Effectieve leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen. Ontwerp en ontwikkeling in scholen voor primair ondenvijs

Transcriptie

1 Effectieve leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen. Ontwerp en ontwikkeling in scholen voor primair ondenvijs Ton Mooij & Bemadette Korte-Wilbers Concept ITS - Radboud Universiteit Nijmegen / SLO Enschede April 2006

2 Inhoudsopgave 1 Inleiding ".---"--..--"""3 1.1 Hoogbegaafde leerlingen Doel en werkwijze Hoogbegaafdheid en het (reguliere) onderwijs 2.1 Hoogbegaafdheid Onfrwikkelingskenmerken van hoogbegaafdeleerlingen Defmitie en meting van hoogbegaafdheid De onderwijssituatie Kenmerken van hetreguliereonderwijs Wisselwerkingtussenleerling-en onderwijskenmerken Leerarrangementen voor hoogbegaafde leeriingen Aanpassingenbinnenhetreguliereonderwijs Buitenschoolsprogramma en zomercursus Specialescholen Leerarrangement, sociale vergelijking, competentiemotivatie, en leereffecten Conclusies ^ 3 Ontwerp van integratief onderwijs, Pedagogischegelijkheid en psychologischeverschillen Wisselwerkingtussenomgevings-en kindkenmerken Normatieve en criteriumgerichtediagnostiek Contextuele condities ter optimalisering van ontwikkeling en leren Differentiatie van leermaterialen en-procedures Geintegreerdontwerp en gebruik van ICT-ondersteuning Sft-ategieen ter optimalisering van leren en ontwikkeling Model voor een multiniveau contextuele leertheorie Hypothese Onderzoeksonderweqien en -vragen Praktijkonderzoek..."...--""""--"-"-""""""""""""""" Onderzoeksopzet Resultaten Conclusies en discussie ".."..."..".".-.".--...".." Conclusies... ^9 5.2 Discussie Referenties...".".."""...-..""."...""-..".."-.19

3 1 Inleiding 1.1 Hoogbegaafde leerlingen De aandacht voor 'hoogbegaafdheid' van leerlingen en de consequenties daarvan voor de inhoud en vormgeving van het onderwijs bestaat reeds lang (Durkin, 1966; Kohnstamm, 1963 (oorspronkelijk 1928); Parkhurst, 1922). Hoogbegaafde leerlingen kunnen hun eigen leren en werken, en de daarvoor relevante omgevingen, in hoge mate zelf (op)zoeken, stmctureren of inrichten, soms op geheel eigen wijzen. Zij creeren thuis, op school en buiten school zoveel mogelijk situaties of omgevingen die hen in staat stellen zelf de juiste keuzen en vorderingen te maken. In de 'Canadian Education Act' wordt bijvoorbeeld gesteld dat hoogbegaafde leerlingen gekenmerkt warden door "an unusually advanced degree of general intellectual ability that requires differentiated learning experiences of a depth and breadth beyond those normally provided in the regular program to satisfy the level of potential indicated" (Grayson, 2001,p.123). De leeromgeving in en rond school dient hoogbegaafde leerlingen continue te stimuleren tot verder ontwikkelen en leren. Zo staat het althans in de wetgeving betreffende het primair onderwijs in Nederland. Want wanneer er in school onvoldoende tegemoet wordt gekomen aan de mogelijkheden en capaciteiten van een hoogbegaafde leerling, bijvoorbeeld wat betreft het (reeds) kunnen lezen ofschrijven ofrekenen, kan het kind vanafhet begin in groep 1 en 2 motivationele, sociale en uiteindelijk ook cognitieve leerproblemen ervaren (zie bijv. Durkin, 1966; Fransen, 1988; Heinbokel, 1988; Kleverlaan, 1991; Monks & Lehwald, 1991; Monks, Push, & Schneidergruber, 2001; Mooij, 1999a, 1999b; Span, 1988). In een grootschalig kwantitatief onderzoek in het voortgezet onderwijs in Nederland (Guldemond, Bosker, Kuyper, & van der Werf, 2003) blijkt dat cognitief hoogintelligente leerlingen relatief vaak terecht komen in 'lagere' typen voortgezet onderwijs, of het hoogste type voortgezet onderwijs als 'relatiefprobleemloos' eryaren. Dit te geringe presteren kan warden verklaard uit de aanpassing van deze qua potentie hoogbegaafde leeriingen aan de kenmerken van de leersituaties of ook het gemiddelde van de leerlingen in de groep of klas. Want als cognitief hoogbegaafde leerlingen deelnemen aan voor hen extra ingerichte leerarrangementen doen zich bij hen duidelijk hogere leerprestaties en vaak ook positievere sociale effecten voor in vergelijking met cognitief hoogbegaafde leerlingen die niet aan zo'n programma deelnemen (Hoogeveen, van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2005). Ofwel: wanneer via een andere onderwijssystematiek 'het plafond hoger wordt gelegd', warden de (individuele) motivatie en prestatie van hoogbegaafde leerlingen aantoonbaar uitgedaagd en bevorderd. De vraag is dan hoe deze problematiek kan warden ondervangen. Enerzijds wordt deze dus reeds lang geconstateerd en lijkt deze 'blijvend' te zijn. Anderzijds lijkt het probleem eenvoudig oplosbaar: vanuit het gelijkheidsbeginsel hebben ook hoogbegaafde leerlingen m school recht op voor hen adequate ontwikkelings- en leerprocessen, dus dient er op hun kenmerken pedagogisch en psychologisch juist te warden voortgebouwd. Maar dit beginsel stoot in de schoolpraktijk vaak op diverse invullingsproblemen: men schrikt temg voor de consequentie dat, gegeven de verschillen in leermogelijkheden en leersnelheden van kinderen, de toepassing van het beginsel resulteert in de verdere toename van deze verschillen. Deze consequentie is eerder ook al onderkend: toen werd gesteld dat het onderwijs elke leerling adequaat diende te ondersteunen en dat er ter aanpak van de grotere verschillen een maatschappelijke oplossing diende te komen (Gardner, 1961; Idenburg, 1962). Maar tot op heden is de onderwijssystematiek in school (nog) niet echt veranderd.

