekleren in de 2de graad niet erg realistisch. Het vinden van geschikte plaatsten voor deze groep leerlingen is geen evidentie. Het gaat in de eerste plaats om nog jonge leerlingen wat bijkomende verantwoordelijkheden vraagt. Daarnaast stelt zich de vraag of leerlingen in de 2de graad binnen domeinbrede studierichtingen, wel over de nodige competenties beschikken om zinvolle taken op de werkplek uit te voeren die hen toelaten meer en beter te leren dan op school. 15. Structuur van de derde graad (p.41-44) De derde graad bestaat uitsluitend uit specialiserende en kwalificerende studierichtingen. Elke leerling kiest voor een specialisatie en dus voor één richting. Daarbij onderscheidt de nota drie mogelijkheden: - Studierichtingen die uitsluitend gericht zijn op de arbeidsmarkt, kwalificatieniveau 3 - studierichtingen die gericht zijn op de arbeidsmarkt maar eveneens kansen geven op hoger onderwijs (professionele bachelor), kwalificatieniveau 4 - Studierichtingen gericht op doorstroming hoger onderwijs, kwalificatieniveau 4 COC vraagt om te onderzoeken of in alle gevallen na een domeinbrede 2de graad, 2 leerjaren in een specialiserende 3de graad zullen volstaan om het gewenste competentieniveau binnen de arbeidsmarktgerichte studierichtingen te behalen. De vrees bestaat dat er onvoldoende tijd zal zijn om de praktijkcomponent volwaardig uit te bouwen in sommige studierichtingen. COC vindt dat een verandering van studierichting in de loop van de derde graad hoogst uitzonderlijk moet blijven. Naast de delibererende klassenraad zou ook de voltallige toelatingsklassenraad zich hierover moeten uitspreken. De mogelijkheid om zonder diploma secundair onderwijs, maar via een toelatingsproef, toch in het hoger onderwijs te starten, bestaat nu ook al. 12

13 COC kan zich vinden in het onderscheid tussen een kwalificatieniveau 3 en 4 voor de arbeidsmarktgerichte studierichtingen, op voorwaarde dat de respectievelijke competenties voldoende van elkaar verschillen en toegang verschaffen tot verschillende functies op de arbeidsmarkt. COC meent dat voor de doorstroming naar hoger onderwijs een diplomasupplement moet volstaan. COC vindt de koppeling aan de Vlaamse kwalificatiestructuur hier niet echt wenselijk. COC stelt vast dat de toegang tot Se-n-Se nu open komt te staan voor alle leerlingen met een kwalificatieniveau 3, ongeacht of het al dan niet om een aansluitende opleiding gaat. Dit kan er toe leiden dat niet alle leerlingen over de vereiste voorkennis beschikken. COC vraagt dat de voltallige toelatingsklassenraad in een dergelijk geval de beslissing neemt en desgewenst in een inhaaltraject voorziet. 16. Samenvatting Bij de bespreking van de oriëntatienota mensen doen schitteren heeft COC zich in deze eerste reactie beperkt tot twee vragen. Zijn de voorgestelde doelen voor de hervorming van het secundair onderwijs legitiem en wenselijk? COC vindt dat men bij de voorgestelde verbeterpunten te sterk focust op de sociaal-economische functionaliteit van het onderwijs. Hierdoor dreigt het onderwijs te verschralen tot een louter functioneel instrument in dienst van de arbeidsmarkt. COC is niet blind voor de vele maatschappelijke uitdagingen die de nota terecht aanhaalt, maar vindt dat het onderwijs niet kan belast worden met het oplossen van al deze problemen. Daarom vraagt COC de missie van het secundair onderwijs te herbekijken en de kerntaak van het secundair onderwijs goed af te bakenen. Het moet duidelijk zijn welke doelen het secundair onderwijs moet realiseren en voor welke andere doelen ze onmiskenbaar een voorbeeldfunctie heeft, maar waar andere actoren verantwoordelijk zijn voor de realisatie ervan. Bij de hervorming van het secundair onderwijs zijn verschillende onderwijsactoren betrokken. Een hervorming kan maar lukken wanneer alle actoren bereid zijn er gezamenlijk hun schouders onder te zetten. COC vraagt duidelijkheid over wie verantwoordelijkheid draagt voor de realisatie van welke doelen. Bieden de voorgestelde hervormingen garanties op het realiseren van de vooropgestelde doelen? COC vindt dat enkele aspecten van de voorgestelde hervorming, m.n. de koppeling aan de Vlaamse kwalificatiestructuur en de competentieontwikkeling als nieuw referentiekader voor het curriculum secundair onderwijs, te sterk in de lijn liggen van een economische arbeidsmarktgerichte functionaliteit. 13

