Oog voor excellentie. Optimale ontwikkelingskansen voor excellente leerlingen

Transcriptie

1 Oog voor excellentie. Optimale ontwikkelingskansen voor excellente leerlingen Themadossier Excellentie Prof. dr. Ton Mooij is werkzaam in het ITS (Radboud Universiteit, Nijmegen) en is bijzonder hoogleraar Onderwijstechnologie aan het CELSTEC (Open Universiteit Nederland, Heerlen) Het begrip excellent wordt de laatste jaren veel gebruikt in school en beleid. Wat betekent dit voor een leerling, het onderwijs en de mogelijke ontwikkelingskansen van een excellente leerling? Hoe kunnen leerkrachten in basisscholen oog krijgen voor excellentie en hoe kunnen zij in hun eigen praktijk hiermee goed omgaan? En: gaat een en ander wel door in het voortgezet onderwijs? Wat is excellent? Al aan het begin van groep 1 in de basisschool kan een excellente of hoogbegaafde leerling worden herkend aan één of meer kenmerken. Bijvoorbeeld: ten opzichte van leeftijdgenoten een zeer duidelijke voorsprong tonen in cognitieve (algemeen intellectueel, taal, rekenen / wiskunde), sociale (constructief groepsgericht), emotionele, expressieve (muziek, toneel) of motorische ontwikkeling (sport). Zo n leerling heeft sterke behoefte aan regelmatig nieuwe, zelfgekozen onderwerpen en activiteiten en wil die zelf, ook samen met andere (vergelijkbare) leerlingen, uitdiepen. Hij of zij beschikt ook over de wil en de leerstrategie om grotendeels zelf benodigde kennis te verzamelen of sociale, expressieve of motorische activiteiten te doen, maar heeft zeker ook passende instructie en materialen nodig op het eigen actuele beheersingsniveau. Een excellente leerling wordt de laatste jaren gezien als een leerling waarvan de vorderingen of leerprestaties behoren tot de hoogste scores in een bepaalde groep, school of jaargang leerlingen. De vorderingen of prestaties kunnen liggen op cognitief, expressief sociaal, of motorisch gebied. Naast leerlingen kunnen ook leerkrachten, docenten, schoolleiders of scholen volgens verschillende criteria worden vergeleken en vervolgens worden geselecteerd als excellent (zie Mooij & Fettelaar, 2010). De bepaling of meting van de prestaties kan sterk verschillen, afhankelijk van bijvoorbeeld het (ontwikkelings)gebied of de leeftijd en van de institutie of persoon die de vergelijking maakt, een selectie doorvoert of een prijs toekent. De 1

2 uiteindelijke selectie van de hoogst of best presterende kan variëren van bijvoorbeeld slechts één persoon of school tot wel 2%, 5%, of 20% van een bepaalde groep, categorie of een onderwijstype. Cognitieve excellentie: per leerling Vierjarigen die cognitief hoog ontwikkeld zijn, ontplooien zich relatief zelfstandig. Zonder op school te zijn geweest, hebben zij in de dagelijkse werkelijkheid thuis en buiten school al veel geleerd en beheersen zij vaak de basisvaardigheden van taal en rekenen op de niveaus van groep 2, 3 of soms ook 4. Hun opvallende leerpotenties kunnen in de eerste schoolmaand ook op school helder worden via hun kennis en diepgaande interesses, hun manieren van spelen en hun leeractiviteiten. Dit vraagt van school dat het speel-/leeraanbod in groep 1 ook direct doorgang biedt naar de niveaus van volgende groepen. Juist cognitief hoogbegaafde kinderen hebben binnen enkele uren in groep 1 al in de gaten of zij op school iets van hun gading vinden, of dat zij op school niet kunnen leren. Als er in het lokaal slechts activiteiten te doen zijn op het leeftijdsniveau van vierjarigen, ervaren cognitief hoogbegaafden die omgeving vrij snel als uiterst armoedig en haken zij vaak binnen twee of drie schoolmaanden geheel af. Zij uiten hun interesse niet meer, kijken naar wat andere leerlingen doen, passen zich aan en worden gedemotiveerd voor school. Na één jaar in de basisschool worden zij veelal gekenmerkt door oppervlakkig leergedrag, gebrek aan werkhouding, faalangstig gedrag of perfectionisme (kenmerken van gedwongen onderpresteren ). Geleidelijk aan neemt hun cognitieve voorsprong af: zij verliezen hun excellentie en kunnen in hogere leerjaren blijven zitten. Dit proces blijkt in vele individuele praktijkstudies en longitudinale onderzoeken in het basisonderwijs; in het voortgezet onderwijs loopt dit gedwongen onderpresteren door en behaalt een kwart tot een derde van de binnenkomende (nog) excellente leerlingen niet na zes jaar een diploma vwo (Guldemond e.a., 2003; Kuyper & Van der Werf, 2012;Mooij & Driessen, 2008; Mooij e.a., 2007)). Dit verschijnsel van gedwongen onderpresteren lijkt tevens een van de oorzaken van het relatief laag internationaal presteren van Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs (Minne e.a., 2007). Relatieve vergelijking tussen leeftijdgenoten Als een cognitief hoogbegaafde leerling wel vanaf het schoolbegin op de geëigende niveaus kan spelen en werken, kan hij of zij spoedig zelf de kern van verplichte leerstof onderscheiden en die in een eigen (veel omvangrijker) programma opnemen. Vaak werkt het 2

