Hoogbegaafde leerlingen in het primair ondenvijs: Situatie, analyse en keuze bij een ondenvijsaanpak

Transcriptie

1 L' Hoogbegaafde leerlingen in het primair ondenvijs: Situatie, analyse en keuze bij een ondenvijsaanpak Prof. Dr. Ton Mooij Concept ITS Radboud Universiteit Nijmegen Augustus 2006

2 Inhoudsopgave 1 Inleiding Hoogbegaafden in het (reguliere) onderwijs Veelgenoemde kenmerken van hoogbegaafde leerlingen Vaststelling van hoogbegaafdheid Definitie van hoogbegaafdheid De onderwijssituatie (Gedwongen) onderpresteren 'Normale ontwikkeling' Internationaal effectenonderzoek en de betekenis voor Nederland Meta-analyses van (interventie)programma's Nadere analyse en interpretatie van de onderzoeken Inleiding Onderzoeken naar leerstofaanpassingen in het reguliere onderwijs Onderzoeken naar buitenschools extra programma/zomercursus Onderzoeken betreffende speciale scholen Leerstofinhoud, organisatie, sociale vergelijking, zelfconcept, en leerprestatie Conclusies Keuze bij een aanpak in Nederland... 17

3 1 Inleiding De school dient elke leerling, ook de hoogbegaafde, continue te stimuleren tot verder ontwikkelen en leren. Zo staat het althans in de wetgeving betreffende het primair onderwijs in Nederland. Hoewel dit voor het merendeel van de leerlingen in het algemeen lukt, lijkt deze wettelijk verplichte stimulering van hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs niet altijd te gebeuren. Wanneer er in een school onvoldoende tegemoet wordt gekomen aan de mogelijkheden en capaciteiten van een hoogbegaafde leerling, bijvoorbeeld wat betreft het (reeds) kunnen lezen of schrijven ofrekenen, kan zo'n kind al vanafhet begin in de basisschool (meta)cognitieve, motivationele en sociale problemen gaan ervaren (vgl. bijv. Durkin, 1966; Fransen, 1988; Heinbokel, 1988; Kleverlaan, 1991; Monks & Lehwald, 1991; Monks, Push, & Schneidergmber, 2001; Mooij, 1991a, 1991b, 1999a, 1999b; Span, 1988). Onder andere in bovengenoemde literatuur zijn vele case-studies van kinderen te achterhalen waarin de aard, oorzaken en mogelijke aanpakken van problemen bij hoogbegaafde leerlingen gedetailleerd warden uitgewerkt. Statistisch ofwel kwantitatiefonderzoek naar dit soort problemen wat betreft het basisonderwijs in Nederland is nog in bewerking. Wel zijn er statistische gegevens over een grootschalig kwantitatief onderzoek in het voortgezet onderwijs in Nederland (zie Guldemond, Bosker, Kuyper, & van der Werf, 2003). Hieruit blijkt dat cognitiefhoogintelligente leerlingen relatiefvaak terecht komen in 'lagere' typen voortgezet onderwijs, ofhet hoogste type voortgezet onderwijs als 'relatiefprobleemloos' ervaren. Dit te geringe presteren kan warden verklaard uit de aanpassing van deze qua potentie hoogbegaafde leerlingen aan de kenmerken van de leersituaties ofook het gemiddelde van de leerlingen in de groep ofklas. Een ander indirect 'bewijs' van te gering presteren van hoogbegaafde leerlingen is dat, als cognitiefhoogbegaafde leerlingen deelnemen aan een voor hen extra ingericht ofstimulerend onderwijsprogramma, er zich bij hen duidelijk hogere leerprestaties en vaak ook positievere sociale effecten voordoen in vergelijking met cognitief hoogbegaafde leerlingen die niet aan zo'n programma deelnemen (zie Hoogeveen, van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2005). Er zijn ten behoeve van de dagelijkse schoolpraktijk in Nederland al wel velerlei aanvullingen met leermaterialen of extra onderwijsaanpassingen gerealiseerd, maar deze blijven per leerling of school vaak incidenteel en de effecten van dergelijke leerarrangementen zijn niet empirisch vastgesteld (Onderwijsraad, 2006; van Eijl, Wientjes, Wolfensberger, & Pilot, 2005; Mooij, 1991a). De vraag is dan op welke wijzen hoogbegaafde leerlingen het (primair) onderwijs kunnen ervaren en daarin warden gestimuleerd opdat zo mogelijk alle hoogbegaafde leerlingen zich daarin - aantoonbaar - zo goed mogelijk kunnen ontplooien. Het doel van de voorliggende studie is om theoretisch en praktisch de diverse onderwijsmogelijkheden voor hoogbegaafde leerlingen m het primair onderwijs in Nederland nader te verkennen. Hierbij gaat het met name om de globale inhoud, vorm en organisatie van de (mogelijke) onderwijsaanpakken voor en beoogde effecten op hoogbegaafde leeriingen. Ter realisatie van dit doel wordt ten eerste ingegaan op veelgenoemde kenmerken van hoogbegaafde leerlingen en de vaststelling en defmitie van hoogbegaafdheid. Deze infomiatie wordt gerelateerd aan kenmerken van de reguliere onderwijssituatie in Nederland. Duidelijk wordt dat het risico van 'gedwongen onderpresteren' van hoogbegaafde leerlingen in de