4 1.2 Doel en werkwijze Er zijn ten behoeve van de dagelijkse schoolpraktijk in Nederland wel velerlei aanvullingen met leermaterialen of extra onderwijsaanpassingen gerealiseerd, maar deze blijven per leerling of school vaak incidenteel en de effecten van dergelijke leerarrangementen zijn veelal niet empirisch vastgesteld (zie bijv. Onderwijsraad, 2006; van Eijl, Wientjes, Wolfensberger, & Pilot, 2005; Mooij, 199 la). Het doel van de voorliggende studie is om theoretisch en praktisch meer systematiek te (helpen) creeren in de diverse onderwijsmogelijkheden voor hoogbegaafde leerlingen in Nederland. Hierbij gaat het om de inhoud, vorm en orgamsatie van de (mogelijke) leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen. Ter realisatie van dit doel warden verschillende werkwijzen gehanteerd. Ten eerste wordt een theoretische analyse gericht op de verheldering van het begrip 'hoogbegaafdheid' in relatie tot de onderwijspraktijk. Deze verheldering is nodig omdat dit begrip op verschillende wijzen wordt gebruikt en als zodanig minder relevant kan zijn dan vaak wordt gedacht - als het onderwijs diagnostisch adequaat zou zijn ingericht. Aansluitend wordt informatie uit diverse onderzoeken benut ter systematisering van diverse soorten leerarrangementen die bij hoogbegaafde leerlingen effectief (kunnen) zijn. Met behulp van de conclusies wordt - ten tweede - een ontwerp gepresenteerd van een onderwijssysteem dat relatief beter dan het huidige kan omgaan met verschillen tussen leerlingen op diverse competentiegebieden. Het model van dit ontwerp vomit tevens de basis voor de formulering van diverse onderzoeksvragen. Ten derde warden de gestelde onderzoeksvragen beantwoord met behulp van empirischpraktijkonderzoek in het primair onderwijs. In grote lijnen gaat het om nadere specificaties in de samenhang tussen differentiatie van curriculuminhouden, hierbij passende didactische en organisatorische werkvormen, en adequate differentiatie in evaluatie en beoordeling van leerprestaties. De praktijkresultaten bieden mede een handvat voor een verdere beschrijving en ontwikkeling van in Nederland benutte leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen. Tenslotte wordt in de conclusies en discussie ingegaan op de diverse resultaten, ook vanuit de relevantie van het ontwerp voor de integratie van de minderofzwakbegaafde leerlingen in het onderwijs.

5 2 Hoogbegaafdheid en het (reguliere) onderwijs 2.1 Hoogbegaafdheid Ontwikkelingskenmerken van hoogbegaafde leerlingen In een veelheid van onderzoek wordt gesteld dat de 'gewone ontwikkeling' van een 'hoogbegaafde leerling' in het algemeen wordt gekenmerkt door aspecten als bijvoorbeeld (zie Gallagher, 1975; Khatena, 1982; King, O'Shea, Joy Patyk, Popp, Runions, Shearer, & Hendren, 1985; Laycock, 1957; Mehlhom, 1988; Monks & Lehwald, 1991; Mooij, 1992; Overtoom, 1991; Renzulli & Reis, 1997): a) ten opzichte van leeftijdgenoten een duidelijke voorsprong in onfrwikkeling laten zien op een of meer competentiegebieden, bijvoorbeeld dat van de cognitieve ontwikkeling (algemeen intellectueel, taal, rekenen / wiskunde); sociale ontwikkeling; emotionele of expressieve ontwikkeling (muziek, toneel); ofmotorische ontwikkeling (athletiek, sport); b) behoefte hebben aan regelmatig nieuwe en zelfgekozen onderwerpen, interessen en activiteiten en die zelf, of in samenwerking met anderen, verregaand uitdiepen; c) beschikken over de wil en ook in staat zijn om grotendeels zelf benodigde kennis te verzamelen en de daarvoor benodigde activiteiten te verrichten; dus te onderzoeken, structureren en analyseren in een grotendeels zelf samengesteld programma; d) in staat zijn de kem van 'verplichte' onderdelen van leren ofwerk te onderscheiden en die in het eigen (omvangrijker) programma op te nemen; e) in staat zijn langdurig en relatief zelfstandig te werken en daama over te stappen naar andere (interessante) onderwerpen of activiteiten; f) in staat zijn veel meer dan de gemiddeld verplichte leer- of werkactiviteiten in relatief korte tijd te verwerken ofuit te voeren; g) in staat zijn (in grote mate) zelf verantwoord te plannen, uit te voeren, te corrigeren en hiervan te leren; h) veelal in staat zijn tot goede samenwerking met andere leerlingen of personen waarbij niet de leeftijd maar het onderwerp, het niveau en de snelheid van werken van degenen waarmee samengewerkt wordt, doorslaggevend zijn voor de inzet van de hoogbegaafde persoon; i) over de wens of de behoefte beschikken te vertellen over de eigen bezigheden en de resultaten ervan, mits dit in de cultuur van de gehele groep of situatie positief wordt gewaardeerd Definitie en meting van hoogbegaafdheid Bovenstaande kenmerken worden ontwikkelingspsychologisch gebaseerd op de aanname dat een persoon beschikt over een aangeboren 'inteme structuur van begaafdheidsdimensies' met velerlei mogelijke gedragingen die actueel kunnen warden in wisselwerking met de omgeving (Magnusson & Alien, 1983). De gedragingen zijn uitingen op deze dimensies in de vonn van specifieke kennis, houdingen en vaardigheden. Voorbeelden van deze begaafdheidsgebieden zijn het sociaal, emotioneel, cognitief, motorisch, of creatief gebied (Gallagher, 1975; Monks & Peters, 1992; Khatena, 1982; Revesv, 1952; Stemberg & Grigorenko, 2002). Een hoogbegaafde persoon onderscheidt zich van andere personen doordat hij of zij relatief sneller, op een hoger niveau, zelfstandiger, met meer eigen structureringsvermogen, met meer motivatie vanuit eigen ontwikkelingsbehoeften, en met meer eigen

