Optimaliseren in en rond school

Transcriptie

1 Optimaliseren in en rond school Wisselwerking tussen partners Ton Mooij ITS, Radboud Universiteit Nijmcgcn Januari 2005 In het onderwijs wordt veel aandacht en geld besteed aan bepaalde 'problemen' bij leeriingen, leerkrachten of ouders. Het lijkt er soms op dat het hebben van een probleem wordt beloond. Vanuit pedagogisch en psychologisch gezichtspunt zou echter precies omgekeerd dienen te warden gehandeld. Aandacht en geld zouden van het begin af aan moeten warden afgestemd op de optimalisering van de ontwikkeling en het leren van elke leerling, waar zinvol in groepsverband. Hetgeen hierbij aan optimalisering nodig is, dient helder en direct beschikbaar te zijn, en per kind of leeriing te kunnen verschillen. ICT kan hierbij in en rond school ondersteunen. Vanafde schoolinfa-ede van een leerling ligt het accent dan op de positieve ondersteuning van de ontwikkelmg en het leren. Per leeriing of per groepje leerlingen, in samenhang met passende ondersteuning van buiten school. Twee systematieken In de discussie over leren en onderwijs doet zich van oudsher een aantal tegenstrijdigheden voor. In kranten en tijdschriften en op tv en radio warden hiervan elke dag voorbeelden getoond. De tegenstrijdigheden warden opvallender naarmate steeds dezelfde discussie weer opvlamt naar aanleiding van een bepaald verschijnsel. Ten aanzien van bijvoorbeeld 'leerachterstanden', 'hoogbegaafden', 'vmbo-leerlingen' of 'voortijdig schoolverlaten' warden mogelijke oorzaken of remedies dan gezocht in kenmerken van enerzijds het onderwijs (de organisatie) of anderzijds het leren (de leerlingen). De actuele discussie en belangstelling in de media betreffen vooral de inhoud, vormgeving en onderlinge relatie van zes dilemma's: zie het kader. Zes tegenstellingen in onderwijsdiscussie en -vormgeving 1. Curriculumaanbod 2. Vakvaardigheden 3. Normbeoordelingen 4. Onderwijsorganisatie 5. Competitie-model 6. Output- /probleemfinanciering 1. Leerling-vraaggestuurd leren 2. Samenhang leren - praktijk 3. Bevordering van competenties 4. Docenten- /teamkwaliteiten 5. Integratie- en efficiency-modellen 6. Beginvordering-financiering De linker kolom van zes punten ardent de kenmerken: curriculumaanbod, vakvaardigheden, normbeoordelingen, onderwijsorganisatie, competitie-model, en output- /probleemfinanciering. Dit zijn kenmerken die indicatiefzijn voor de systematiek in het gebruikelijke onderwijs. Hierin is bijvoorbeeld ook sprake van een min of meer gelijkblijvende productie van problemen bij leerlingen. Om een voorbeeld te noemen: het voortijdig schoolverlaten is in 2005 relatief gezien I Radboud Universiteit Nijmegen

2 nog vrijwel even omvangrijk als dat in de jaren zeventig van de vorige eeuw, ondanks de vele projecten en gelden die zijn besteed aan de 'reductie' ervan. De aard ervan is overigens wel lets veranderd, in samenhang met de demografische en sociaal-culturele veranderingen in Nederland. In de rechter kolom in het kader staat de volgorde: leerling-vraaggestuurd leren, samenhang leren - praktijk, bevordering van competenties, docenten- /teamkwaliteiten, integratie- en efficiency-modellen, en beginvordering-financiering. Deze kenmerken verwijzen naar een onderwijssystematiek die meer overeenkomt met hetgeen in bijvoorbeeld de pedagogiek en psychologie traditioneel wordt benadmkt. Het gaat dan om een consequent voortbouwen op hetgeen een kind al kan en alsnog beter kan doen, zo mogelijk in nauwe dialoog met andere kinderen en volwassenen, in een steeds wijder wordende leer-/praktijkomgevmg. Per leerling kunnen de relatief sterkste ontwikkelingsniveaus als het ware 'vanzelf doorgroeien;, de relatief zwakke ontwikkelingsniveaus warden van het begin af aan extra ondersteund en qua interventie-effecten gecontroleerd. Integratie Elk van de beide systematieken heeft wel steeds de andere nodig om 'optimaal' te kunnen functioneren. De serie eerstgenoemde begrippen geeft een bepaald referentiekader; de tweede serie begrippen integreert leerlingen en hun (verschillende) leerprocessen in dat kader. De 'spanning' tussen beide systematieken helpt bij het verkrijgen van een scherp zicht op hetgeen in praktijk en theorie nodig is: het geheel is duidelijk meer dan de som der twee delen. Echte vemieuwing van onderwijs en leren is dan ook gericht op de onderlinge complementariteit van de twee systematieken en hun aantoonbare meeropbrengsten, in praktijk en theorie. Realisatie van zo'n integratie en optimalisering vereist ten eerste dat er een integrerende, algemeen inhoudelijke kemsta-uctuur is ter fundering van de belangrijkste ontwikkelings- of competentiegebieden, de erin vervatte belangrijkste vaardigheden, en de relevante variatie in diagnostiek en handelingsplannen. Integratie van onderwijs en leren in en rond school krijgt dan een handvat. Ten tweede is pedagogisch en leerpsychologisch essentieel dat feitelijke beginkenmerken van leeriingen steeds in acht warden genomen bij de inrichting van specifieke speel- of mstructiesituaties. IIet kind of de leeriing-in-groepsverband is het begin voor de verdere ontwikkeling en ondersteuning, en de schoolomgeving is daarbij behulpzaam. Ten derde is didactisch-organisatorisch van belang dat er, gegeven de kenmerken van de in een groep of klas aanwezige leerimgen, onmiddellijk andere of extra pedagogische of didactische ondersteuning wordt gegeven als die nog niet voorhanden is. In de praktijk is dit vaak nog een zeer emstig probleem. Aanpak hiervan vraagt overleg en daadwerkelijke veranderingen in en rond school, tussen ouders, leerkracht(en), begeleiders en exteme professionele ondersteuning. Ten vierde is het noodzakelijk dat instructie, begeleiding en organisatie ondersteunend blijven voor individue- 1c en groepen leerlingen doorheen het primair en voortgezet onderwijs, en het beroepsonderwijs. Financiering van vorderingen vanaf het begin - naast probleem- en outputfmanciering - kan zeker bijdragen aan de noodzakelijke veranderingen (vgl. de zes tegenstellingen). Radboud Universiteit Nijmegen

