Naar verantwoorde. leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen

Transcriptie

1 Naar verantwoorde leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen

2

3 Naar verantwoorde leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen Prof.dr. T. Mooij (RU/ITS Nijmegen) Drs. A.F.M. Steenbergen-Penterman (SLO Dre. J.J.M. te Boekhorst-Reuver (SLO PO/ D/ Augustus 2007 '.". fr N> U

4 Verantwoording 2007 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermetd is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopieren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen. Auteurs: prof.dr. T. Mooij (RU/ITS Nijmegen), drs. A.F.M. Steenbergen-Penterman (SLO), drs. J.J.M. te Boekhorst-Reuver (SLO) Productie: Herma Meupelenberg

5 Inhoud 1. Inleiding 5 2. Hoogbegaafdheid: kenmerken en definitie Veelgenoemde kenmerken van hoogbegaafde leerlingen Naar een definitie Detinitie van hoogbegaafdheid Onderwijskenmerken en (gedwongen) onderpresteren Enkele kenmerken van regulier onderwijs in Nederland 'Normale ontwikkeling' van een hoogbegaafde leerling (Gedwongen) onderpresteren Leerarrangementen en effecten op hoogbegaafde leerlingen Inleiding Inhoudelijke leerarrangementen: verrijking en compacting Plusgroepen of-klassen Organisatorische leerarrangementen: versnelling Buitenschools extra programma Speciale scholen Combinaties van leerarrangementen Conclusies uit effectenonderzoek Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk Inleiding Screening van beginkenmerken in groep Structurering van het curriculum en inpassing van het kind Combinaties van inhoud, begeleiding en organisatie Overzicht van aanbevelingen voor de onderwijspraktijk Literatuur 23

6

7 Inleiding Binnen het primair onderwijs in Nederland dient de school elke leerling, ook de hoogbegaafde leerling, continue te stimuleren tot verder ontwikkelen en leren. Zo staat het althans in de wetgeving. Dat staat er niet voor niets. Hoogbegaafde leerlingen kunnen namelijk al vanaf groep 1 motivationele, sociale en uiteindelijk ook cognitieve leerproblemen ervaren als onvoldoende tegemoet gekomen wordt aan hun capaciteiten (zie bijvoorbeeld Monks & Ypenburg, 1987; Mooij, 1991 a). Hoewel deze stimulering voor het merendeel van de leeriingen in het algemeen wordt gerealiseerd, tijkt de wettelijk verplichte stimulering van hoogbegaafde leerlingen lang niet altijd te gebeuren. Er zijn voor hoogbegaafde leerlingen in de dagelijkse schoolpraktijk allerlei aanvullingen met extra leermaterialen of organisatorische aanpassingen mogelijk, (zie Hoogeveen Van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2005; Mooij, 1991 b; Van Eijl, Wientjes, Wolfensberger & Pilot, 2005). Echter, de inzet van deze ondersteuning blijft per leeriing of school vaak incidenteel en fragmentarisch en gebaseerd op signalen van problemen via de betrokken leerling of de ouders. Inschattingen van de benodigde aard en effecten van dergelijke leerarrangementen zijn in het algemeen ook niet empirisch verantwoord (vgl. Onderwijsraad, 2006). In de praktijk schrikken scholen vaak terug voor de consequenties van het aanbieden van adequate hulp omdat deze zal leiden tot een toename van de verschillen. Vragen die gesteld moeten warden zijn:. wat is hoogbegaafdheid, wat zijn de belangrijke kenmerken en welke definitie kan warden gehanteerd?. hoe ziet een 'normale' ontwikkeling van een hoogbegaafde leerling er uit en kunnen zich bij hoogbegaafde leeriingen bepaalde problemen voordoen?. doen zich problemen voor bij hoogbegaafde leerlingen en als dat het geval is, wat zijn die problemen en waarom treden ze op? o hoe kunnen specifieke onderwijsvoorzieningen of leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen bijdragen aan het oplossen van deze problemen?. wat zijn (mogelijke) effecten van deze specifieke leerarrangementen? In deze notitie wordt eerst ingegaan op kenmerken van hoogbegaafde leerlingen en wordt een definitie van hoogbegaafdheid gegeven. Vervolgens worden kenmerken van de reguliere onderwijssituatie in Nederland aan de orde gesteld en wordt verhelderd waarom hoogbegaafde leerlingen in hun leerprocessen problemen kunnen gaan ervaren vanwege 'gedwongen onderpresteren'. Tenslotte warden verschillende in gebruik zijnde leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen weergegeven en wordt - voor zover mogelijk - informatie gegeven over de effecten hiervan op deze leerlingen. De conclusies hieruit vormen de kern van aanbevelingen voor de onderwijspraktijk.

8

9 2o Hoogbegaafdheid: kenmerken en definitie In de (inter)nationale onderzoeksliteratuur warden vele verschillende kenmerken en definities van hoogbegaafdheid gegeven (zie Hoogeveen e.a., 2005). Deze verschillende invullingen warden, al dan niet expliciet, ook gehanteerd in onderwijsprogramma's of speciale activiteiten voor hoogbegaafde leerlingen. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de verschillende kenmerken en mogelijke definities van hoogbegaafdheid. Tevens wordt een meer algemeen bruikbare definitie geformuleerd. 2.1 Veelgenoemde kenmerken van hoogbegaafde leerlingen Hoogbegaafdheid van een leerling kan zich op verschillende manieren en met verschillende kenmerken uiten. Ter indicatie van die diverse mogelijkheden warden vaak lijsten gehanteerd met kenmerken van hoogbegaafde leertingen. Daarvan kunnen er een of meer van toepassing zijn op een hoogbegaafde leerling. Ter eerste orientatie op wat onder hoogbegaafdheid kan warden verstaan volgt een lijst van mogelijke kenmerken van hoogbegaafde leerlingen. De lijst is gebaseerd op diverse relevante literatuur (Gallagher, 1975; Hulsbeek, Steenbergen-Penterman, & Bronkhorst, 2002; Monks & Lehwald, 1991; Mooij, 1991 a). Diverse kenmerken van hoogbegaafde leerlingen zijn: a. zij tonen ten opzichte van leeftijdgenoten een duidelijke voorsprong in hun ontwikkeling op een of meercompetentiegebieden, bijvoorbeeld op het gebied van hun:. cognitieve ontwikkeling (algemeen intellectueel, taal, rekenen/wiskunde). sociale ontwikkeling. emotionele of expressieve ontwikkeling (muziek, toneet) of motorische ontwikkeling (atletiek, sport); b. zij hebben regelmatig behoefte aan nieuwe zelfgekozen onderwerpen en activiteiten, die ze zelf of in samenwerking met anderen kunnen uitdiepen; c. zij beschikken over de wil en zijn in staat om grotendeels zelf onderzoek te doen (informatie verzamelen, analyseren en structureren) in een grotendeels (zelf samengesteld) programma; d. zij zijn in staat de kern van 'verplichte' onderdelen van leren of werk te onderscheiden en die in het eigen (omvangrijker) programma op te nemen; e. zij zijn in staat langdurig en relatief zelfstandig te werken en daarna over te stappen naar andere (interessante) onderwerpen of activiteiten; f. zij zijn in staat veel meer dan de gemiddeld verplichte leer- of werkactiviteiten in relatief korte tijd te verwerken of uit te voeren; g. zij zijn in hoge mate in staat zelf verantwoord te plannen, uit te voeren, te corrigeren en hiervan te leren; h. zij zijn veelal in staat tot goede samenwerking met andere leerlingen of personen waarbij niet leeftijd maar het onderwerp, het niveau en de snelheid van werken van degenen waarmee wordt samengewerkt doorslaggevend zijn voor de inzet van de hoogbegaafde persoon;