6 verantwoordelijkheid, bezig wil en ook kan zijn met bijvoorbeeld denkprocessen ofbepaalde intellectuele activiteiten, sociale processen, emotionele of artistieke processen, esthetische processen, of motorisch-atletische processen (Davis & Rimm, 1985; Freeman & Josepsson, 2002). Deze definitie houdt in dat een hoogbegaafde persoon qua specifieke kennis, houdingen en vaardigheden op een of meer van de begaafdheidsdimensies hoger scoort dan veel andere personen. Tegelijk verheldert deze definitie dat zich bij het preciseren of operationaliseren van hoogbegaafdheid verschillende problemen kunnen voordoen. Ten eerste wordt een 'hoogbegaafd' gedrags- of prestatieniveau vaak gedefmieerd als behorend tot de bovenste 3% van de prestaties in de (leeftijds)populatie. Maar als norm wordt ook wel 1%, 5% of 10% van de (leeftijds)populatie gehanteerd. Ten tweede kan hoogbegaafdheid zich voordoen op een of ook op meer begaafdheidsgebieden: in de laatste situatie is de persoon multidimensioneel hoogbegaafd. Ten derde is de meetinstrumentatie en -situatie vaak niet eenduidig. Zo wordt voor het bepalen van hoogbegaafdheid meestal een bepaalde test gebmikt, bijv. een algemene ofwel multiple intelligentietest ('IQ-test'). Dergelijke tests kunnen qua operationalisering nogal van elkaar verschillen. Ten vierde zijn er vaak ook verschillen in de condities waaronder tests afgenomen warden (een testsituatie kan bij sommigen stress, faalangst en dergelijke oproepen). Ten vijfde worden scores vaak genormeerd aan de hand van opgaven voor een bepaalde leeftijdsgroep, en niet apart voor hoogbegaafden (dit vraagt naar de validiteit van de ontworpen tests). Ten zesde kunnen de resultaten in de tijd fluctueren (het gaat vaak om een momentopname, dus de betrouwbaarheid dient te zijn gecontroleerd). En bij actualisering van een test verschuiven de normen nogal eens. Het eenduidig vaststellen van hoogbegaafdheid is dus geen sinecure (zie ook Rost, 1990). Dit mede omdat de uitingen van een kind in de vorm van kennis, houdingen en vaardigheden van zeerjongs af aan al warden bemvloed door diverse soorten ontwikkelingskenmerken en - condities in de direkte leefomgeving. Hierdoor wordt de scoring op een begaafdheidstest ook mede bepaald. Een thuisomgeving die bijvoorbeeld stimuleert tot meer zelfstandige exploratie en het stellen van gerichte vragen, creeert een heel andere houding ten aanzien van ontwikkeling en leren dan een omgeving die de nieuwsgierigheid van een kind niet of nauwelijks prikkelt. Freeman en Josepsson (2002, p. 37) stellen in dit verband dat de gezinssituatie de ontwikkeling van hoogbegaafdheid van een kind bei'nvloedt met betrekking tot denkprocessen, motivatie, sociale cognitie en individuele verschillen. 2.2 De onderwijssituatie Kenmerken van het reguliere onderwijs In Nederland warden kinderen bij de aanvang van groep 1 van de basisschool veelal op basis van leeftijd in een groep geplaatst. In zo'n situatie verschillen de kinderen onderling relatief maximaal van begaafdheid en zou er dus, althans ontwikkelings- en onderwijspsychologisch, een maximale differentiatie in speel-/leerinhouden en didactische werkwijzen dienen te zijn. Men kiest dan in feite voor het 'moeilijkste differentiatiemodel'. Dit wordt echter in de onderwijspraktijk zo niet er^aren of ingevuld (zie ook Algemene Rekenkamer, 2001, 2005; Onderwijsraad, 2006; Purcell, Bums, Tomlinson, Imbeau, & Martin, 2002). Daarbij komt nog het volgende. Wanneer de resultaten van de leerprocessen tussen de leerlingen onderling warden vergeleken, of een normscore van bijvoorbeeld een Citotoets wordt gehanteerd bij de beoordeling, wordt in principe een vergelijking met leeftijdgenoten gemaakt (zie ook de kritiek van Oud en Mommers (1990) op 'didactische leeftijdscores'). De individuele mogelijkheden van een leerling worden dan vergeleken met een norm gebaseerd

7 op het leeftijdsgemiddelde. Voor een hoogbegaafde leerling is dit vaak niet bijster informatief, om niet te zeggen misplaatst. Maar een en ander pakt ook negatief uit voor een minder getalenteerde leerling die zich wel meer kan hebben ingespannen dan groepsgenoten, maar in vergelijking met de nonn toch een geringere prestatie levert. Zo'n leerling krijgt dan een onvoldoende tenzij de leerkracht het cijfer min ofmeer bewust bijstelt om de leerling te behoeden voor demotivatie en faalangst (vgl. de Groot, 1966; Krampen & Mory, 1982). Ook binnen elk type voortgezet onderwijs is er op vergelijkbare wijze steeds sprake van begaafdheidsverschillen tussen leerlingen, en van vergelijkingseffecten binnen de klas of jaargroep (vgl. de nog steeds gehanteerde 'gemeenschappelijke proefwerken'). Aan het bestaan van individuele verschillen in begaafdheid en de daarmee samenhangende behoeften van individuele leerlingen wordt in het reguliere onderwijs in het algemeen nog weinig systematisch tegemoet gekomen (zie ook het bovenvermelde onderzoek van Guldemond et al., 2003) Wisselwerking tussen leerling- en onderwijskemnerken Een cognitief hoogbegaafde leerling die vanaf het schoolbegin onderwijs ontvangt dat aansluit op zijn of haar potenties en actuele competenties, en die zich ondersteund weet door gezin, vrienden, groepsgenoten en leerkrachten, zal zich cognitief, sociaal, emotioneel en communicatief positief en soms relatief onvoorspelbaar ontwikkelen (Bartenwerfer, 1988; Vialle, Ashton, Carlton, & Rankin, 1997). Adequaat ondersteunende leemiveaus voor de diverse soorten leeractiviteiten, in samenhang met invloed vanuit eigen keuzen en werkwijzen met (deels zelf gekozen) andere leerlingen, leiden dan tot zichzelf versterkende en motiverende, relatief zelfstandige (leer)processen. De effecten van deze leerprocessen zijn voor zo'n leerling veelal weer uitnodigend voor volgende excellerende leerprocessen en - effecten. Wanneer het onderwijsaanbod op school systematisch een te laag niveau heeft, of is afgestemd op de gemiddelde leerlingen en daarom te langzaam is gestructureerd, kan een cognitief hoogbegaafde leerling diverse soorten motivationele en cognitieve problemen gaan ervaren die zich uiten in een verhoudingsgewijs te gering presteren ofwel 'onderpresteren (van Boxtel & Roelofs, 1987; Butler-Por, 1987; de Groot, 1966; Lohman, 1990; Mooij & van Reen, 1989). Kalyuga, Ayres, Chandler, en Sweller (2003) toonden aan dat instmctie die effectief was bij onervaren lerenden een negatief effect had als die werd ingezet bij meer ervaren lerenden (een "expertise reversal shift" (zie ook de "cognitive load theory" bij Paas, Renkl, & Sweller, 2003; van Memenboer, Kirschner, & Kester, 2003). Wanneer een cognitief hoogbegaafde leerling op basis van zijn ofhaar kalenderleeftijd - en niet op grond van ontwikkelingspsychologische leeftijd - in onderwijs langdurig wordt 'gedwongen tot onderpresteren', uit zich dit in verschijnselen als verveling en demotivatie; aanpassing aan de middelmaat of beneden de middelmaat; (toename van) sociale isolatie en psychosomatische klachten; onrealistisch te veel boven of beneden het eigen niveau (gaan) werken of geen eigen planning meer kunnen maken (faalangst); het gaan tonen van lastig of agressief gedrag, of juist apatisch gedrag; en een verdere afaame van prestaties, het zelfvertrouwen, en daarmee van ontwikkelingskansen. Het onderpresteren kan uiteindelijk als het ware een eigen identiteit gaan warden: een (vroeger manifest) hoogbegaafde leerling kan ertoe overgaan minimale of geen schoolse leerdoelen na te streven (Arbeitsgmppe Schulforschung, 1980; De Groot, 1977; Jegge, 1976). Er kan ook een verschil in ondersteuning zijn tussen de thuis- en de schoolsituatie. Een driejarig hoogbegaafd kind kan thuis bijvoorbeeld zelf leren lezen of rekenen en vervolgens op school in groep 1 ervaren dat dit niet passend is, ofniet is toegestaan, ofhet kind dient het in grocp 3 alsnog van begin afaan te leren (Bloemhof, 1988; Durkin, 1966; Kerpel & Van de

