Het DISO-project in ontwikkeling Een korte schets van waar we komen en waar we naartoe willen

Transcriptie

1 Het DISO-project in ontwikkeling Een korte schets van waar we komen en waar we naartoe willen Diane Jacobs stafmedewerker pedagogische begeleidingsdienst VSKO Zes jaar geleden namen we de fakkel over van de ontwerper en bezieler van het DiagnoseInstrument voor Secundair Onderwijs (DISO), Helmar Vyverman. Gelukkig hadden we vooraf de tijd gekregen om ons in te werken in de thematiek van kwaliteitszorg en zelfevaluatie in het algemeen, in het instrument en de achterliggende visie in het bijzonder. Want een zelfevaluatieproces in een school begeleiden, is soms tricky business. Dit proces kan voor een school een ingrijpende gebeurtenis zijn. Wat men ook doet, met een zelfevaluatie zet men een proces in gang dat niet zonder schade te stoppen is. De directie moet zich dat vooraf goed realiseren, want men wekt verwachtingen die men moet inlossen. Anderzijds is het ook zeer boeiend en leerrijk, zowel voor de school als voor de begeleider. Men gaat samen voor de spiegel staan en probeert een antwoord te vinden op de vragen Welke school zijn wij? en Vinden we dat goed?. Daarbij merkt men zeer waardevolle zaken, maar men doet ook minder aangename vaststellingen. In sommige scholen krijgt de schoolontwikkeling een nieuwe drive, op andere plaatsen lijkt het meer op een auto met een pruttelende motor. Helmar schreef in Impuls een artikel t Is niet de auto, t is de reis... Zelfevaluatie, vooral een dynamisch proces? Hierin blikt hij terug op zijn jarenlange ervaring. Bijgevolg leek dit een ideale voorzet voor ons artikel, waarin we - na een korte situering - eerst de huidige manier van werken toelichten en vervolgens aangeven welke ontwikkelingen momenteel lopen of op stapel staan. 1 Situering DISO is een zelfevaluatie-instrument, ontwikkeld door de pedagogische begeleidingsdienst van het Katholiek Onderwijs op basis van wetenschappelijk onderzoek van Petri en is bestemd voor de secundaire scholen. Voor de zelfevaluatie vertrekken we van een uitsprakenlijst van achtennegentig uitspraken, gebaseerd op de twaalf componenten van Petri. Deze componenten hebben ofwel met onderwijskundige ofwel met schoolorganisatorische kenmerken te maken of met beide tegelijkertijd: pedagogische visie, visie op leerlingen en leren, rol van de leraar, leerlingbegeleiding, onderwijsinhouden en didactische aanpak, klassenorganisatie, evalueren en rapporteren, vakgroepwerking, reglement, schoolontwikkeling, overleg (communicatie en participatie), directiebestuur-beheer. Het zelfevaluatie-instrument is ontwikkeld in het perspectief van schoolontwikkeling. Bij DISO is het hele schoolteam betrokken. Hierdoor verbetert het welbevinden en komt er energie vrij omdat leraren en ondersteunend personeel mee kunnen beslissen welke aspecten in de toekomst meer aandacht krijgen. Voor de basisscholen (SION) (1), voor scholen buitengewoon onderwijs (BIOS) (2) en voor het deeltijds onderwijs (ZIDO) (3) is er door PBDKO een ander instrument uitgewerkt. Daar- (1) School In ONtwikkeling (2) Buitengewoon onderwijs Instrument voor de Ontwikkeling van de School (3) Zelfevaluatie-Instrument voor het Deeltijds Onderwijs 44

2 naast hebben we ook meegewerkt aan een instrument voor internaten (ZIN) (4) en voor schoolbesturen (ZIB) (5). Zelfevaluatie is voor de betrokkenen een leerproces, dat wordt aangestuurd door een voortdurende koppeling van actie en reflectie. Een school, een werkgroep, een leraar die professioneel bezig is, reflecteert geregeld op de ondernomen acties (hoe zijn de acties gelopen, hebben we hiermee ons doel bereikt,...). Uit deze reflecties volgen logischer wijze nieuwe acties (borgen of versterken van het goede, bijsturen van de werkpunten). Op die manier is zelfevaluatie een onderdeel van een kwaliteitszorgproces op school, een hefboom om dit proces cyclisch te laten verlopen. Ervaren nascholers en pedagogische begeleiders ondersteunen scholen in hun DISO-proces. Ze vervullen daarbij de rol van kritische vriend, een vertrouwde persoon die uitdagende vragen mag stellen en samen met de deelnemers streeft naar succes. Ze huldigen daarbij een gezond principe van kwaliteitszorg, nl. steeds vertrekken van het positieve dat al gebeurt. De school die start met DISO installeert tegelijkertijd een team dat zich engageert om de schoolontwikkeling tijdens, maar ook na DISO op gang te houden. Zij geven het proces mee vorm rekening houdend met de geschiedenis, de visie, de cultuur en structuur van de school. De leden zijn de ambassadeurs van het project. 