3 Praktij kontwikkeling In peuterspeelzalen en scholen voor primair en voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs wordt met leerkrachten en schoolleiding samengewerkt aan de geleidelijke invoering van de boven aangeduide kemstructuur. Tegelijk wordt gewerkt aan erbij passende flexibele ontwikkelingsen leerprocessen, didactisch-organisatorische werkvormen, de bijbehorende diagnostiek en de continue ondersteunende vorderingenbepaling. Betrokkenheid en inzet van ouders en exteme professionele ondersteuning warden waar mogelijk preventief geintegreerd. Er wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met de verschillen in beginkenmerken van leerlingen, hetgeen ertoe noopt het gehele inhoudelijk-didactisch-onderwijskundig-organisatorische proces te herzien. Om leerkrachten, peuterspeelzalen en scholen hierbij te helpen, wordt ook Informatie en Communicatie Technologie (ICT) ontwikkeld en ingezet. De ICT dient mede ter facilitering van individuele ofgroepjesgebaseerde leerprocessen en passende registratie, evaluatie, diagnostiek, en administratie op verschillende schoolniveaus. Naast het officiele curriculum kunnen ook allerlei vrije activiteiten via het programma aan leerlingen warden aangeboden, of door hen zelf warden ontworpen en ingevoerd. Dit is bijvoorbeeld ook van belang voor leerlingen die duidelijk op voor lopen (meer- of hoogbegaafde leerlingen). Vroege screening Een eerste praktijkaspect is de screening van beginkenmerken van (bijna) vierjarigen. Hiertoe wordt in peuterspeelzalen en ontwikkelscholen gebmik gemaakt van een psychometrisch gebaseerde procedure. Bij (bijna) vierjarige kinderen warden de beginkenmerken nagegaan door inschattingen van het gedrag van het kind in vergelijking met leeftijdgenoten te vragen aan de leid(st)er van de peuterpeelzaal, de ouders, en de leerkracht. De 28 items warden door de ICT ook omgezet in zeven gemiddelde scores betreffende de niveaus van: sociaal-communicatief functioneren, algemeen cognitieve kenmerken, taal, (voorbereidend) rekenen, senso-motoriek, emotioneel-expressief gedrag, en het verwacht onderwijsgedrag ofwel de schoolmotivatie. Een vergelijking tussen de scores van de diverse betrokkenen over hetzelfde kind laat zien ofer aanleiding is voor inzet van extra diagnostiek, andere dan gebmikelijke materialen, of specifieke wyzen van begeleiding. Er zijn ook normscores beschikbaar. De ICT presenteert - op aanvraag - overzichten over alle ontwikkelingsgebieden en de vergelijkingen tussen de diverse scores. Dit is met name ook preventief van belang in het kader van Weer Samen Naar School / speciaal onderwijs. Kernstructuur De opbouw van de kemstructuur vindt plaats in de vorm van een conceptuele stmctuur van vaardigheden en competentie(niveau)s. Het concept is mede gebaseerd op een inventarisatie van in Nederland gebmikte, psychometrisch gecontroleerde, diagnostische instmmenten en persoonlijkheids- en onderwijsvorderingentests en -toetsen. Naast aan landelijke; normgebaseerde toetsen wordt ook aandacht gegeven aan integratie van criteriumgevalideerde toetsen en tests. De bijbehorende mveaus van toetsing ofnormering zijn mede de basis voor een ordening van vaar- JtS I Radboud Universiteit Nijmegen