8 Leur, 1988; Mooij, 1990, 1994a, 1995). Dat gebeurt dan omdat de schoolorganisatie inclusief leerlingvolgsystemen daarop zijn afgestemd en de leerkrachten zich daaraan dienen te houden. Ouders en leerkrachten kunnen dan vanaf het begin in groep 1 een geheel verschillende kijk hebben op de ontwikkelingsniveaus en competenties van een kind en daardoor in verwarring of ook onderling conflict geraken. Omdat het kind op school niet leert te laten zien wat het kan, laat het zien wat het niet kan of toont het ontevredenheid of lastig gedrag. Voor de leerkracht is dat gedrag weer wel waameembaar, maar wordt dan vaak gezien als oorzaak en niet als gevolg. Dit kan voor kind en ouders funest uitpakken (Mooij, 1999a, 1999b). Hoe zou een school een hoogbegaafde leerling wel kunnen ondersteunen? Er zijn diverse antwoorden op deze vraag. 2.3 Leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen Aanpassingen binnen het reguliere onderwijs Er zijn verschillende soorten aanpassingen ter ondersteuning van hoogbegaafde leerlingen in het reguliere onderwijs. Een eerste vorm is 'verrijking' of 'verdieping' van leerstof. Hiermee wordt inzet van extra of andere leerstof voor hoogbegaafden bedoeld, al dan niet in een bepaalde projectvorm. Wat dit betreft is in Nederland een grote varieteit aan materialen en periodieken beschikbaar die beogen hoogbegaafde leerlingen extra te uit te dagen: zie bijvoorbeeld de overzichten bij Mooij (1991b) en van Eijl en anderen (2005). Een tweede vorm is 'indikking' (compacting). Dit betreft de selectie van een deel van de leerstofuit een methode ofboek. Het gaat om het deel dat de kem uitmaakt ofanderszins van belang wordt geacht. Indikking of'compacting' gebeurt om hoogbegaafde leerlingen versneld door de gewone leerstof te laten gaan. In een omvangrijk interventieonderzoek bleek dat indikking geen negatief effect had op de in het curriculum vereiste leerprestaties (Reis, Westberg, Kulikowich, & Purcell, 1998). Een derde variant is het werken met speciale groepen of klassen voor hoogbegaafde leerlingen, ofwel plusgroepen en plusklassen. Deze hebben hun aanbod (meer dan in gebmikelijke groepen ofklassen) ingericht volgens een voor hoogbegaafde leerlingen passend curriculum en passende pedagogiek. Het onderwijsaanbod is er meer gericht op individuele kenmerken, het is uitdagender en biedt meer keuzevrijheid dan het onderwijs in reguliere groepen ofklassen (Gentry, Rizza, & Owen, 2002). VanTassel-Baska, Bass, Ries, Poland, en Avery (1998) werkten in een interventieonderzoek met 45 experimentele en 17 controleklassen waarin wel- en niet- hoogbegaafde leerlingen aanwezig waren. De experimentele klassen waren verschillend van samenstelling: 12 permanent en volledig hoogbegaafd, 10 tijdelijk samengesteld uit hoogbegaafde leerlingen uit verschillende klassen (plusklassen), 11 heterogene klassen met een hoogbegaafd cluster, en 12 heterogene klassen. Er werd een nieuw geintegreerd natuurkunde curriculum gemaakt voor de hoogbegaafde leerlingen van in totaal uur. Benadrukt werden: opbrengsten voor lerenden, authentieke assessment, aandacht voor het wetenschappelijke proces en experimentele design, echte interdisciplinaire problemen, meta-cognitie, wetenschappelijke gewoonten, collaboratief leren, en praktische activiteiten. Trainers verzorgden een vier- tot vijfdaagse gebruikerssessie voor docenten tijdens een zomercursus. Na uitvoering van het speciale curriculum bleek dat hoogbegaafde leerlingen uit de experimentele klassen op de diverse opbrengstmetingen hoger scoorden dan die uit de controleklassen. Een vierde variant betreft versnelling ofwel het overslaan van een ofmeer leerjaren in het onderwijs (vgl. ook Assouline, Colangelo, Lupkowski-Shoplik, & Lipscomb, 1998). In een veelheid van onderzoeken warden vooral positieve sociale en cognitieve effecten van

9 versnelling op hoogbegaafde leerlingen gevonden (Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Gross, 2004; Heinbokel, 1988; Kulik, 2004; Lubinski, 2004; Pendarvis, Howley, & Howley, 1990; Whitmore, 1980). Met name een combinatie van verrijken of verdiepen en versnelling kan helpen om een hoogbegaafde leerling in geval van onderpresteren (weer) te stimuleren voor onderwijs (vgl. ook Mooij & van Berkel, 1989, 1995; Van Tassel-Baska, 1992, 1994). Positieve resultaten van versnelling werden ook gevonden in een longitudinaal onderzoek van Noble, Robinson, en Gunderson (1993) die benadrukten "Whether gifted students choose a course of radical educational acceleration or not, adult and peer support are crucial to their sense of psychosocial well-being" (p. 129). Om mogelijke sociale isolatie ten gevolge van versnelling te vermijden is het belangrijk meer hoogbegaafde leerlingen in een groepje te versnellen (vgl. Elkind, 1988; Hoop & Janson, 2000; Mooij, 1991b, 1994b; Mooij & van Reen, 1990; van der Ploeg, 1988). Caplan, Henderson, Henderson, en Fleming (2002) onderzochten welke sociaal-emotionele variabelen relevant waren voor de aanpassing van studenten die vervroegd naar de universiteit gingen. Er bleken geen sociaal-emotionele aanpassingsproblemen te zijn ten gevolge van versnelling in het primair of secundair onderwijs: de inpassing in de universiteit kon warden voorspeld vanuit de perceptie van de cohesie in het gezin, de mate van gezinsconflicten, de expressiviteit in het gezin, en het overall zelfconcept Buitenschools programma en zomercursus Een buitenschools programma betreft activiteiten voor hoogbegaafde kinderen of leerlingen buiten de officiele schooltijd, bijvoorbeeld aan het eind van de middag, op zaterdag of in de vakantieperiode. Freeman en Josepsson (2002) bestudeerden de mogelijke invloed van een speciaal zaterdagprogramma op 200 leeriingen van de basisschool die waren geidentificeerd als hoogbegaafd door hun leerkrachten of schoolleiders. Het programma bevatte activiteiten met betrekking tot gastsprekers, educatieve excursies, participatie aan klassen m het voortgezet onderwijs, extracurriculaire activiteiten, maken van een nieuwsblad, een opstelwedstrijd, het schrijven van verhalen en poezie, een schaakclub en een talentenshow. Drie jaar na afloop van het programma werd een groep van 111 leerlingen die had deelgenomen vergeleken met een controlegroep van 44 leerlingen die aan het begin van het programma de deelname hadden geweigerd. De deelnemers scoorden hoger dan de controlegroep wat betreft: variatie in IQ, onderwijsniveau van beide ouders, preferentie voor een ontspannen leerkracht, echte problemen hebben ervaren op school, hebben van een formele klachtenlijst op school, een positieve attitude hebben ten opzichte van school, en hebben van een hoger zelfconcept wat betreft school. Deze bevindingen verhelderen dat de deelnemers en hun ouders meer vragen van school en assertiever zijn dan de niet-deelnemers en hun ouders. Een zomercursus is een apart programma in de zomeryakantie voor hoogbegaafde leerlingen die hieraan enkele dagen tot weken deelnemen. Neber en Heller (2002) werkten met hoogbegaafde leeriingen uit het voortgezet onderwijs die waren genomineerd voor deelname aan een 17-daags zomerkamp door hun schoolleiders of docenten. De ciu-sussen kenmerkten zich door multiple onderwijsmethoden, doelstellingen op diverse niveaus, zelfregulatie, en met name samenwerking. De posttest evaluatie resulteerde volgens de onderzoekers in "very significant differences for self-regulatory learning strategies (...), motivational beliefs (...), and learning preferences (...)" (p. 223). Hun algemene conclusie was dat minder ontwikkelde individuele motivatie en cognitieve kenmerken van leerlingen werden gestimuleerd door de deelname aan het zoinerprogramma.