2 De huidige manier van werken Het parcours voor een school bestaat momenteel uit volgende fasen. 2.1 Intakegesprek met de schoolleiding We vinden het noodzakelijk dat directie en eventueel een beleidsteam zicht krijgen op het project én op wat (4) Zelfevaluatie-Instrument voor INternaten (5) Zelfevaluatie-Instrument voor Besturen 45 hen te wachten staat. Want bij de zelfevaluatie van een school, komt de directie duidelijk in beeld. In het project is een belangrijke rol weggelegd voor de werkgroep kwaliteitszorg en zelfevaluatie op school. Aan de hand van een kijkwijzer worden de succesfactoren voor deze werkgroep besproken. 2.2 Schoolsessies met de werkgroep Essentieel is dat de motivatie om aan zelfevaluatie te doen vanuit het schoolteam zelf komt. Er kunnen verschillende redenen zijn om er buitenstaanders bij te betrekken, bv. het gebrek aan deskundigheid in eigen huis. Daarom stellen we als doel van deze sessies om de werkgroep te leren zelf een dergelijk proces in handen te nemen. Als lid van deze werkgroep (en niet als voorzitter of verslaggever) zal de directie de motor en facilitator blijven van het proces. 2.3 Afname van de enquête Alle personeelsleden vullen de enquête in. Voor het ondersteunend personeel is er een afzonderlijke vragenlijst. Tot vorig jaar werd alleen de huidige situatie bevraagd. Vanaf september 2009 bevragen we ook de wens tot actie. Op basis van de resultaten van deze afname, wordt het cijferrapport samengesteld. De bevraging resulteert niet in een waardeoordeel. Het waardeoordeel moeten ze zelf vellen binnen hun eigen context. Dit is inherent aan een zelfevaluatie. 2.4 Verhelderinggesprekken of communicatieve validering Dé belangrijkste fase in het geheel. Veel belangrijker dan de resultaten op papier is de bespreking ervan, de achtergrond van dit alles: wat heeft men bedoeld, waarom heeft men gezegd wat men gezegd heeft, waarom liggen de scores zo sterk uiteen,...? Een gesprek dat dit verheldert en soms sterk nuanceert, waarbij iedereen in gelijke mate aan bod komt, is dan ook essentieel. Blijkt dat in de

3 groep verschillende meningen bestaan, dan zullen deze ook genoteerd worden. Dat is allemaal basisinformatie voor het uiteindelijke zelfevaluatierapport. Elke lerarengroep wordt geconfronteerd met haar eigen resultaten. Het is een reflectieproces wat niet overal even evident is. Soms is het de eerste keer dat een groep samen bewust en gericht reflecteert op een manier die het gesprek aan de koffietafel overstijgt. Het vraagt van de gespreksleider heel wat gespreksvaardigheden en ervaring in het leiden van groepen om iedereen aan het woord te laten en het gesprek in goede banen te leiden zonder tot een vooropgezette conclusie te willen komen. De ervaring leert dat de school er baat bij heeft wanneer dit door een externe gebeurt, iemand die probeert om het geheel zo objectief mogelijk en onbevangen te hanteren. Directie (soms ook middenkader) is een afzonderlijke groep. In het gesprek met hen worden hun resultaten gezet naast die van het lerarenteam en verklaringen gezocht. 2.5 Terugkoppeling van de resultaten Op basis van het cijferrapport en de resultaten van de verhelderinggesprekken, schrijven we een zelfevaluatierapport. In het rapport wordt per component een synthese van de gesprekken opgenomen én krijgt de school een kader. Dat kader bestaat uit vragen voor verdere reflectie en citaten uit de literatuur, achtergrondinformatie om te gebruiken wanneer men aan de slag gaat. Waarom nog reflectievragen toevoegen? Zelfevaluatie, als onderdeel van een kwaliteitszorgproces, houdt in dat men voortdurend reflecteert (en leert) om er gepaste conclusies aan te koppelen (initiatieven te nemen). Afname, verhelderinggesprekken, bespreking van het zelfevaluatierapport liggen in mekaars verlengde en zijn nodig om conclusies te kunnen trekken voor de verdere schoolontwikkeling. De resultaten worden eerst besproken binnen de werkgroep. Van bij de start pleiten we ervoor dat de werkgroep het proces - zoveel mogelijk - in handen neemt. Daarom is het onze bedoeling dat de werkgroepleden dit zelfevaluatierapport zelf presenteren aan hun collega s én met hen de verdere reflectie op gang zetten, weliswaar met de nodige ondersteuning van de begeleider(s). 