14 Daarom vraagt COC de onderwijsdiploma s los te koppelen van de Vlaamse kwalificatiestructuur. De koppeling aan de Vlaamse kwalificatiestructuur vindt COC wel zinvol voor de arbeidsmarktgerichte studierichtingen wat betreft het specifieke gedeelte van de opleiding. COC vindt competentieontwikkeling een sterk referentiekader voor arbeidsmarktgerichte opleidingen. COC kan zich dan ook vinden in het hanteren van competenties voor het specifiek gedeelte van deze studierichtingen in het secundair onderwijs en verder voor alle daaropvolgende arbeidsmarktgerichte opleidingen (Se-n-Se, HBO5, BAMA). COC vraagt dat ook de arbeidsmarktgerichte opleidingen binnen het BuSO en DBSO een plaats krijgen in de kwalificatiestructuur. COC gaat niet akkoord met de koppeling van de onderwijsdiploma s aan de Vlaamse kwalificatiestructuur. COC vindt de sleutelcompetenties een goed referentiekader om de bouwstenen uit af te leiden die kunnen leiden tot competenties. Deze bouwstenen zijn in het huidige onderwijs gevat door de eindtermen (die gericht zijn op de ontwikkeling/realisatie van kennis, vaardigheden en attitudes). COC pleit dan ook voor het behouden van de eindtermen als referentiekader voor het curriculum van het secundair onderwijs. COC acht het wel zinvol dat leerlingen in de onderwijspraktijk kunnen oefenen in contexten met verschillende gradaties van verantwoordelijkheid en autonomie. Voor COC is het echter niet zinvol om dit aspect van de vorming te koppelen aan de finaliteit van het secundair onderwijs en de kwalificatiestructuur. Of een gemeenschappelijke breed vormende algemene 1 ste graad, gevolgd door brede studiedomeinen in de tweede graad en geprofileerde studierichtingen in de derde graad, een goede structuur is om het keuzeproces bij leerlingen beter te laten aansluiten bij hun mogelijkheden en talenten, zal COC beoordelen na concrete uitwerking van de eerste graad. Indien de studiekeuze uitgesteld wordt tot na de eerste graad stelt COC dat elke school in haar eerste graad alle belangstellingsgebieden moet aanbieden en dat alle leerlingen met alle belangstellingsgebieden kennis maken in de volledige eerste graad. (ik heb deze passage verplaatst omdat ze beter aansluit bij de bovenstaande passage.) COC vraagt een indalen van het schakelblok in de derde graad van het basisonderwijs. COC gaat akkoord met de één op één relatie tussen het getuigschrift basisonderwijs en de toegang tot de eerste graad secundair onderwijs. Wel vraagt COC de mogelijkheid om ook vanuit de eerste graad naar het schakelblok te kunnen overschakelen. COC vraagt duidelijkheid over de wijze waarop de implementatie in het onderwijslandschap zal gebeuren. Meer concreet verwacht COC dat de overheid zal bewaken dat er geen verdoken mechanismen ontstaan die in de praktijk de huidige 2- of 3-deling in de feiten in stand zullen houden door de selectie van belangstellingsgebieden/specialiserende studierichtingen, door te grote vrijheidsmarges voor de invulling van de differentiatiepakketten, te ruime marges voor de koppeling van eindtermen aan vakken, enz. 14

15 COC vindt de aandacht voor differentiatie en schoolloopbaanbegeleiding sterke punten in de nota, maar heeft vele vragen bij de operationalisering en haalbaarheid ervan. De verschillende functies die in de nota worden toegekend aan differentiatie en de verschillende contexten waarbinnen differentiatie kan toegepast worden, worden onvoldoende uitgeklaard. Hoewel differentiatie tot de pedagogische vrijheid van de onderwijsverstrekkers behoort, kan het een grote invloed hebben op de organisatie van het onderwijs en het onderwijslandschap. Daarom vraagt COC duidelijkheid over de middelen waarmee dit moet georganiseerd worden en de autonomie die scholen hierin zullen hebben. COC vraagt ook naar de grenzen die aan differentiatie gesteld worden zodat dit geen aanleiding vormt tot nieuwe twee- of driedelingen in het onderwijslandschap. Voor COC mogen de instrumenten die ingezet worden voor differentiatie geen doel op zich zijn, maar een middel. COC vraagt daarom enkele duidelijke afspraken die het brede kader aangeven waarin dit kan gebeuren zodat de continuïteit voor de leerlingen verzekerd blijft, maar vraagt tegelijkertijd dat voldoende ruimte blijft om dit op het lokale niveau vorm en uitvoering te geven zodat de professionaliteit van de instellingen en lerarenteams ten volle kan spelen. Tot slot vraagt COC dat snel werk gemaakt wordt van de belendende percelen, inzonderheid het personeelsaspect zodat COC zich ten gronde kan uitspreken over de haalbaarheid van de hervorming en de context waarbinnen dat kan gebeuren. COC vraagt uitdrukkelijk dat alle betrokken actoren samen werk maken van een haalbaar en consistent implementatietraject waarbij de eventuele hervorming stapsgewijze wordt doorgevoerd met voldoende garanties op de ondersteuning van de professionaliteit van de personeelsleden. Een hervorming van dergelijke omvang kan immers maar slagen wanneer ze door het personeel gedragen wordt. 15