10 zij hebben de wens of de behoefte te vertellen over eigen bezigheden en resultaten ervan, mits dit in de cultuur van de gehele groep of situatie positief wordt gewaardeerd. Een dergelijke lijst met kenmerken kan helpen bij het alert zijn op 'hoogbegaafdheid' Maar er zijn meer punten die ter herkenning van hoogbegaafdheid een rol kunnen speten. Een hoogbegaafde leerling kan soms ook warden herkend aan het typische gedrag van een 'hoogbegaafde onderpresteerder' (hierover meer in hoofdstuk 3). 2.2 Naar een definitie Hoogbegaafdheid kan zich voordoen op verschillende gebieden. Vanuit ontwikkelingspsychologische optiek wordt aangenomen dat iedereen beschikt over een aangeboren "interne structuur van begaafdheidsdimensies' met velerlei mogelijke gedragingen die actueel kunnen warden in wisselwerking met de omgeving (Magnusson & Alien, 1983). Voorbeelden van begaafdheidsgebieden zijn het intellectueel, sociaal, emotioneel, specifiek cognitief (bijvoorbeeld taal, rekenen), motorisch of creatief gebied (Gallagher, 1975; Khatena, 1982; Monks & Peters, 1992; Sternberg & Grigorenko, 2002). Van jongs af aan zijn de feitelijke gedragingen van een kind de persoonlijke uitingen op deze dimensies in de vorm van specifieke kennis, houdingen en vaardigheden. Hoe stel je vast of iemand hoogbegaafd is? Deze vraag is niet eenvoudig te beantwoorden. Hoogbegaafdheid kan zich op een, twee of meer van de genoemde gebieden voordoen. Dit kan per kind verschillen en moet dus steeds warden gespecificeerd. Vaak wordt als norm voor een 'hoogbegaafd' gedrags- of prestatieniveau gehanteerd: behorend tot de bovenste 3% van de prestaties in de (leeftijds)populatie. Maar als norm wordt ook wel 1%, 5% of 10% van de (leeftijds)populatie gehanteerd. De meetinstrumentatie en -situatie zijn vaak niet eenduidig. Voor het bepalen van hoogbegaafdheid wordt meestal een test gebruikt, bijvoorbeeld een algemene ofwel multiple intelligentietest ('IQ-test'). Dergelijke tests kunnen qua operationalisering nogal van elkaar verschillen. Ook zijn er vaak verschillen in de condities waaronder tests warden afgenomen en dit is uiteraard van invloed op de scores. Een testsituatie roept bij sommigen stress, faalangst en dergelijke op. Scores warden vaak genormeerd aan de hand van opgaven voor een bepaalde leeftijdsgroep en niet apart voor hoogbegaafden; dit vraagt naar de validiteit van de ontworpen tests. De resultaten kunnen in de tijd fluctueren. Het gaat vaak om een momentopname, dus de betrouwbaarheid dient te zijn gecontroleerd. Bij actualisering van een test verschuiven de normen nogal eens. Het eenduidig vaststellen van hoogbegaafdheid is dus geen sinecure (Post, 1990). Temeer omdat de uitingen van een kind in de vorm van kennis, houdingen en vaardigheden van jongs af aan warden beinvloed door diverse soorten ontwikkelingskenmerken en -condities in de directe leefomgeving. Deze bepalen mede de score op een begaafdheidstest. Een thuisomgeving die bijvoorbeeld stimuleert tot meer zelfstandige exploratie en het stellen van gerichte vragen, creeert een heel andere houding ten aanzien van ontwikkeling en leren dan een omgeving die de nieuwsgierigheid van een kind niet of nauwelijks prikkelt. In het model van Monks (1993) ziet dit er als volgt uit:

11 Met model van Heller en Hany (2000) vult de verschillende kemmerken en factoren van hoogbegaafdheid verder in: S3 wk^^e w, <SK ^Aws p y^.~ fis ^e.s^h^s.s^s D sw«t»?a ia a JMSS?P^»^K^,S a wuis^ a tt^^^g: a [Q 1-3 Ea tes* ^tiss EQ [a p p mtey?»«?k«ss;?"'^ 0 Mooij (1992) presenteert een serie ontwikkelingspsychologisch geordende modellen (successievetijk: voorschoolse fase, groepen 1 en 2, groepen 3-8 en de overgang naar het voortgezet onderwijs). In deze modellen wordt de interactie tussen kindkenmerken en diverse soorten omgevingskenmerken gespecificeerd op verschillende begaafdheidsgebieden.