4 reguliere onderwijssituatie relatiefgroot is. Ter eerste beschrijving van voor hoogbegaafde leeriingen 'normaal onderwijs' wordt aangesloten op resultaten van een intemationale analyse van onderwijsprogramma's bedoeld voor hoogbegaafde leerlingen. Deze resultaten warden nader gespecificeerd en geinterpreteerd wat betreft het onderwijs in Nederland. De conclusies hieruit warden mede benut om vier opties te schetsen die aan de orde zijn bij een keuze betreffende de inrichting van onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen m Nederland.

5 2 Hoogbegaafden in het (reguliere) onderwijs 2.1 Veelgenoemde kenmerken van hoogbegaafde leerlingen Hoogbegaafdheid van een leerling kan op vele verschillende manieren blijken. Daarom zijn vaak lijstjes gemaakt met kenmerken waarvan er veelal wel een ofmeer van toepassing kunnen zijn op een hoogbegaafde leerling. Ik zal hier enkele van deze lijsten weergeven. Deze kenmerken geven enerzijds een handvat voor met name de praktijk. Anderzijds blijkt de variatie in kenmerken terug te komen bij het kiezen van een definitie van hoogbegaafdheid. In relevante literatuur (Gallagher, 1975; Khatena, 1982; King, O'Shea, Joy Patyk, Popp, Runions, Shearer, & Hendren, 1985; Laycock, 1957; Mehlhom, 1988; Monks & Lehwald, 1991; Mooij, 1992; Overtoom, 1991; Renzulli & Reis, 1997) warden kenmerken oflijsten met kenmerken genoemd die een aanduiding zijn van de 'gewone ontwikkeling' van een 'hoogbegaafde leerling'. Een overzicht hiervan resulteert bijvoorbeeld in: a) ten opzichte van leeftijdgenoten een duidelijke voorsprong in ontwikkeling laten zien op een ofmeer competentiegebieden, bijvoorbeeld dat van de cognitieve ontwikkeling (algemeen intellectueel, taal, rekenen / wiskunde); sociale ontwikkeling; emotionele of expressieve ontwikkeling (muziek, toneel); ofmotorische ontwikkeling (athletiek, sport); b) behoefte hebben aan regelmatig nieuwe en zelfgekozen onderwerpen, interessen en activiteiten en die zelf, of in samenwerking met anderen, verregaand uitdiepen; c) beschikken over de wil en ook in staat zijn om grotendeels zelfbenodigde kennis te verzamelen en de daarvoor benodigde activiteiten te verrichten; dus te onderzoeken, structureren en analyseren in een grotendeels zelf samengesteld programma; d) in staat zijn de kem van 'verplichte' onderdelen van leren ofwerk te onderscheiden en die in het eigen (omvangrijker) programma op te nemen; e) in staat zijn langdurig en relatief zelfstandig te werken en daama over te stappen naar andere (interessante) onderwerpen ofactiviteiten; f) in staat zijn veel meer dan de gemiddeld verplichte leer- ofwerkactiviteiten in relatief korte tijd te verwerken ofuit te voeren; g) in staat zijn (in grote mate) zelfverantwoord te plannen, uit te voeren, te corrigeren en hiervan te leren; h) veelal in staat zijn tot goede samenwerking met andere leerlingen ofpersonen waarbij niet de leeftijd maar het onderwerp, het niveau en de snelheid van werken van degenen waarmee samengewerkt wordt, doorslaggevend zijn voor de inzet van de hoogbegaafde persoon; i) over de wens of de behoefte beschikken te vertellen over de eigen bezigheden en de resultaten ervan, mits dit in de cultuur van de gehele groep ofsituatie positiefwordt gewaardeerd. De informatiebrochure van de SLO geeft een in grote lijnen vergelijkbare lijst van 'eigenschappen' van hoogbegaafde leerlingen (zie Hulsbeek, Steenbergen-Penterman, & Bronkhorst, 2002, p. 10): a) hoge intelligentie (IQ hoger dan 130); b) vroege onfrwikkeling; c) uitblinken op meerdere gebieden; d) gemakkelijk kunnen leren; e) goed leggen van (causale) verbanden;