10 2.3.3 Speciale scholen In het buitenland bestaan scholen speciaal voor hoogbegaafden op een of meer specifieke begaafdheidsgebieden (zie bijv. Davalos & Griffin, 1999; Gross, 1992, 2001; Gubbins, 1984; Lando & Schneider, 1997; Laycock, 1957; King, O'Shea, JoyPatyk, Popp, Runions, Shearer, & Hendren, 1985; Lloyd, 1999; Reis, 1984; Reis, Bums, & Renzulli, 1992; Renzulli, Reis, & Smith, 1981). Maar ook in deze speciale scholen dient rekening te warden gehouden met verschillen tussen leerlingen in leren. Dods (1997) onderzocht via een pretest-posttest design het effect van instmctievariatie by 30 hoogbegaafde leerlingen in een school voor getalenteerde wis- en natuurkundigen. De leerlingen werden gedurende een semester in het vak biologie aan elk van drie condities onderworpen: alleen college, probleemgebaseerd leren (PBL), of een combinatie van die twee. PBL bleek het meest effectief in het bevorderen van het begrip van biochemische inhouden. 2.4 Leerarrangement, sociale vergelijking, competentiemotivatie, en leereffecten In een cognitief heterogene groep leerlingen zal een cognitief hoogbegaafde leerling vaker dan in een cognitief homogene(re) groep hoogbegaafde leeriingen ervaren dat hij of zij relatief de hoogste prestatie behaalt. Zo'n resultaat bevordert de zelq)erceptie dat de leerling 'goed' is (in vergelijking met de andere leerlingen). Die perceptie zal het gevoel van competentie positief bemvloeden en de motivatie en leerprestatie bij volgende gelegenheden stimuleren, zo veronderstelde White (1959). In dit verband stelde Davis (1966) empirisch vast dat de motivatie en leerprestatie van een persoon warden bemvloed door vergelijking met belangrijke andere personen. Hij interpreteerde dit effect in termen van de sociale vergelijkingstheorie als het "big-fish-little-pond / little-fish-big-pond effect" (zie Davis, 1966). Marsh, Chessor, Craven, en Roche (1995) voorspelden een gedifferentieerde onfrwikkeling van het zelfconcept afhankelijk van onderwijservaringen van leerlingen. Zij betrokken hoogbegaafde leerlingen uit de groepen 6-8 in hun onderzoek. Experimentele leerlingen bezochten een speciale, homogene(re) plusgroep terwijl de controleleerlingen hun eigen reguliere, heterogene groepen bezochten. De resultaten lieten zien dat de hoogbegaafde plusgroep leerlingen systematische afnamen vertoonden op drie onderdelen van hun academische zelfconcept (lezen, rekenen, en school), maar geen verschil lieten zien op vier componenten van hun niet-academische zelfconcept (uiterlijk, algehele verschijning, relaties met leeftijdgenoten, relaties met ouders) in vergelijking met hoogbegaafde leerlingen in reguliere heterogene groepen, en na statistische controle voor achtergrondvariabelen zoals sexe, leeftijd, en initieel niveau van bekwaamheid. Het onderzoek van Zeidner en Schleyer (1999) in het Israelisch basisonderwijs onderstreepte die systematiek in de relatie tussen verschillen in schoolorganisatie, (kwaliteiten van) leerlingen, sociale vergelijkingsprocessen, en effecten op de motivatie, cognitieve prestaties en het zelfconcept bij hoogbegaafde leerlingen. In de groepen 4-5 werd vastgesteld welke leerlingen hoogbegaafd waren. In de groepen 6-8 werden de leerlingen geplaatst in ofvyel speciale, full time homogene groepen voor hoogbegaafde leerlingen (n=321) of in reguliere heterogene groepen met een eendaagse plusgroep per week voor hoogbegaafde leerlingen (n=661). Na controle voor achtergrondvariabelen bleken hoogbegaafde leeriingen in de speciale homogene groepen, in vergelijking met de eendaagse plusgroep leerlingen: lager te scoren op academisch zelfconcept; hoger op testangst; meer negatief te warden bejegend vanwege hun status als hoogbegaafde leerling; gunstiger te oordelen over hun leerkrachten; hogere scores te behalen op tevredenheid over school; hoger 10

11 te scoren wat betrefl adequaatheid van instmctie; en geen verschil te tonen in motivatie. De hoogbegaafde leerlingen in de speciale homogene groepen oordelen dus relatiefbeter over de kwaliteit van het geboden onderwijs maar reageren er wel met meer angst op; ook warden zij sociaal negatief gestereotypeerd. Delcourt, Loyd, Comell, en Goldberg (1994) onderzochten 1,010 leerlingen in de groepen vier en vijf op drie verschillende tijdstippen: aan het begin van een speciaal onderwijsprogramma, na een jaar verblijf in het programma, en een jaar na afloop van het programma. In aanvulling op een controlegroep waren er vier typen onderwijsprogramma's: binnengroeps- of heterogeen gegroepeerd; plusgroep of pull-out programma; volledig of gescheiden groepsprogramma; en alle onderwijsprogramma's in een speciale school slechts voor hoogbegaafde leerlingen. De resultaten toonden ten eerste dat de programma's voor hoogbegaafde leerlingen effectief waren. Daamaast bleken hoogbegaafde leerlingen die speciale programma's volgden (speciale school, volledige groep, plusgroep) beter te presteren dan hun hoogbegaafde leeftijdgenoten in heterogene groepen. De waameming van de kenmerken van leerlingen door de leerkrachten bleek ook bei'nvloed door het gebruikte programma. De groepsindeling bleek niet van invloed op de percepties van de sociale relaties tussen de leerlingen, bij zowel de hoogbegaafde als de niet-hoogbegaafde leerlingen. Specifieke kenmerken van personen, in wisselwerking met specifieke leerinhouden of het curriculum, kurmen ook de ontwikkeling van specifieke individuele competenties bevorderen. Voorbeelden van dergelijke persoonskenmerken zijn proefwerkangst (Ziegler, Finsterwald, & Grassinger, 2005) en het al dan niet behoren tot een etnische minderheidsgroep (Comell, Delcourt, Goldberg, & Bland, 1995). 2.5 Conclusies De bovenstaande informatie laat zien dat de aandacht voor hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs traditioneel veelal uitgaat naar de cognitieve of intellectuele dimensies van hoogbegaafdheid (zie ook Brown et al., 2005). Er warden daarbij verschillende operationalisaties en instmmentaties benut, hetgeen een precieze vergelijking van effecten van leerarrangementen op leerlingen nogal bemoeilijkt. Daamaast heeft de concentratie op cognitieve aspecten tot gevolg dat er ook weer slechts cognitieve (prestatie)effecten kunnen warden gevonden. Sociale hoogbegaafdheid (Goleman, 1995; van Lieshout, 1995), motorische of fysieke hoogbegaafdheid, of artistieke of expressieve hoogbegaafdheid (Gallagher, 1975) kunnen daardoor minder ofniet herkend en niet erkend worden. Een eerste conclusie wat betreft een meer systematische opzet van leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen is derhalve dat het nodig is een meer omvattende dan slechts een cognitieve begrippenstructuur van begaafdheids- of competentiedimensies te benutten by het identificeren van mogelijke hoogbegaafdheid. Ten tweede blijkt via de diverse vomien van onderzoek dat specifieke kenmerken van betrokken leerlingen of ook het curriculum de ontwikkeling van specifieke individuele competenties kunnen bevorderen, bij zowel hoogbegaafde als niet-hoogbegaafde leerlingen (vgl. bijv. de invloed van etniciteit op academisch en sociaal zelfconcept bij Comell et al., 1995; zie ook Blumen-Pardo, 2002; Landmm, 2001). Dergelijke wisselwerkingen kimnen ook verklaren dat gedragsproblemen bij jonge leerlingen niet samenhangen met al dan niet hoogbegaafd zijn (cf. Comell et al., 1994), terwijl by hoogbegaafde meisjes m het voortgezet onderwijs een hoger niveau van testangst eerder leidt tot hulpeloosheidsgedrag bij natuurkunde dan bij niet-hoogbegaafde meisjes in het voortgezet onderwijs (Ziegler et al., 2005). Dit soort uitkomsten onderstreept de noodzaak tot het systematisch specificeren van wisselwerkingen tussen diverse individuele of persoonlijke kenmerken en 11