12 2.3 Definitie van hoogbegaafdheid Met inachtneming van de bovenstaande opmerkingen en modellen is het mogelijk een meer algemene definitie van hoogbegaafdheid op te stellen. 'Een hoogbegaafde persoon onderscheidt zich van andere personen doordat hij of zij relatief snelter, op een hoger niveau, zelfstandiger, met meer eigen structureringsvermogen, met meer motivatie vanuit eigen ontwikkelingsbehoeften en met meer eigen verantwoordelijkheid bezig wil en ook kan zijn met denkprocessen of bepaalde intellectuele activiteiten, sociale processen, emotionele of artistieke processen, esthetische processen of motorisch-atletische processen'. 10

13 3- Onderwijskenmerken en (gedwongen) onderpresteren 3.1 Enkele kenmerken van regulier onderwijs in Nederland In Nederland warden vrijwel alle kinderen van groep 1 van de basisschool op basis van leeftijd ingedeeld. Kwantitatief longitudinaal onderzoek naar de beginkenmerken van 966 vierjarigen op zes begaafdheidsgebieden heeft laten zien dat deze leeriingen qua niveau op elk van deze gebieden circa vijf tot zes jaar uiteen lopen (Mooij, 2000; Mooij & Smeets, 1997). Ontwikkelings- en onderwijspsychologisch gezien zou er dus een dienovereenkomstige differentiatie moeten zijn in speel-/leerinhouden en didactische werkwijzen aan het begin van het reguliere basisonderwijs. In de volgende groepen zou dit 'verschil in jaren' nog groter moeten (kunnen) warden. Dit is echter in het algemeen niet het geval: het leeraanbod via schoolboeken is vrijwel steeds gericht op hetgeen leerlingen van de gemiddelde groepsleeftijd dienen te beheersen. Daarbij komt dat, wanneer de leerresultaten van een leeriing warden vergeleken met een normscore via bijvoorbeeld een Cito-toets, er (indirect) steeds een vergelijking wordt gemaakt met leeftijdgenoten. Ook beoordeling conform 'didactische leeftijdscores' is (indirect) gebaseerd op vergelijking met leeftijdgenoten (Oud en Mommers, 1990). Wanneer de resultaten van de leerlingen binnen een of meer groepen of klassen met elkaar warden vergeleken (bijvoorbeeld bij een proefwerk), gebeurt hetzelfde. Voor een jonge hoogbegaafde leerling is informatie over zijn taal- of rekenniveau echter slechts informatief wanneer deze aanleiding is tot het op eigen niveau kunnen werken. Maar dit lijkt vanaf het begin in groep 1 slechts zeer weinig tot niet te gebeuren. 3.2 'Normale ontwikkeling' van een hoogbegaafde leerling Een cognitief hoogbegaafde leerling die vanaf het schoolbegin onderwijs ontvangt dat aansluit op zijn of haar potenties en actuele competenties en die zich ondereteund weet door gezin, vrienden, groepsgenoten en leerkrachten, zal zich cognitief, sociaal, emotioneel en communicatief positief ontwikkelen. Als een leerling leeractiviteiten op eigen niveau krijgt aangeboden en zelf keuzes kan maken en werkwijzen kan kiezen met (deels zelf gekozen) leeriingen, leidt dit tot zichzelf versterkende en motiverende, relatief zelfstandige (leer)processen. De effecten van deze leerprocessen zijn voor zo'n leerling weer uitnodigend tot volgende excellerende leerprocessen en -effecten (Gallagher, 1975; Mooij & Van Reen, 1990). 3.3 (Gedwongen) onderpresteren Wanneer het onderwijsaanbod op school daarentegen systematisch een te laag niveau heeft of is afgestemd op de gemiddelde leerling en het tempo te laag ligt, Ran een cognitief hoogbegaafde leerling motivationele en cognitieve problemen gaan ervaren die zich uiten in een verhoudingsgewijs te gering presteren ofwet 'onderpresteren' (Butler-Por, 1987). Een driejarig hoogbegaafd kind kan thuis bijvoorbeeld zelf leren lezen, schrijven of (ook) rekenen en vervolgens op school in groep 1 ervaren dat dit niet passend is, niet 'hoort' of niet is toegestaan. Zo'n kind moet op school soms in groep 3 alsnog van het begin af aan leren lezen, schrijven of rekenen omdat het zich intussen eigen, nietschoolse werkwijzen of technieken heeft bijgebracht (vgl. Mooij, 1994, 1995a, 1995b). Leerkrachten leggen nadruk op het beheersen van schoolse didactische technieken 11

14 omdat de schoolorganisatie inclusief de leeriingvolgsystemen daarop zijn afgestemd en de leerkrachten menen dat zij zich daaraan dienen te houden. Maar wanneer een kind op school niet leert te laten zien wat het kan, of wanneer dat in de ogen van anderen 'vreemd' is, doet het kind dit niet meer of leert het niets te doen. Bovendien kan het kind psychosomatische problemen krijgen en is het mogelijk dat het kind ontevredenheid of tastig gedrag toont. Kalyuga, Ayres, Chandler en Sweller (2003) toonden aan dat instructie die effectief is bij onervaren lerenden een negatief effect heeft als die wordt ingezet bij meer ervaren lerenden (een 'expertise reversal shift'). Aangezien de leerkracht tegelijkertijd moet omgaan met 20 tot 30 kinderen in de groep is het 'reactieve' storende gedrag van het kind wel waarneembaar voor de leerkracht en wordt dit gezien als oorzaak en niet als gevolg. Hoogbegaafde kinderen die zich niet opvallend gedragen of niet storen, lopen het risico op school een 'aangepaste' onderpresteerder te warden. Ouders en leerkrachten kunnen vanaf het begin in groep 1 een geheel verschillende kijk hebben op de ontwikkelingsniveaus en competenties van een kind, ook omdat ouders het kind in andere situaties hebben meegemaakt en nog meemaken. Ouders en school kunnen daardoor in verwarring of in conflict raken met veet negatieve gevolgen voor kind en oudere. Ook wanneer in onderwijsprogramma's extra onderwijs voor cognitief hoogbegaafden wordt aangeboden, is de aard en het niveau van dit onderwijs veelal onvoldoende voor hoogbegaafde leerlingen (Purcell, Burns, Tomlinson, Imbeau & Martin, 2002). Er zijn ook in Nederland aanwijzingen dat cognitief hoogbegaafde leerlingen in zowel het reguliere onderwijs als in onderwijsprogramma's voor hoogbegaafde leerlingen nog onder hun niveau presteren of warden aangezet of 'gedwongen' tot onderpresteren. Dit 'gedwongen onderpresteren' kan warden gedefinieerd als de situatie waarin een cognitief hoogbegaafde leeriing een speet-/teeraanbod krijgt dat niet is gebaseerd op zijn of haar ontwikkelingspsychologische kenmerken. 'Gedwongen' onderpresteren uit zich vanaf het begin in groep 1 van de basisschool in verschijnselen als:. verveling en demotivatie. nietsdoen. aanpassing aan de middelmaat of beneden de middelmaat. (toename van) sociale isolatie en psychosomatische klachten. onrealistisch te veel boven of beneden het eigen niveau (gaan) werken of geen eigen planning meer kunnen maken (faalangst). vertonen van lastig of agressief gedrag of juist toenemend apathisch gedrag. een afname van prestaties, het zelfvertrouwen, en daarmee van ontwikketingskansen. het zich orienteren op of gaan deetnemen aan buitenschoolse activiteiten. (Butler-Por, 1987; Durkin, 1966; Monks, Push & Schneidergruber, 2001; Mooij, 1992; Span,1988). Met onderpresteren op school kan uiteindelijk als het ware een eigen identiteit van de leerling gaan warden: een hoogbegaafde leerling kan ertoe overgaan minimale of niet schoolse leerdoelen meer na te streven. 12