3 goed als zo n leerling met een of twee andere vergelijkbare leerlingen in een subgroepje kan werken. Zij kunnen dan samen ook veel andere activiteiten of projecten doen. Bij de cognitief excellente of hoogbegaafde leerlingen dient een reguliere school zich qua aanbod aan te passen aan deze kinderen om hen niet te dwingen enkele jaren beneden hun niveau te werken. Excellentie, niet-cognitieve prestaties Bij de sociaal, emotioneel, expressief, of ook motorisch hoogbegaafde kinderen doet de school er natuurlijk goed aan ook die vaardigheden vanaf schoolbegin op de juiste niveaus te ondersteunen. Maar, ook als dat niet gebeurt, wordt deze taak veelal toch overgenomen door buitenschoolse instellingen en de ouders of verzorgers. Als de school in sociaal of expressief opzicht geen adequate ondersteuning op niveau biedt, is er niet zo n duidelijke institutionele achteruitgang in het leren van het kind als dat zich voordoet bij de cognitieve vaardigheden. Rekening houden met ontwikkeling Het gangbare gebruik van het begrip excellent in school en beleid betreft een vergelijking, op eenzelfde meetmoment, van een individuele leerling, andere persoon of instelling, met een gehele groep of categorie. Het voordeel hiervan is dat er in elke ontwikkelings- of onderwijssituatie altijd wel relatief hoogst of best presterende personen of instellingen zijn. Dit komt tegemoet aan de behoefte te onderscheiden en te motiveren via competitie. Het duidelijke nadeel van deze interpretatie is echter dat er geen rekening wordt gehouden met de (individuele) ontwikkeling in de loop van de tijd. Dit nadeel doet zich bij cognitief hoogbegaafde leerlingen in de sterkste mate voor: al direct bij hun intrede in de basisschool verschillen vierjarigen in de voor school relevante cognitieve ontwikkelingsniveaus en - potenties. Hun kalenderleeftijd is wel gelijk aan vier jaar, maar ontwikkelingspsychologisch variëren zij van circa twee tot acht jaar (Colangelo e.a., 2004; Mooij & Smeets, 1997; Walsh e.a., 2010). Aanvankelijk cognitief hoogbegaafde leerlingen in basisscholen zijn dus vaak niet de latere excellente leerlingen; en in het voortgezet onderwijs blijkt een groot deel van de aan het begin excellente leerlingen (gedwongen) te onderpresteren. Ook voor de cognitief hoogbegaafde en excellente leerlingen dient dus passend onderwijs te worden ingericht. Hoe kan dit gebeuren? Gebruikelijke aanpakken In programma s voor excellent onderwijs worden veel activiteiten uitgevoerd om relatief goede leerlingen extra verrijkt of uitdagend onderwijs aan te bieden. Aan de orde zijn het 3