4 digheden in onfrwikkelingspsychologische zin. Bij iedere vaardigheid warden zo mogelijk evaluatie- en/of normactiviteiten onderscheiden. De resulterende, tentatieve vaardighedenstructuur heeft landelijke geldigheid en is opgenomen in de ICT. Via wisselwerking met de ontwikkelingen in de diverse scholen krijgt de conceptuele kemstructuur een meer definitieve vorm. Competentieniveaus - aanbod en optimalisering Lokaal, in de eigen school of in bijv. een instelling voorjeugdgezondheidszorg, kunnen gebruikers (een deel van) de vaardighedenstructuur ovememen en eigen invullingen toevoegen. Zij doen dit door eigen gekozen of ontworpen activiteiten te koppelen aan door hen zelf gekozen vaardigheden uit de conceptuele kemstmctuur. Zij kunnen hun keuzen afstemmen op een individuele leerling of op een of meer groepen leerlingen voor wie de set activiteiten is bedoeld. Leerlingen krijgen wel instancties via de computer, maar zij voeren de opdrachten of activiteiten in het algemeen niet uit aan de computer. De ontwikkelde systematiek is vooral gericht op het management van ontwikkeling en instructie, en niet op leren-aan-de-computer. Leerkrachten, andere professionals, en onder pedagogische supervisie ook de leerlingen zelf, kunnen het werken gedifferentieerd evalueren. Zij kunnen desgewenst de opgeslagen mformatie weer veranderen en benutten in volgende ontwikkelings- of leerprocessen. Leerlingen kunnen de eigen vorderingen in by'v. sociaal ofcognitiefgedrag, via de door de ICT getoonde ofgeprinte resultaten, steeds controleren. Zij kunnen die informatie ook vergelijken met eigen eerdere resultaten, met die van andere groepen ofklassen, of met de landelijke normen. Leerlingvordenngen warden inzichtelijk, organiseerbaar en fmancierbaar via integratie- en efficiencymodellen. En kunnen via ICT-gebaseerd onderzoek in andere onderwijssituaties warden vergeleken met kwaliteiten en opbrengsten van de traditionele output- en probleemfinanciering. Doorgaande schoolontwikkeling De praktijkvemieuwing in een school kan zich via de ICT in de gehele school uitbreiden, met name via (remediale) leerkrachten, leerlingen en bijv. de zorgcoordinator. Hetgeen per school wordt ontwikkeld, kan via de ICT in andere scholen of instellingen desgewenst direct warden benut Naarmate deze ontwikkeling wordt doorgezet, zullen er via de registratie per leerling of groepqe) leerlingen vorderingen zichtbaar worden ten opzichte van de eigen begincompetenties, het eigen groepje ofeen ander groepje, een groep ofjaarlaag, de school, de wyk, gemeente, of regio ofeen landelijke (leeftijds)categorie. Tegelijkertijd zijn dit indicatoren ter aanduiding van (vorderingen in) het competentieniveau ofook de kwaliteit van onderwijs, de diagnostiek en de mogelijke optimalisering hiervan, voor een leerling ofgroepje leeriingen. Registratie en meting dienen wel terughoudend te gebeuren, in nauw overleg met de school en ouders ofverzorgers. Gebruik buiten school is ook direct mogelijk, bijvoorbeeld wanneer een leeriing ziek is, after informatie van of communicatie met de ouders. Professionals uit verschillende zorg- enandere instanties kunnen mede gebruik maken van de nieuwe systematiek. Dit maakt deze ook geschikt voor herhaalde monitoring of ook meting van processen en effecten in het kader van bijv. het integraal jeugdbeleid. its Radboud Universiteit Nijmegen

5 Integraal jeugdbeleid In het 'integraal jeugdbeleid' staan de mogelijke samenhang en feitelijke samenwerking tussen diverse soorten organisaties in de belangstelling. De eerste uitwerking hiervan is opgenomen in de inhoudelijke concept-kemstructuur en de passende ICT-ondersteuning in en rond school. Het gaat dan bijvoorbeeld om samenwerking tussen scholen en:. medische instanties / instellingen voorjeugdgezondheidszorg;. instellingen voor opvoedingsondersteuning;. instellingen voor ondersteuning van spraak- / taalontwikkeling en -stimulering;. andere onderwijsinstellingen (voorschoolse stimulering, primair en voortgezet en BVEonderwijs; brede scholen);. instellingen voor school en hulp; huiswerkbegeleidmg; time-out en rebound; drop-out;. instellingen voor maatschappelijk werk; buurtnetwerken; wijkcentra;. wijkagenten, politic, justitie in het kader van veiligheid ofpreventie vanjeugdcriminaliteit. Scholen en andere instellingen kunnen nog participeren aan de hier geschetste ontwikkeling. Nadere informatie is te verkrijgen bij Ton Mooij via het adres: t.mooij@its.ru.nl Radboud Universiteit Nijmegen