15 Uit statistisch ofwel kwantitatief onderzoek naar dit soort problemen in het voortgezet onderwijs (zie Guldemond, Bosker, Kuyper & Van der Werf, 2003) blijkt dat cognitief hoogintelligente leerlingen relatief vaak terecht komen in 'lagere' typen voortgezet onderwijs. Dit te geringe presteren kan warden verklaard uit de aanpassing van deze qua potentie hoogbegaafde leerlingen aan de kenmerken van de leersituaties of ook het gemiddelde van de leeriingen in de groep of klas. In het voortgezet onderwijs heeft de categorie van cognitief meest begaafde ofwel 'hoogintelligente' leeriingen verhoudingsgewijs wel minder van de genoemde schoolproblemen dan de begaafdheidscategorie leeriingen daaronder. 13

16 14

17 4- Leerarrangementen en effecten op hoogbegaafde leerlingen 4.1 Inleiding In Nederland warden ter ondersteuning van hoogbegaafde leerlingen verschillende onderwijsaanpassingen in de vorm van leerarrangementen gehanteerd. Dit zijn veelal adaptaties aan het op de gemiddelden of de gemiddelde leeftijd van leerlingen gebaseerde systeem. Bij deze leerarrangementen kan de nadruk liggen op. vooral inhoudelijke aanpassingen (zoals verrijking, compacting). organisatorisch-inhoudelijke aanpassingen (plusgroep/plusklas). vooral organisatorische onderwijsaanpassingen (versnelling). Deze aanpassingen warden in dit hoofdstuk nader uitgewerkt en op hun (zo mogelijk kwantitatief vastgestelde) empirische leeriingeffecten beoordeeld. In zowel onderzoek als praktijk warden combinaties van verschillende aanpassingen aangetroffen. In samenhang hiermee zijn er nog diverse soorten leerarrangementen in speciale scholen voor hoogbegaafde leerlingen of buiten het reguliere onderwijs (met name buitenschoolse activiteiten of cursussen, zomercursussen). Deze buitenschoolse activiteiten of zomercursussen kunnen weer in combinatie met leerarrangementen in het reguliere onderwijs voorkomen. Ook deze aanpassingen en hun (mogelijke) effecten op hoogbegaafde leerfingen komen in deze notitie aan de orde. Bij het interpreteren van onderzoek naar effecten van leerarrangementen op hoogbegaafde leeriingen dient te warden opgemerkt dat dit ondercoek vaak minder eenduidig is dan gewenst. De belangrijkste reden is van methodologische aard. In zowel onderzoek als praktijk warden voor hoogbegaafde leeriingen diverse combinaties van verrijken, compacten en versnellen met een of meer schooljaren gehanteerd. Deze variatie maakt het lastig om afzondertijke effecten van leerarrangementen op leerlingen vast te stellen, temeer omdat leerlingen ook nog at random over onderzoekscondities dienen te zijn verdeeld. Methodologisch adequate ontwerpen zijn wel vereist, zowei ten behoeve van goed onderzoek als voor verantwoorde advisering naar de onderwijspraktijk. Tegen deze achtergrond wordt getracht een zo verantwoord mogelijke 'inschatting' van de effecten van leerarrangementen op hoogbegaafde leerlingen te geven, rekening houdend met in de Nederlandse onderwijspraktijk voorkomende varianten. Op basis daarvan warden tenslotte aanbevelingen voor de praktijk uitgewerkt. 4.2 Inhoudelijke leerarrangementen: verrijking en compacting De eerste, en veelal eenvoudigste, aanpassing in het reguliere onderwijs is 'verrijking' van leerstof. Hiermee wordt de inzet van extra of andere leerstof voor hoogbegaafden bedoeld, al dan niet in projectvorm. In Nederland is een grote varieteit aan materialen en periodieken beschikbaar die beogen hoogbegaafde leerlingen extra te uit te dagen: zie het leermiddelenoverzicht op Een tweede inhoudelijk leerarrangement is 'compacting'. Dit betreft de selectie van een deel van de leerstof uit een methods of boek. Met gaat om het deeldat de kern uitmaakt van de leerstof, zonder onnodige herhaling. Overgebleven tijd kan dan warden gevuld met verrijkingsactiviteiten of andere curriculumactiviteiten, al dan niet 15