2.6 Beslissingen/prioriteiten bepalen Het opzetten van een zelfevaluatieproces gebeurt - zoals vermeld in de definitie van Van Petegem (1998, 2005) - met het oog op het nemen van initiatieven in het kader van (aspecten van de) algehele school(beleids)ontwikkeling. Als de resultaten bekend zijn, is de eerste vraag of de resultaten herkenbaar zijn. Zijn ze voor directie of leraren niet herkenbaar, dan is er pas een probleem. Er moet onderzocht worden wat mogelijke oorzaken zijn. Dit aanpakken zal vaak moeilijker zijn dan de werkpunten die uit de resultaten naar boven komen. Deze laatste kunnen vanuit een constructieve lerende houding geremedieerd worden. Trouwens het positieve (wat gebeurt er al goed, waarover zijn we tevreden) beschouwen we als het fundament voor het verdere opbouwwerk. Verwaarloosde fundamenten zorgen ervoor dat het bouwvallig wordt. Daarom spreken we over versterk- en werkpunten (VW). Niettegenstaande dat weinigen ons hier tegenspreken, is het moeilijk om als eerste actie te bepalen dat men de positieve punten (verworvenheden) gaat borgen (consolideren, zorgen dat het niet verloren gaat of versterkt wordt). Daarnaast beoordeelt ze wat beter of anders moet en wat bijgevolg prioritaire werkpunten zijn. Een belangrijk aandachtpunt is het aspect communicatie. Niet alle personeelsleden kunnen in de werkgroep zitten. Toch moeten zij voldoende betrokken worden, zodat het project/proces mee door hen gedragen wordt. 3 Hoe het verder ontwikkelt Uit de jarenlange ervaring hebben we heel wat geleerd. Hierop baseren we ons om het geheel telkens te optimaliseren. - Zoals eerder vermeld, bevragen we sinds dit schooljaar

4 met DISO niet alleen de huidige situatie, maar ook de wens tot actie. Dus niet de veranderingswens. Dat is doelbewust, omdat ook het borgen van het positieve een belangrijke actie is. Op die manier proberen we scholen een genuanceerder beeld te geven. Hierdoor kan de school sneller haar prioriteiten bepalen. - Sinds enkele jaren is DISO gedigitaliseerd. Maar het format was niet gebruiksvriendelijk. Momenteel zijn er nieuwe mogelijkheden en is de nieuwe format al enkele keren uitgeprobeerd. - Vroeger organiseerden we vijf plenaire sessies met mensen uit de verschillende deelnemende scholen. Daardoor percipieerden sommigen DISO als een soort externe doorlichting wat invloed had op hun antwoordgedrag. De laatste jaren investeren we meer in het werken met de werkgroepen op school zelf. Ze moeten zelf het proces dragen. Zo proberen we te bereiken, dat de werkgroepleden zelf de communicatie met hun collega s verzorgen, zeker op het vlak van sensibilisering, en dat mag dan gerust ludiek zijn. Ook voor het presenteren van de resultaten verdelen we het werk. Soms wat schoorvoetend, maar met de nodige ondersteuning lukt dat meestal goed. - Terwijl we het proces vormgeven, trachten we ook de school (werkgroep) beleidsmatig sterker te maken. Daarom hebben we intern, met de werkgroep van nascholers en begeleiders, het proces tegen het licht van de kenmerken van beleidsvoerend vermogen gehouden en de nodige aandachtpunten ingebouwd. - Enerzijds merkten we geregeld dat scholen (directies) kwaliteitszorg (bijna uitsluitend) associeerden met schoolzelfevaluatie. Als we een DISO-traject doorlopen hebben, dan zijn we in orde. Wat in orde ook moge betekenen. Anderzijds ondervonden we dat scholen in het traject stapten die er helemaal niet aan toe waren. Daarom hebben we sinds drie jaar een module toegevoegd, nl. de mogelijkheid ingebouwd dat scholen zeer laagdrempelig een (kleinschalig) aspect