12 instructiekenmerken, onder controle van bijvoorbeeld gezins-, buurt- en andere schoolkenmerken (cf. Collier, 1994; Monks & Lehwald, 1991; Mooij, 1992). Ten derde illustreert het onderzoek dat de organisatorische groepering van leerlingen, in relatie tot de aard en het niveau van hun begaafdheid, verschillende sociale vergelijkings- en motivatieprocessen kan stimuleren die vervolgens weer leiden tot verschillende effecten qua leerprestatie en zelfconcept. De diverse leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen - verrijking of verdieping, indikking, plusgroep of plusklas, versnelling, deelname aan een buitenschools programma, een zomercursus, of een speciale school - kunnen alle effectief zijn, in het bijzonder wanneer zij in combinatie voorkomen. Ook hier is een meer systematisch ontwerp nodig om enerzijds te verhelderen wat zou kunnen werken en dit ook te kunnen controleren, en anderzijds de schoolpraktijk en ouders te helpen bij de noodzakelijke onderwij sveranderingen. Ten vierde indiceren de diverse onderzoeksbevindingen dat er diverse handvatten zijn om de ondersteuning van leerlingen meer systematisch inhoud en vorm te geven. Enerzijds gaat het om de constructieve regulering van gewenste processen en effecten bij individuele leerlingen, ter ondersteuning van hun ontwikkeling. Anderzijds gaat het tegelijkertijd om de aandacht voor leren in groeps- of klasverband. In het ontwerp van effectieve leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen dient aan beide systematische aspecten terdege aandacht te warden besteed. De te beantwoorden vraag is dan welke schoolse leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen adequaat zijn, ofwel welk ontwerp van leerarrangementen kan leiden tot optimale leerprocessen en -effecten bij deze leerlingen (en de overige leeriingen). Dit houdt meer in dan het inventariseren van de opvattingen van de betrokken leerkrachten ofdocenten. Uit onderzoek naar de mening van leerkrachten blijkt dat hetgeen leerkrachten 'uitdagend' vinden voor hoogbegaafde leerlingen, door deze leerlingen zelfniet zo behoeft te warden ingeschat (Gentry, Rizza, & Owen, 2002). Ten vijfde verhelderen de onderzoeken dat de aandacht veelal wordt gericht op tijdelijke veranderingen in het reguliere onderwijs ten behoeve van hoogbegaafde leerlingen. Er is daamaast wel aandacht voor speciale scholen voor hoogbegaafde leerlingen, maar nog weinig sprake van een uitwerking van een onderwijssystematiek waarin hoogbegaafde leerlingen op constmctieve wijzen warden gei'ntegreerd in onderwijsvoorzieningen voor leerlingen in het algemeen. In het volgende hoofdstuk worden in dit verband essentiele elementen aangedragen die passen in een onderwijsontwerp waarin diverse soorten leerlingen kunnen participeren en leren. 12

13 3 Ontwerp van integratief onderwijs 3.1 Pedagogische gelijkheid en psychologische verschillen Wisselwerking tussen omgevings- en kindkenmerken 'Pedagogische gelijkheid' bestaat wanneer alle kinderen thuis, op school en buiten school, gelijkwaardig zijn maar - gezien hun ontwikkelingsverschillen - op verschillende wijzen in hun ontwikkeling en leren worden ondersteund (Bogenschneider, 2002; Gardner, 1961). Zo'n verschillende ondersteuning is vooral van belang voor kinderen die op een of meer begaafdheidsdimensies duidelijk voorlopen of achterlopen op leeftijdgenoten (Nuthall, 2004; Skinner, Bryant, Coffinan, & Campbell, 1998). Dit vraagt op relatiefjonge leeftijd een zekere diagnostiek en - waar nodig - extra opvoedingsondersteuning in de vorm van instmctie of handelingsplannen gevolgd door effectevaluatie (vgl. ook Hermanns et al., 2005). In dit verband betoogden bijvoorbeeld Stemberg en Grigorenko (2002) dat intelligentie niet geheel is aangeboren en dat instmctie en assessment leerlingen kunnen helpen zich te concentreren op sterkten en te compenseren voor zwakten. Zij definieerden succesvolle intelligentie als "the ability to succeed in life according to one's own definition of success, within one's sociocultural context, by capitalizing on one's strengths and correcting or compensating for one's weaknesses; in order to adapt to, shape, and select environments; through a combination of analytical, creative, and practical abilities" (p. 265). Vanuit een psycho logisch-onderwijskundige optimaliseringsoptiek is het dan aan de orde om, afhankelijk van de specifieke ontwikkelingsniveaus van een kind op diverse begaafdheidsgebieden, het onderwijs dusdanig te organiseren dat iedere leerling op pedagogisch-didactisch verantwoorde wijze wordt gesteund. In vergelijking met een op het leerlinggemiddelde afgestemd onderwijssysteem zijn de te verwachten positieve effecten hiervan relatiefhet grootst voor enerzijds de hoogbegaafden en anderzijds de relatief minder of minst begaafden. Stemberg en Grigorenko (2002) constateerden in hun studie naar 'successful intelligence' dat er sprake is van aptitude-treatment interactie (ATI): "... students who were placed in instmctional conditions that better matched their pattern of abilities outperformed students who were mismatched. In other words, when students are taught in a way that fits how they think, they do better in school" (vgl. ook Cronbach & Snow, 1973). ATI kan bijvoorbeeld betrekking hebben op de aard van de instmctie (vaardigheden op het gebied van memoriseren, van analyseren, van creeren of van in de praktijk brengen), of ook op de presentatie van de instmctie (visuele tekst, auditieve tekst, plaatjes ofeen combinatie). Aamtzen (1993, 1994) toonde bijvoorbeeld aan dat goede lezers de instructie het liefst via visuele tekst ontvangen en dan ook beter presteren op een cognitieve toets. Zwakke lezers ontvangen de instructie het liefst via een redundant aanbod van visuele en auditieve informatie en presteren dan beter op een cognitieve toets. Mooij (1990) vond wat betrefl effecten van het gebmik van computerprogramma's in het aanvankelijk leesonderwijs in groep 3 geen effecten bij analyse over de gehele steekproef leerlingen; na uitsplitsing van de steekproef in drie groepen lezers traden wel positieve effecten op in de groep 'minder dan gemiddelde lezers' en in de groep 'meer dan gemiddelde lezers', en weer geen effecten in de groep gemiddelde lezers. Bij een onderwijsorganisatie vanuit ATI-perspectief maakt het dan in principe niet meer uit of een leerling hoogbegaafd, middelmatig of zwakbegaafd zou zijn. Wel essentieel is dat, gezien de aanvankelijke begaafdheids- of competentieniveaus, een kind adequaat en continue wordt gesteund in de verdere ontwikkeling per begaafdheidsgebied, ook binnen de context van de groep ofklas. 13