18 ter keuze aan de leerling. Compacting heeft tot gevolg dat hoogbegaafde leerlingen versneld door de gewone leerstof gaan. In een omvangrijk interventieonderzoek bleek dat compacting geen negatief effect had op de in het curriculum vereiste leerprestaties (Reis, Westberg, Kulikowich & Purcell, 1998). Bij het weglaten van circa de helft van de regulier voorgeschreven leerstof zal een hoogbegaafde leeriing niet lager dan andere leerlingen scoren op de in het curriculum vereiste leerprestaties. Compacting aangevuld met verrijking of een andere interventievorm ter vergroting van het onderwijsaanbod Ran leiden tot positieve cognitieve en sociaal-emotionele effecten op hoogbegaafde leerlingen (Hoogeveen e.a., 2005; Mooij & Van Reen, 1990). 4.3 Plusgroepen of -klassen Een volgend teerarrangement is het organisatorisch-inhoudelijk gedifferentieerd werken met speciale groepen of klassen voor hoogbegaafde leerlingen, ook wel plusgroepen en plusktassen genoemd. Deze groepen of klassen hebben in ons land, naar de mening van betrokkenen, hun aanbod meer dan gebruikelijk ingericht volgens een voor hoogbegaafde teerlingen passend curriculum en een passende pedagogiek. Het onderwijsaanbod is er vaak meer gericht op individuele kenmerken, het is uitdagender en biedt meer keuzevrijheid dan het onderwijs in reguliere groepen. Dit heeft ook een specifiek effect op het zelfconcept van leerlingen. Marsh, Chessor, Craven en Roche (1995) voorspelden, afhankelijk van onderwijservaringen van leerlingen, een gedifferentieerde ontwikkeling van het zelfconcept. Zij betrokken hoogbegaafde leerlingen uit de groepen 6-8 in hun onderzoek. Leerlingen in de experimentele groep bezochten een speciale, homogene(re) plusgroep terwijl de leerlingen in de controlegroep hun eigen reguliere, heterogene groepen bezochten. De resultaten lieten zien dat de hoogbegaafde plusgroepleeriingen systematische afnamen vertoonden op drie onderdelen van hun academische zelfconcept (lezen, rekenen en school), maar geen verschil lieten zien op vier componenten van hun nietacademische zelfconcept (uiterlijk, algehele verschijning, relaties met leeftijdgenoten, relaties met ouders) in vergelijking met hoogbegaafde leerlingen in reguliere heterogene groepen; natuurlijk na statistische controle voor achtergrondvariabelen zoals sekse, leeftijd en initieel niveau van bekwaamheid. In Nederland is tot op heden slechts een kwantitatief onderzoek uitgevoerd naar de effecten van plusgroepdeelname van hoogbegaafde leerlingen op het leren en de schoolmotivatie van deze leerlingen (Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell & Verhoeven, 2007). Dit effect bleek negatief te zijn. De interpretatie hiervan is dat de ondenwijsondersteuning voor hoogbegaafde leerlingen te laat en te weinig is. 4.4 Organ isatorische leerarrangementen: versnelling Een derde variant betreft versnelling ofwel het overslaan van een of meer leerjaren in het onderwijs. In onderzoeken warden vooral positieve sociale en cognitieve effecten van versnelling op hoogbegaafde leerlingen gevonden (Cotangelo, Assouline & Gross, 2004). Om mogelijke sociale isolatie ten gevolge van versnelling te vermijden is het belangrijk steeds twee of meer (hoog)begaafde leerlingen in een groepje te versnellen. Positieve resultaten van een dergelijke versnelling werden ook gevonden in een longitudinaal onderzoek van Noble, Robinson en Gunderson (1993), zij benadrukten dat of hoogbegaafde leerlingen nu wel of niet voor radicale versnelling kozen de steun van oudere en leeftijdgenoten van cruciaal belang belang waren voor hun psychosociale welbevinden. 16

19 4.5 Buitenschools extra programma Een buitenschools programma betreft activiteiten voor hoogbegaafde kinderen buiten de officiele schooltijd, bijvoorbeeld aan het eind van de middag, op zaterdag of in de vakantieperiode. Freeman en Josepsson (2002) bestudeerden de mogelijke invloed van een speciaal zaterdagprogramma op 200 leerlingen van de basisschool die door hun leerkrachten of schoolleiders waren gefdentificeerd als hoogbegaafd. Het programma bevatte activiteiten met gastsprekers, educatieve excursies, participatie aan klassen in het voortgezet onderwijs, extracurriculaire activiteiten, het maken van een nieuwsblad, een opstelwedstrijd, het schrijven van verhalen en poezie, een schaakclub en een talentenshow. Drie jaar na afloop van het programma werd een groep van 111 leerlingen die had deelgenomen vergeleken met een controlegroep van 44 leerlingen die aan het begin van het programma de deelname hadden geweigerd. De deelnemers aan het programma weken duidelijk af van leerlingen die niet hadden deelgenomen. Zo scoorden zij hoger dan de controlegroep op:. variatie in IQ. het onderwijsniveau van beide ouders. voorkeur voor een ontspannen leerkracht. het hebben van echte problemen op school. het hebben van een formele klachtenlijst op school. een positieve attitude ten opzichte van school. het hebben van een hoger zelfconcept wat betreft school. Deze bevindingen verhelderen dat de deelnemers en hun ouders meer vragen van school en assertiever zijn dan de niet-deelnemers en hun ouders. 4.6 Speciale scholen Met name in het buitenland bestaan scholen voor leerlingen die op een of meer specifieke gebieden uitblinken. Hiervan warden positieve effecten op leertingen gemeld (vgl. Hoogeveen e.a., 2005). Maar ook in deze speciale scholen dient rekening te warden gehouden met verschillen tussen leeriingen in leren. 4.7 Combinaties van leerarrangementen Delcourt, Loyd, Cornell en Goldberg (1994) onderzochten leerlingen in de groepen 4 en 5 van het basisonderwijs op drie verschillende tijdstippen: aan het begin van een speciaal onderwijsprogramma, na een jaar verblijf in het programma en een jaar na afloop van het programma. Naast een controlegroep kregen leerlingen vier typen onderwijsprogramma's aangeboden: binnengroeps- of heterogeen gegroepeerd; plusgroep of pull-out programma; volledig of gescheiden groepsprogramma en alle onderwijsprogramma's in een speciale school slechts voor hoogbegaafde leerlingen. De resultaten toonden dat de programma's voor hoogbegaafde leerlingen effectief waren. Daarnaast bleken hoogbegaafde leeriingen die speciale programma's volgden (speciale school, volledige groep, plusgroep) beter te presteren dan hun hoogbegaafde leeftijdgenoten in heterogene groepen. Het gebruikte programma bleek ook van invloed op de perceptie van de leerkrachten van de leertingen. De groepsindeling bleek niet van invloed op de percepties van de sociale relaties tussen de leerlingen, bij zowel de hoogbegaafde als de niet-hoogbegaafde leerlingen. Een vergelijkbaar voorbeeld van onderzoek van combinaties van leerarrangementen wordt gegeven door Zeidner en Schteyer (1999). Deze onderzoekers richtten zich in het Israelisch basisonderwijs op de schoolorganisatie, kwaliteiten van leeriingen, sociale vergelijkingsprocessen en effecten op de motivatie, cognitieve prestaties en het 17