van hun werking onder de loep kunnen nemen. Hiermee willen we het haalbaarder maken. Met de werkgroep proberen we dan een project op te zetten, rekening houdend met de 47 kenmerken van een goed kwaliteitszorgproces, nl. doelgericht, systematisch, cyclisch en integraal. We kregen van verschillende directies al zeer positieve feedback. - In al die jaren heeft de tijd niet stilgestaan. De maatschappelijke verwachtingen t.a.v. scholen evolueren, het onderwijs zelf evolueert. Bijgevolg moet ook DISO evolueren. Daarom zijn we volop bezig om - met inbreng van heel wat begeleiders - DISO inhoudelijk te updaten. Hierdoor hopen we om volgend schooljaar met een nieuwe versie te kunnen starten: DISO Onze uiteindelijke doelstelling is scholen te ondersteunen in geïnformeerde schoolontwikkeling. Daarom zoeken we ook andere methodieken dan vragenlijsten. Hiermee zijn we al bezig, zeker in het kader van de kleinschalige module. In de toekomst willen we hierin nog verder investeren. 4 Een werk van velen Dankzij een nascholingsproject kunnen we drie medewerkers halftijds vrijmaken: Jos Van Thienen, Luk Van Canneyt en Wim Simoens. Samen met de pedagogisch begeleiders ondersteunen zij de verschillende trajecten in de scholen verspreid over heel Vlaanderen. Jaarlijks stellen we vast dat - door de toenemende vraag - we te weinig geschoolde medewerkers hebben en moeten we scholen op de wachtlijst zetten. Daarom willen we nog meer begeleiders vormen om zo alle scholen die het wensen te kunnen ondersteunen. Een dergelijk begeleidingstraject - vooral het voeren van verhelderingsgesprekken - vraagt specifieke competenties. Om dit alles te realiseren, hebben we een klankbord en resonansgroep in het leven geroepen. Sinds verschillende jaren kunnen we beroep doen op pedagogisch begeleiders uit de verschillende diocesen. Enkele keren per jaar komen we met hen samen in onze werkgroep kze! (kwaliteitszorg en zelfevaluatie). Ook bij de nieuwe ontwikkeling - inhoudelijke update van DISO - spelen ze een belangrijke rol. Alles wordt grondig voorbereid met de projectmedewerkers. De werkgroep kze! geeft feedback

5 en zorgt voor disseminatie. We betrekken ook Helmar erbij, omdat we willen trouw blijven aan de basisvisie/-filosofie van het oorspronkelijk instrument. Samen met hem willen we de functionaliteit van [de modellen van] Petri vandaag onderzoeken. Alle trajecten, vormings- en ontwikkelingswerk worden gecoördineerd door twee projectleiders, leden van de Stafdienst PBDKO, Frank Van Wolvelaer en Diane Jacobs. Bronnen Petri M. Samen vliegeren. Methodiek en resultaten van Interactieve Schooldiagnose. Acco 1995 Van Petegem P. Vorm geven aan schoolbeleid door zelfevaluatie. Acco 2005 Van Petegem, P. & Vanhoof, J. Een pleidooi voor een geïnformeerde schoolontwikkeling. Impuls voor onderwijsbegeleiding, 34 (2004) nr. 4 p Vyverman H. & Depoortere J., DISO (Diagnose Instrument Secundair Onderwijs), Kwaliteitszorg in het onderwijs, 2003 afl. 5, p. (instrumenten) 1-15 Vyverman H., Van Looveren R. & Baeten J., Schoolzelfevaluatie en begeleiding, twee schakels in de ketting van kwaliteitszorg. IVO 22ste jaargang (2001) nr. 85, p Vyverman H., t Is niet de auto, t is de reis... Zelfevaluatie, vooral een dynamisch proces? Impuls, 38 ( ) nr. 4, p Bijlage De componenten van DISO 1 Pedagogische visie Hierin wordt vastgesteld hoe de leraren tegenover de missie of pedagogische visie van de school staan en hoe de individuele vrijheid van elk individu zich verhoudt tot het samenhorigheidsgevoel. 2 Visie op leerlingen en leren In welke mate hebben leerlingen inspraak bij het bepalen van het leerproces? Primeert kennisverwerving op inzichten en vaardigheden of omgekeerd, of wordt er naar een combinatie van beide gestreefd? 3 Rol van de leraar Wat is de eerste opdracht van de leraar, leerinhouden geven, met daaraan verbonden, een regelmatige evaluatie, of de ontwikkeling van de leerling? In welke mate wil de leraar autonoom zijn? Wat heeft de leraar gemaakt tot de professional die zij/hij nu is, opleiding, studie of ervaring? Is de ervaring een stimulans tot verbetering of een rem op vernieuwingen? 