14 3.1.2 Normatieve en criteriumgerichte diagnostiek In leerarrangementen is het dus nodig eenduidige relaties te hanteren tussen enerzijds de diagnostiek en evaluatie of beoordeling van vorderingen in individuele ontwikkelings- en leerprocessen, en anderzijds de vorderingen of stand van zaken in het onderwijsprogramma of curriculum wat betreft bijvoorbeeld beginsituatiekenmerken, tussentijdse vorderingen m het curriculum, en de eventueel benodigde extra of speciale leerarrangementen gezien de leerlingkemnerken. In dit opzicht is opvallend dat in Nederland in het algemeen de vorderingenbepaling en (extra) diagnostiek slechts wordt geconcentreerd op beschikbare landelijke instmmenten en normen (Evers, van Vliet-Mulder, Resing, Starren, van Alphen de Veer, & van Boxtel, 2002). Uit onderzoek naar beginkenmerken van in de basisschool intredende vierjarigen is bijvoorbeeld gebleken dat, op verschillende ontwikkelingsgebieden, de psychologische ontwikkelingsleeftijden van de kinderen liggen tussen circa 2 tot en met 8 jaar (Mooij & Smeets, 1997). Er is in Nederland vrijwel zeker geen basisschool die zo'n variatiebreedte feitelijk benut, of aanbiedt, in de gebruikelijke speel-/leermaterialen aan het schoolbegin. In dit opzicht is de ondersteuning van hoogbegaafde leerlingen inderdaad vanaf het begin al problematisch. Dit blijkt met name ook in de indicatiestelling voor 'leerlinggebonden financiering' (=specificatie van verwijzingscondities naar het speciaal onderwijs). Aanvullend op de specificatie van kindkemnerken dient te warden aangetoond dat eerdere educatieve zorg of therapie ontoereikend is geweest (Resing, Evers, Koomen, Pameijer, Bleichrodt, van Boxtel, & de Greef, 2002). Hierbij merken deze auteurs zelf al op "(...) dat het veld nog lang niet altijd in staat is deze gegevens te leveren" (p. 50). Een belangrijke oorzaak hiervan ligt overigens in de werkwijze die ook Resing et al. (2002) gebruiken: bij de indicatiestelling beperken zij zich tot instrumenten waarmee slechts normgebaseerd ofwel leeftijdsgebaseerd kan warden beoordeeld. Niet duidelijk wordt dan hoe de relatie met specifiek-inhoudelijke ofwel criteriumgebaseerde curriculumconcepten of daannee samenhangende beoordeling is, of zou kunnen zijn; ook wordt niet duidelijk hoe norm- en criteriumvalide instrumenten zo mogelijk in samenhang kunnen worden ingezet om kindproblemen preventief te verhelpen. Het is dan, in tegenstelling tot hetgeen de genoemde auteurs willen, dan ook niet goed mogelijk (later) psychometrisch valide aan te tonen dat eerder geboden hulp tevergeefs was. Het kind kan dan niet worden verwezen. Een opmerkelijke procedure bij een indicatiestelling voor speciaal onderwijs, ook omdat niet duidelijk wordt hoe het kind in het reguliere onderwijs verder zou moeten. Een verschijnsel dat ook samenhangt met de inhoud, organisatie en systematiek van beoordeling in het gangbare reguliere onderwijs is dat benodigde (extra) diagnostiek vaak pas laat wordt ingeschakeld. Er kan dan inmiddels 'symptoomverbreding' zijn opgetreden. Het krijgen van een precies inzicht in oorzaken, bijverschijnselen en gevolgen in het gehele proces is achteraf veelal aanzienlijk moeilijker, en kan aantoonbaar leiden tot verkeerde of soms probleemvergrotende handelingsplannen (cf. Faber & Steensma, 1995). Bovendien wordt via de recente toespitsing op normgegevens de aandacht voor criteriumgebaseerde instmmenten en werkwijzen uitgebannen. Naast kapitaalvemietiging en (onnodige) vergroting van praktijkproblemen bij kinderen, ouders en leerkrachten leidt dit ook tot onrust in de beroepsgroep van diagnostici: zie de discussie over handelingsgerichte diagnostiek en toelaatbaarheidsbepaling in het 'Tijdschrift voor Orthopedagogiek' (bijv. Brouwers, 2003; Koning, Bakker, Pameijer, van Beukering, & Pijnenburg, 2003; van der Wiel, 2004). Het is in het belang van elk (school)kind, de ouders, leerkrachten en andere professionals dat het onderwijs pedagogisch en leerpsychologisch verantwoord wordt ingevuld. Onderwijs en diagnostiek zijn aangewezen om het kind, op pedagogisch en leerpsychologisch 14