20 zelfconcept bij hoogbegaafde leerlingen. In de groepen 4-5 werd vastgesteld welke leerlingen hoogbegaafd waren. In de groepen 6-8 werden de leerlingen geplaatst in ofwel speciale, full time homogene groepen voor hoogbegaafde leerlingen (n=321) of in reguliere heterogene groepen met een eendaagse plusgroep per week voor hoogbegaafde leeriingen (n=661). Na controle voor achtergrondvariabelen bleek dat hoogbegaafde leeriingen in de speciale homogene groepen, in vergelijking met de eendaagse plusgroepleerlingen: o lager scoren op academisch zelfconcept. hoger scoren op testangst. negatiever warden bejegend vanwege hun status als hoogbegaafde leerling. gunstiger oordelen over hun leerkrachten. meer tevreden zijn over school. hoger scoren wat betreft adequaatheid van instructie. geen verschil tonen in motivatie. In dit onderzoek oordelen de hoogbegaafde leerlingen in de speciale homogene groepen dus relatief beter over de kwaliteit van het geboden onderwijs, maar reageren zij er wel met meer angst op; ook warden zij sociaal negatief gestereotypeerd. Dit kan echter ook een indicatie zijn van de manier waarop er met hoogbegaafdheid of met hoogbegaafde teerlingen wordt omgegaan. 4.8 Conclusies uit effectenonderzoek De onderzoeksinformatie laat zien dat de aandacht in leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen veelal uitgaat naar de cognitieve of intellectuele dimensies van hoogbegaafdheid. Er warden daarbij verschillende operationalisaties en instrumentaties benut, hetgeen een precieze vergelijking van effecten op teerlingen nogal bemoeilijkt. Daarnaast heeft de concentratie op cognitieve aspecten tot gevolg dat er ook weer slechts cognitieve (prestatie)effecten kunnen warden gevonden. Sociate, motorische of fysieke hoogbegaafdheid of artistieke of expressieve hoogbegaafdheid kunnen daardoor minder of niet herkend en niet erkend warden. Ten tweede blijkt uit het onderzoek dat goed opgezette leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen veelal positieve effecten laten zien wat betreft de prestaties in cognitieve vakgebieden (zoals rekenen/wiskunde, taal, informatieverwerking, exacte vakken) van de hoogbegaafde leerlingen. Met zelfconcept van leerlingen die hebben deelgenomen aan een aangepast onderwijsprogramma Ran lager liggen dan dat van leerlingen die daaraan niet hebben deelgenomen. Hieruit blijkt dat hoogbegaafde leerlingen die zich vergelijken met andere hoogbegaafde leerlingen leren dat ook zij zich regelmatig 'op hun niveau' moeten inspannen. De derde conclusie is dat de wisselwerking tussen curriculum- en leerlingkenmerken resulteert in vrij specifieke en empirisch controleerbare veranderingen bij hoogbegaafde (en niet-hoogbegaafde) leerlingen. Het beschikbare onderzoek in Nederland (Mooij e.a., 2007) maakt duidelijk dat de onderwijssituatie voor hoogbegaafde leeriingen in plusgroepen alsnog negatieve effecten toont en dus de meeste aandacht verdient. 18

21 5. Aanbeve ingen voor de onderwijspraktijk 5.1 Inleiding In leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen is het onderwijs meer 'leerlinggericht' en afgestemd op de gewenste diagnostische, didactische en organisatorische variatie tussen leeriingen (zie hoofdstuk 4). Ook is het onderwijs zo mogelijk gericht op preventie en via het werken met doorlopende leerstoflijnen en (zelf)instructie in kleine groepen, toegespitst op een zo optimaal mogelijke ontwikkeling van elke leerling. Ook is gebleken dat in principe elke organisatorische groepering van leerlingen aanleiding kan zijn tot verschillende sociale vergelijkings- en motivatieprocessen bij leerlingen. Deze processen kunnen, met betrekking tot zelfconcept en leerprestatie, vervolgens weer leiden tot verschillende soorten lange termijneffecten. Deze vergelijkingsprocessen spelen vanaf het begin in groep 1 een belangrijke rol, juist ook bij hoogbegaafde leerlingen (Mooij, 1999). De 'optimale inrichting' van teerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen moet in het primair onderwijs dan vanaf het begin functioneren, met een continue ondersteuning van de gewenste pedagogische, sociale en cognitieve processen en effecten. De vorderingen van elke leerling moeten ter ondersteuning van de leerprocessen en eventuele preventie nauwkeurig warden bijgehouden. Vanuit pedagogische en psychologische optiek is het nodig een consequente, preventieve en didactisch-organisatorisch samenhangende systematiek van leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen aan te bieden. Hiervoor zijn diverse handvatten, aanwijzingen en instrumentaties in de praktijk beschikbaar en beproefd (zie voorgaande hoofdstukken). In de volgende paragrafen warden hierop gebaseerde aanbevelingen voor de onderwijspraktijk uitgewerkt. 5.2 Screening van beginkenmerken in groep 1 Een hoogbegaafd vierjarig kind scoort op een of meer begaafdheidsdimensies wat betreft kennis, houdingen en vaardigheden aanzienlijk hoger dan de meeste andere kinderen. Een eerste consequentie daarvan voor de onderwijspraktijk is dat er wat betreft beginkenmerken, op elk relevant geacht begaafheidsgebied, wordt nagegaan of de leerling mogelijk hoogbegaafd is. Veelal is screening van atle intredende leerlingen in school in eerste instantie voldoende, zeker als daarbij verschillende personen zijn betrokken en de vervolgsituatie in het onderwijs ook diagnostisch adequaat is ingericht. Voor zo'n screening zijn op betrouwbaarheid en validiteit gecontroleerde instrumenten nodig. Een voorbeeld van zo'n valide instrumentatie is de screening van een (bijna) vierjarig kind door de leid(st)er van een peuterspeelzaal, de ouders en de leerkracht aan het begin van groep 1 (Mooij & Smeets, 1997). Hierbij warden beginkenmerken bepaald op verschillende competentiegebieden. Dit gebeurt via inschattingen op in de praktijk vaak gehanteerde ontwikkelingsgebieden (sociaal-communicatief, algemeen cognitief, taal, (voorbereidend) rekenen; (senso-)motorisch, emotioneel-expressief en verwacht onderwijsgedrag/onderwijsmotivatie). Mocht een kind pas na groep 1 instromen, dan 19