4 indikken (compacten) van leerstof en het tegelijk verrijken met extra verdiepende projecten; het enkele uren per week volgen van een plusklas; aanbieden van extra curricula of ondersteuning buiten school; een jaar overslaan of versnellen; of gaan naar een aparte school voor cognitief hoogbegaafden (bijvoorbeeld Leonardoschool). Opvallend bij deze gebruikelijke aanpakken is dat de onderbouw in het basisonderwijs lijkt te worden vergeten. Dit gebeurt ook in recente beleidsnota s van de Onderwijsraad en het ministerie. Zolang de groepen 1 en 2 worden overgeslagen, blijft een belangrijke oorzaak van het uit elkaar gaan lopen van cognitief hoogbegaafd en excellent zijn intact. Optimaal onderwijs voor elke leerling Er is een systematiek nodig waarmee peuterspeelzalen, ouders en leerkrachten samen de mogelijke problemen kunnen ondervangen (zie Mooij, 2010). Dit op de verschillende ontwikkelingsgebieden, voor zowel de leerlingen aan de onderkant als aan de bovenkant. Ofwel: voor circa 80% van de leerlingen hoeft er in eerste instantie niet veel te veranderen. Essentieel in de voorgestelde optimaliseringssystematiek is een ordening van speel- /leermaterialen waarmee leerlingen relatief zelfstandig kunnen spelen en leren, terwijl de kern ervan is verankerd via enerzijds criteriumgebaseerde en anderzijds normgebaseerde niveaubepaling. De inhoudelijke criteria geven houvast bij de bepaling van het wat (de inhouden, niveaus en evaluatie van speel-/leertaken en vorderingen), terwijl de normen een uitdrukking zijn van de vergelijking met een leeftijdsgroep of bepaalde categorie andere lerenden. Ordening van de belangrijkste speel-/leermaterialen in opeenvolgende kasten, met kleuren en symbolen of andere etiketteringen, vergroot de zelfregulatie voor de leerlingen die dit aankunnen. Een op dergelijke wijze voorbereide speel-/leeromgeving is gemakkelijk uit te breiden met speel-/leermaterialen van volgende groepen of ook het voortgezet onderwijs. Afhankelijk van de keuzen van leerkrachten in een school, kunnen enkele leerlingen die in vergelijking met leeftijdgenoten enkele jaren voorlopen in hetzelfde lokaal blijven of desgewenst naar een ander lokaal gaan. Een leerling die in vergelijking met leeftijdgenoten achterloopt, kan intensiever dan voorheen worden ondersteund door de leerkracht. Beginsituatie Aandacht voor de diverse soorten hoogbegaafdheid of excellentie dient te beginnen in peuterspeelzalen, de kinderopvang en de eerste groep van het basisonderwijs. Er is een instrument ontwikkeld (zie Mooij, 2010) waarmee de belangrijkste ontwikkelingsniveaus op 4

5 sociaal, emotioneel, cognitief en motorisch gebied van een vierjarig kind op eenduidige wijze kunnen worden ingeschat door de leid(st)er van een peuterspeelzaal en de ouders vóór de schoolintrede. De groepsleerkracht in groep 1 vult dit instrument in als het kind circa vijf weken op school zit. Deze personen bespreken zes weken na de schoolaanvang van het kind samen elkaars inschatting en de achtergronden daarvan. In geval van hoge inschattingen is nadere diagnostiek in het algemeen niet nodig indien de schoolse speel-/leeractiviteiten en instructie via de voorbereide leeromgeving direct, en op adequaat niveau van groep 2 of 3, aansluiten op feitelijke ontwikkelingsniveaus van het cognitief voorlopende kind. Steeds is belangrijk een dergelijk kind met één of meer ontwikkelingsgelijken, of vergelijkbare leerlingen, in een subgroepje samen te laten optrekken. Dan ziet de leerkracht, ook via het groepsgedrag, dát het kind in staat is tot bijzonder gedrag en dát het zich hierin wel bevindt. Extra verrijkende of zelfgekozen activiteiten zijn ook direct nodig en belonend voor het kind; bovendien wordt voorkomen dat het te snel door de school gaat. Een cognitief hoogbegaafde leerling immers, kan de reguliere leerstof in de basisschool vaak wel in enkele jaren of minder doen. Optimaal basis- en voortgezet onderwijs Een heldere ordening van inhouden (cognitief, sociaal, expressief, motorisch) doorheen het basis- en voortgezet onderwijs is dus belangrijk. Essentieel zijn relaties tussen inhouden van speel-/leermaterialen, instructie, en inzicht in evaluatie en diagnostiek (inhoudelijk, qua absolute vorderingen) en vergelijkingen met de vorderingen van leerlingen in het algemeen (qua leeftijd, de norm). Organisatorisch is essentieel dat alle leerlingen steeds leeftijdonafhankelijk kunnen werken in kleine groepjes van twee tot vier of zes. Ondersteuning met geselecteerde ICT dient tevens een betere verdeling van de aandacht van de leerkracht. Leerprocessen conform het einde van de basisschool (zie de referentieniveaus) kunnen óf in de basisschool óf in een school voor voortgezet onderwijs worden gecontinueerd met leerprocessen die relevant zijn voor het voortgezet onderwijs. [Literatuur] Zie 5