15 verantwoorde wijzen, de eigen ontwikkeling (mee) te laten meebepalen. Opdat het kind zelf, via verantwoorde zelfbepaling, het eigen stuur leert hanteren. 3.2 Contextuele condities ter optimalisering van ontwikkeling en leren Differentiatie van leennaterialen en -procedures Als spel- en leersituaties zijn afgestemd op de kenmerken van de in een groep of klas aanwezige kinderen of leerlingen, kunnen verschillen met betrekking tot cognitieve, sociale, emotionele, motorische, en expressieve bekwaamheden en potenties zowel warden ondervangen als benut. Lubinski (2004) gebruikte het begrip "passende ontwikkelingsgebaseerde plaatsing" ("'appropriate developmental placement') (p. 34) om de inpassing van hoogbegaafde leerlingen in het curriculum te indiceren. De bovenstaande onderzoeken en conclusies maken duidelijk dat deze onderwijskundige ondersteuning vooral kan warden gebaseerd op onderwijskenmerken die te maken hebben met: een heldere structuur van begaafdheidsgebieden, duidelijkheid in instructie, adequate diagnostiek en evaluatie van competentieniveaus, gedifferentieerde groeperingen van leerlingen en leerkrachten, en integratie van monitoring, management en evaluatie van ontwikkelingen in leren over verschillende soorten situaties. Deze differentiatie van leermaterialen en -procedures representeert een eerste systematische conditie in het ontwerp van 'integratiefonderwijs. Essentieel daarin is ten eerste een heldere diagnostische systematiek die adequaat onderscheid maakt tussen norm- en criteriumgebaseerde leerprocessen en evaluatie dan wel beoordeling (zie boven). In dit verband specificeert Mooij (2001) een 'pedagogischdidactische kemstructuur' (PDKS) als een hierarchische stmctuur van concepten en subconcepten die verschillende begaafdheidsdimensies als bijvoorbeeld taal, algemene cognitie, sociaal-emotioneel gedrag, rekenen / wiskunde, fysiek-medische gesteldheid, en andere psychologische kenmerken kunnen betreffen. De dimensies en concepten kunnen concreet warden ingericht via bijvoorbeeld tests of toetsen, observatie, of zelfrapportage. Norm- dan wel criteriumgebaseerde indicatoren kunnen in samenhang worden benut om leerkrachten, andere professionals, ouders of het kind zelf te informeren. Ook bieden zij een handvat voor series leeractiviteiten met betrekking tot niveauspecifieke leerprocessen ('leerstoflijnen'), diverse varianten in groepering of organisatie van leeriingen, en specifieke begeleiding, evaluatie of monitoring van leervorderingen Gemtegreerd ontwerp en gebmik van ICT-ondersteuning Naarmate een leerkracht in een groep of klas meer rekening houdt met verschillen tussen leerlingen, is de leerkracht in toenemende mate afhankelijk van adequate verwerkings- en opslagcapaciteiten van diverse soorten infonnatie (cf. Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx, & Soloway, 2000; Kounin, 1970). In dit opzicht kan vooral internet- en intranet-gebaseerde Informatie en Communicatie Technologie (ICT) assisteren om diverse spel-, leer-, instructieen managementkenmerken en -procedures in en rond school te plannen en te evalueren (Ely, 1999; Watkins, 2001). ICT maakt het met name mogelijk onderwijs- en leerprocessen onafhankelijk van tijd en plaats te ontwerpen en te benutten (Sinko & Lehtinen, 1999) en te richten op zelfiregulatie van leeriingen (cf. Neber & Schommer-Aikins, 2002). Een tweede systematische conditie m het ontwerp van leerarrangementen voor hoogbegaafde (en andere) leerlingen ligt dan in het ge'integreerd ontwerp en gebruik van ICT-ondersteuning. 15

16 3.2.3 Strategieen ter optimalisermg van leren en ontwikkeling Ten derde dient - vanuit de ATI-benadering - instructie te warden gebaseerd op de beginkenmerken van een leerling (zie ook Southern & Jones, 2004; Walker et al., 1998). Vervolgens dient er steeds ook aandacht te zijn voor de ondersteuning van de prosociale relaties die in de groepsprocessen in een groep ofklas noodzakelijk zijn (cf. Alschuler, 1980; Goleman, 1995). Dit mede ter ondersteuning van de mogelijkheden tot zelfregulatie van leerprocessen, ofwel 'zelfstandig leren', een van de punten waarin hoogbegaafde leerlingen zich onderscheiden van overige leerlingen. 'Zelfstandig leren' heeft de bedoeling het inzicht en de zin in het eigen leren bij leerlingen te vergroten (Bakermans, 1997; Neber & Schommer-Aikins, 2002). Met zelfstandig leren wordt gepoogd het zelfstandig plannen, werken, evalueren en reflecteren van het leerproces door leerlingen te ondersteunen. Leerlingen hebben de mogelijkheid voor zichzelf te bepalen in welk tempo, en op welke manier, zij zich leerstof eigen maken (aansluitend bij hun eigen kenmerken: de eigen begaafdheden en de eigen voorkeuren voor leerstrategieen). 'As teachers work toward the appropriate delivery of curricula and instruction for all learners, they can begin to recognize the power of students involved in self-regulated learning, whereby they make appropriate educational choices based on their individual strengths and interests' (Gentry, Rizza, & Owen, 2002, p.153). Individuele coaching van een leerling dient te kunnen warden gegeven wanneer deze voor een leeriing nodig is, of kan zijn. Met betrekking tot sociale vergelijking en competentiemotivatie dient er steeds een waakzaam oog te zijn voor de diversiteit in beoordeling van vorderingen in individueel en sociaal of groepsperspectief. Al deze mogelijkheden tot optimalisering van leerprocessen vanuit een ATI-optiek leiden tot de onderkenning van een derde systematische conditie: strategieen ter optimalisering van leren en ontwikkeling. 3.3 Model voor een multiniveau contextuele leertheorie De drie condities in het kader van geintegreerd onderwijs zijn door Mooij (2002, in press a) uitgewerkt in de vorm van een model met richtlijnen voor het concretiseren van diagnostische, instmctiegerichte, managementgerichte, en systeemgerichte aspecten van leerarrangementen. Dit resulteerde in een eerste versie van een multiniveau contextuele leertheorie (zie ook Mooij, in press b). De in totaal 15 richtlijnen warden weergegeven in Tabel 1. De set richtlijnen illustreert designcondities die relevant zijn bij het transformeren van een niet- of weinig gedifferentieerd onderwijssysteem in een gedifferentieerd en ICTgebaseerd onderwijssysteem. De richtlijnen wat betreft differentiatie van leermaterialen en leerprocedures refereren aan verschillende niveaus in het onderwijssysteem. De richtlijnen 1.1, 1.2 en 1.3 verwijzen naar het benutten van een diagnostische systematiek (pedagogisch-didactische kemstmctuur, ofwel PDKS) die onder andere gebruik maakt van landelijk genormeerde indicatoren en relevante instmmenten. In principe leveren deze richtlijnen daarmee ook de handvatten voor alle daaronder gelegen onderwijsniveaus, bijvoorbeeld het institutionele of schoolniveau en de 'daaronder' gelegen niveaus van de schoollocatie, de jaargroep, groep of klas, subgroep (indien aanwezig), de leerling, en binnen de leerling (bijv. de diverse competentiegebieden). De richtlijnen 1.3, 1.4 en 1.5 verwijzen naar - in elk geval - het institutionele of schoolniveau en weer alle lager gelegen of 'binnenschoolse' niveaus. Wat betreft richtlijn 1.5 is nog op te merken dat de bedoelde ge'mtegreerde systematiek sterk aan waarde zal winnen indien er ook een koppeling is met het landelijke niveau en dus ook de richtlijnen 1.1, 1.2 en