22 moeten er, aan de hand van bijvoorbeeld relevante niveaus in de leerstofordeningen en -uitwerkingen, vergelijkbare 'instroomkenmerken' warden bepaald (zie beneden). Met is essentieel de resultaten van de begin- of instroomkenmerken met de leerkracht/ouders en eventueel peuterspeetzaal te bespreken (Mooij, 2004). In geval van een verschillende inschatting, of van een inschatting van bepaalde leer- of gedragsproblemen, is het, vanwege een nadere diagnostiek, verstandig te overwegen andere professionals in te schakelen. Indien de resultaten van de screening daartoe (mede) aanleiding geven, krijgt de hoogbegaafde leerling onmiddellijk daarna de mogelijkheid te spelen en te werken op niveaus die passen bij zijn of haar ontwikkeling (Baroody, 1993; Durkin, 1966). 5.3 Structurering van het curriculum en inpassing van het kind Om dit te kunnen realiseren is het belangrijk dat er in school een heldere kernstructuur is wat betreft de relatie tussen diagnostiek en curriculum. In Nederland is dit in het algemeen nog niet het geval. Tot nu toe moeten schoten een dergelijke afstemming vanuit eigen inzichten en verantwoordelijkheden en veelal ook ad hoc inrichten. Deze taak is voor afzonderlijke scholen veelal te moeilijk en te omvangrijk. De structurering vraagt dat de kern van het speel-/leerstofaanbod voor groep 1 tot en met 8 is geordend per competentiegebied (zie Mooij, 2004). De ordening gebeurt bijvoorbeeld naar inhoud/vaardigheid, moeilijkheidsniveau en mate van zelfstandigheid van gebruik door een of meer leerlingen. Een dergelijke ordening maakt het mede mogelijk de evaluatie of beoordeling van vorderingen in de ontwikkel- en leerprocessen per leerling te baseren op de eigen curriculumvorderingen en niet op die van het gemiddelde van de gehele groep of school. Op basis van de beginkenmerken per competentiegebied wordt dan bepaald waar de leerling instapt in de structuur van speel/'leeractiviteiten. Hierbij is belangrijk dat een leerling per competentiegebied op relatief laag, gemiddeld of relatief hoog niveau kan functioneren. Een hoogbegaafde leerling kan namelijk op (slechts) een of enkele gebieden hoogbegaafd zijn of in de loop van de schoolloopbaan een of meer leerproblemen gaan ervaren (zoals bijvoorbeeld dyslexie). 5.4 Combinaties van inhoud, begeleiding en organisatie Vanaf het begin in groep 1 kunnen leerlingen - op basis van hun individuele beginkenmerken - in kleine groepen warden ingedeeld of eventueel over groepen warden verdeeld voor bijvoorbeeld extra verrijking, werken met compacting en/of versnelling of buitenschoolse activiteiten. Omdat er eindeloos veel flexibiliteit en variatie mogelijk is, is een kemstructuur gekoppeld aan het curriculum zeer belangrijk. Deze kernstructuur loopt dan vanaf het begin van het basisonderwijs door tot in het voortgezet onderwijs. De omvang van de kleine groepen van individueel werkende of samenwerkende leerlingen kan varieren van circa twee tot acht leerlingen (Forrer, Kenter & Veenman, 2000; Mooij, 1999). De leerlingsamenstelting kan verschillen per competentiegebied, naar de te verrichten activiteiten of taken en naar de mate van homogeniteit/heterogeniteit wat betreft het ontwikkelingsniveau van de leerlingen per competentiegebied. Van het begin af aan dient tegelijkertijd (evens te warden gelet op positief groepsgedrag tussen leerlingen. Via onderlinge taakverdeling of het uitvoeren van daartoe geschikte taken kunnen leerlingen versterkt warden in hun constructieve groepsgedrag binnen en buiten de eigen groep. 20

23 Scholen, leerkrachten, leerlingen en ouders hebben in het algemeen ondersteuning nodig bij het realiseren van de juiste leerprocessen en bij een efficiente uitwisseling van praktijkmaterialen en -aanpakken. 5.5 Overzicht van aanbevelingen voor de onderwijspraktijk 1. Bepaal aan het begin van de basisschool voor de verschillende competentiegebieden de beginkenmerken van een vierjarige teerling. Gebruik hiervoor op betrouwbaarheid en validiteit gecontroleerde instrumenten. Werk via inschattingen vanuit diverse invalshoeken, bijvoorbeeld die van de leerkracht, de ouders en eventueel de leid(st)er van de peuterspeelzaal. Schat de ontwikkelingsniveaus in voor de meest belangrijke competentiegebieden: sociaal-communicatief, algemeen cognitief, taal, (voorbereidend) rekenen, (senso-)motorisch, emotioneelexpressief, verwacht onderwijsgedrag/onderwij'smotivatie. Als een leerling later instroomt dienen er vergelijkbare 'instroomkenmerken' te warden bepaald aan de hand van de uitwerkingen in het curriculum. 2. Bespreek de resultaten van de begin- of instroomkenmerken met leerkracht, ouders en eventueel peuterspeelzaal. In geval van een verschillende inschatting of van een inschatting van bepaalde leer- of gedragsproblemen bij het kind is het, voor een nadere diagnostiek, verstandig zo nodig andere professionals in te schakelen. 3. Orden de kem van het speel-/leerstofaanbod voor groep 1 tot en met 8 per competentiegebied naar inhoud/vaardigheid, moeilijkheidsniveau en mate van zelfstandigheid van leeriinggebruik. 4. Zet speel/-leeractiviteiten in op basis van de beginkenmerken van de leerlingen. Houd hierbij rekening met bet gegeven dat een leeriing per competentiegebied op relatief laag, gemiddeld of relatief hoog niveau kan functioneren. Een hoogbegaafde leerling kan op (slechts) een of enkele gebieden hoogbegaafd zijn of in de loop van de schoolloopbaan een of meer leerproblemen gaan ervaren (bijvoorbeeld dyslexie). 5. Maak per competentiegebied kleine groepen (circa twee tot acht leeriingen) van individueel werkende of samenwerkende leerlingen en varieer de mate van homogeniteit/heterogeniteit wat betreft het ontwikkelingsniveau per competentiegebied. 6. Zorg ervoor dat leerlingen via onderlinge taakverdeling in de groep komen tot constructief groepsgedrag zowet binnen als buiten de eigen groep. 7. Bepaal de ontwikkelingen in het leren van de leerling op grand van de eigen vorderingen en niet of slechts gedeeltelijk op grand van het gemiddelde van (de vorderingen in) de gehele groep. 8. Zorg voor continutteit waar het gaat om overgangen tussen competentiegebieden, leerjaren en onderwijstypen. 21