4 Leerlingbegeleiding Leerlingbegeleiding (d.i. studiebegeleiding met aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling) is een essentieel onderdeel van de onderwijsopdracht. In welke mate is zij in het vakkenonderwijs en in de klassenraad geïntegreerd? In heel wat scholen is hier een duidelijk verschil te merken. Van bso naar aso en van de eerste naar de derde graad neemt de intensiteit van de leerlingbegeleiding meestal af Onderwijsinhouden en Didactische aanpak Hoe zelfstandig gaat de leraar om met leerinhouden? Volgt zij/hij het handboek, het leerplan of maakt zij/hij eigen keuzen? In welke mate worden aan leerlingen taken en opdrachten gegeven die aansluiten bij hun mogelijkheden? Anderzijds wordt vaak opnieuw beklemtoond dat

6 de leraar de leerlingen moet bijbrengen hoe zij moeten studeren. Welke leerstijlen hanteren de leraren? In welke mate wordt aan binnenklasdifferentiatie gedaan? 6 Klasorganisatie Samenstelling van klasgroepen kan gebeuren op basis van verschillende criteria. Studieresultaten zijn het meest gebruikte. Klassen kunnen homogeen of heterogeen worden samengesteld en wijzigen in de loop van het jaar of onveranderd blijven. Klassentoewijzing (welke leraar in welke klas) kan gesteund zijn op traditie, op vakkennis, op pedagogische of materiële (lessenrooster) gronden. 7 Evalueren en Rapporteren Toetsen hebben een functie: zij kunnen o.a. selecterend of oordelend bedoeld zijn. De informatie die de leraar uit de toetsen haalt, kan zowel gebruikt worden als feedback voor de leerling als voor de leraar. Worden attituden beoordeeld, en zo ja, hoe? Gebeurt dit vanuit de onderwijsprestaties van de leerling of vanuit zijn ontwikkelingsproces? Welke normen worden gehanteerd (bv. op deliberaties) en hoe strikt zijn die? Het rapport kan het gevolg zijn van een bespreking in de klassenraad; het kan de som zijn van individuele rapporten van vakleraars; het kan een puntenrapport of een woordrapport zijn, of een combinatie van beide. 8 Vakwerkgroepen Wat verwacht men van vakwerkgroepen: materiële afspraken coördineren of didactische ontwikkelingen ondersteunen? Zijn leraren overtuigd van het nut van vakwerkgroepen om pedagogisch en didactisch verantwoord les te geven? Wat doet het schoolbeleid met de resultaten van de vakwerkgroepen? deze twee uitersten bestaan veel varianten. 10 Schoolontwikkeling Hoe reageert een school op problemen? Grijpt zij ze aan om ervan te leren, of beschouwt zij elk probleem als een gebrek aan organisatie en planning? Regels van hogerhand (ministerie, koepel) kunnen slaafs gevolgd worden of geïntegreerd worden in de schoolorganisatie. Op welke manier krijgt het professionaliseringsbeleid, als onderdeel van schoolontwikkeling, vorm? 11 Communicatie Op welke manier communiceren mensen met elkaar in een school? Zijn de nodige kanalen voorzien en heerst er een participatief klimaat? Hoe overzichtelijk is de werking van de school gestructureerd? Wat zijn de belangrijkste gelegenheden voor overleg, informele gelegenheden of overleg in werkgroepen, vakgroepen, klassenraden e.d.? 12 Directie, Bestuur, Beheer De directie wordt ervaren als stimulerend, ondersteunend, inspirerend, bemoedigend, bedreigend, bureaucratisch, autoritair,... Zij weet waar de leraren mee bezig zijn of heeft er geen interesse voor. Soms ervaart men deze interesse als bemoeiing. De directie is vooral met organisatorische zaken bezig of meer met visieontwikkeling. Maatschappelijke fenomenen die een weerslag hebben op de school of het onderwijs worden al dan niet besproken met directie en leraren. Het middenkader of de leraren die met BPT-taken belast zijn, wordt bij de beslissingen betrokken of voert strikt het beleid van de directie uit. De school trekt hiervoor uren uit, draagt die taken op aan vrijwilligers of maakt (ruim) gebruik van plage-uren. Hoe is de relatie tussen de I.M. en directie? Hoe autonoom kan de directie optreden? 9 Reglement Een schoolreglement kan een uitgeschreven document zijn van rechten en plichten van de leerlingen. Het kan daarentegen een kader bieden waarbinnen zowel leerlingen als leraren proberen met elkaar te leren leven. Tussen 49