24 22

25 6. Literatuur Baroody, A.J. (1993). Fostering the mathematical learning of young children. In B. Spodek (Ed.), Handbook of research on the education of young children (pp ). New York: MacMillan. Butler-Por, N. (1987). Underachievers in school: Issues and intervention. Chicester: Wiley. Colangelo, N., Assoutini, S.G. & Gross, M.U.M. (2004). A nation deceived. How schools hold back America's brightest students. Delcourt, M.A.B., Loyd, B.H., Cornell, D.G. & Goldberg, M.D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented. Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press. Forrer, M., Kenter, B. SVeenman, S. (2000). Cooperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS. Freeman, J. & Josepsson, B. (2002). A gifted programme in Iceland and its effects. High Ability Studies, 13, Guldemond, H., Bosker, R., Kuyper, H. & Werf, Van der G. (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Heller & Many, Hoogeveen, L., Van Hell, J., Mooij, T. & Verhoeven, L. (2005). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van intemationaal onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit, CBO/ITS. Hulsbeek, Steenbergen-Penterman & Bronkhorst, Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P. & Sweller, J. (2003). The expertise reversal shift. Educational Psychologist, 38(1), Khatena, J. (1982). Educational psychology of the gifted. New York: Wiley. Magnusson, D. & Alien, V.L. (1983). Human development. An interactional perspective. New York: Academic Press. Marsh, H.W., Chessor, D., Craven, R. & Roche, L. (1995). The effects of gifted and talented programs on academic setf-concept: The big fish strikes again. American Educational Research Journal, 32(2), Monks, F. (1993). M6nks, F.J. & Lehwald, G. (Eds.). (1991). Neugier, Erkundung und Begabung bei Kleinkindern. Munchen: Ernst Reinhardt Vertag. Monks, F. & Peters, W. (1992). Monks, Push & Schneiberger. Monks, F.J. &Ypenburg, I.H. (1987). Hoogbegaafde kinderen op de basisschool. Sc/700/, 75(3), Mooij, T. (1991 a). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen. Richtlijnen voor passend ondemijs. Muiderberg: Coutinho. Mooij, T. (1991 b). (Ed.), Ondemijs aan hoogbegaafde kinderen. Muiderberg: Coutinho. Mooij, T. (1992). Predicting (under)achievement of gifted children. European Journal for High Ability, 3(^, Mooij, T. (1994). Begaafd in groep 1/2. Omgaan met (hoog)begaafde kinderen (1). Het Jonge Kind, 22, Mooij, T. (1995a). Beginkenmerken in groep 1/2. Omgaan met (hoog)begaafde kinderen (2). De wereld van hetjonge kind, 22, Mooij, T. (1995b). Speel/leerstoflijnen vanaf begin groep 1/2. Omgaan met (hoog)begaafde kinderen (3). De wereld van hetjonge kind, 22, Mooij, T. (1999). Integrating gifted children into kindergarten by improving educational processes. Gifted Child Quarteriy, 43(2), Mooij, T. (2000). Screening children's entry characteristics in kindergarten. Early Child Development and Care, 165, Mooij, T. (2001). Een pedagogisch-didactische kemstructuur in praktijk. Nijmegen: KU, ITS. 23

26 Mooij, T. (2004). Naar verantwoorde zelfregulatie in opvoeding, onderwijs en diagnostiek. In H. Baartman, D. Graas, R. de Groot en Tj. Zandberg (Eds.), Wiemaakt de dienst uit? Macht en onmacht in opvoeding en hulpverlening (pp ). Utrecht: Agiel. Mooij, T, Hoogeveen, L., Driessen, G., Van Hell, J. & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: Samenvattend eindverslag van drie deelonderzoeken (Concept). Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS/Centrum voor Begaafdheidsonderzoek/Afdeling Orthopedagogiek. Mooij, T. & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijmegen: KU, ITS. Mooij, T. & Van Reen, Th. (1990). Hoogbegaafden in een combinatie-klas. Onderwijsdifferentiatie in de praktijk. Didaktief, 20(6), Noble, K.D., Robinson, N.M. & Gunderson, S.A. (1993). All rivers lead to the sea: A follow-up study of gifted young adults. Roeper Review, 15(3), Onderwijsraad. (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Advies. Den Haag: Auteur. Oud, J.H.L. & Mommers, M.J.C. (1990). De valkuil van het didactische leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 29(8/9), Purcell, J.H., Burns, D E., Tomlinson, C.A., Imbeau, M.B. & Martin, J.L. (2002). Bridging the gap: A tool and technique to analyze and evaluate gifted education curricular units. GiHed Child Quarterly, 46(4), Reis, S.M., Westberg, K.L., Kulikowich, J.M. & Purcell, J.H. (1998). Curriculum compacting and achievement test scores: What does the research say? Gifted Child Quarterly, 42,.{23-^29. Post, D. (1990). Identificatie van hoogbegaafdheid [Identification of high ability]. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, vorming en onderwijs, 6, Span, P. (1988). Onderpresteren op school door hoogbegaafde leerlingen. Een "gevat". Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13, Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. Gifted Child Quarterly, 46(4), Van Eijl, P., Wientjes, H., Wolfensberger, M. & Pilot, A. (2005). Met uitdagen van talent in onderwijs. In Onderwijsraad, Onderwijs in thema's (pp ). Den Haag: Ondenwijsraad. Zeidner, M. & Schleyer, E.J. (1999). Evaluating the effects of full-time vs part-time educational programs for the gifted: Affective outcomes and policy considerations. Evaluation and Program Planning, 22(4),

27

28