6 f) makkelijk kunnen analyseren van problemen, g) het maken van grote denksprongen; h) voorkeur voor abstractie; i) hoge mate van zelfstandigheid; j) brede ofjuist specifieke interesse/hoge motivatie/veel energie; k) creatie /origineel; 1) perfectionistisch; m) apart gevoel voor humor; n) hoge mate van concentratie. Het geven van een dergelijk lijstje kan helpen bij het alert zijn op 'hoogbegaafdheid' Maar er zijn meer punten die hierbij nog een rol spelen. Een hoogbegaafde leerling kan in een ongunstige situatie ook warden herkend aan het typische gedrag van een 'hoogbegaafde onderpresteerder' (zie hiervoor verder in par ). 2.2 Vaststelling van hoogbegaafdheid Vanuit ontwikkelingspsychologische optiek wordt veelal aangenomen dat een persoon beschikt over een aangeboren 'inteme stmctuur van begaafdheidsdimensies' met velerlei mogelijke gedragingen die actueel kunnen warden in wisselwerking met de omgeving (Magnusson & Alien, 1983). De feitelijke gedragingen zijn uitingen op deze dimensies in de vorm van specifieke kennis, houdingen en vaardigheden. Voorbeelden van deze begaafdheidsgebieden zijn het sociaal, emotioneel, cognitief, motorisch, of creatief gebied (Gallagher, 1975; Monks & Peters, 1992; Khatena, 1982; Revesv, 1952; Stemberg & Grigorenko, 2002). Hoogbegaafdheid kan zich dus op een, frwee ofmeer van deze verschillende gebieden voordoen. Dit kan per kind verschillen en dient dus steeds te warden gespecificeerd. Een tweede punt van belang is de norm: wanneer is gedrag 'hoogbegaafd'? Vaak wordt als norm voor een 'hoogbegaafd' gedrags- ofprestatieniveau gehanteerd: behorend tot de bovenste 3% van de prestaties in de (leeftijds)populatie. Maar als norm wordt ook wel 1%, 5% of 10% van de (leeftijds)populatie gehanteerd. Ten derde is de meetinstmmentatie en -situatie vaak niet eenduidig. Zo wordt voor het bepalen van hoogbegaafdheid meestal een bepaalde test gebruikt, bijv. een algemene ofwel multiple intelligentietest ('IQ-test'). Dergelijke tests kunnen qua operationalisering nogal van elkaar verschillen. Ten vierde zijn er vaak ook verschillen in de condities waaronder tests afgenomen warden (een testsituatie kan bij sommigen stress, faalangst en dergelijke oproepen). Ten vijfde warden scores vaak genormeerd aan de hand van opgaven voor een bepaalde leeftijdsgroep, en niet apart voor hoogbegaafden (dit vraagt naar de validiteit van de onfrworpen tests). Ten zesde kunnen de resultaten in de tijd fluctueren (het gaat vaak om een momentopname, dus de betrouwbaarheid dient te zijn gecontroleerd). En bij actualisering van een test verschuiven de normen nogal eens. Het eenduidig vaststellen van hoogbegaafdheid is dus geen sinecure (zie ook Rost, 1990). Dit mede omdat de uitingen van een kind in de vorm van kennis, houdingen en vaardigheden van zeerjongs afaan al warden bemvloed door diverse soorten ontwikkelingskenmerken en - condities in de directe leefomgeving. Hierdoor wordt de scoring op een begaafdheidstest ook mede bepaald. Een thuisomgeving die bijvoorbeeld stimuleert tot meer zelfstandige exploratie en het stellen van gerichte vragen, creeert een heel andere houding ten aanzien van ontwikkeling en leren dan een omgeving die de nieuwsgierigheid van een kind niet of

7 nauwelijks prikkelt. Freeman en Josepsson (2002, p. 37) stellen in dit verband dat de gezinssituatie de ontwikkeling van hoogbegaafdheid van een kind beinvloedt met betrekking tot denkprocessen, motivatie, sociale cognitie en individuele verschillen. 2.3 Definitie van hoogbegaafdheid Met inachtneming van de bovenstaande opmerkingen is het toch nog wel mogelijk een meer algemene defmitie van hoogbegaafdheid op te stellen, zoals: "Een hoogbegaafde persoon onderscheidt zich van andere personen doordat hij ofzij relatief sneller, op een hoger niveau, zelfstandiger, met meer eigen stmctureringsvermogen, met meer motivatie vanuit eigen ontwikkelingsbehoeften, en met meer eigen veranfrwoordelijkheid, bezig wil en ook kan zijn met bijvoorbeeld denkprocessen ofbepaalde intellectuele activiteiten, sociale processen, emotionele ofartistieke processen, esthetische processen, ofmotorisch-atletische processen" (vgl. ook Davis & Rimm, 1985; Freeman & Josepsson, 2002). Deze definitie houdt in dat een hoogbegaafde persoon qua specifieke kennis, houdingen en vaardigheden op een ofmeer van de begaafdheidsdimensies aanzienlijk hoger scoort dan veel andere personen. Tegelijk verheldert deze defmitie dat zich bij het preciseren of operationaliseren van hoogbegaafdheid verschillende altematieven kunnen voordoen. Het gevolg hiervan is dat er bij het gebruik of de interpretatie van onderzoek weinig eenduidigheid kan bestaan. Dit geldt ook voor het gebmik van het begrip 'hoogbegaafd' of de meting ervan in het onderwijs. Maar dit is in principe geen 'echt' probleem om toch goed met hoogbegaafde leerlingen in school om te gaan (zie hoofdstuk 4, optic 3 en 4). 2.4 De onderwijssituatie Hoe vergaat het een hoogbegaafd kind in het primair onderwijs? Dat hangt vooral af van de mate waarin het vanafhet begin afaan adequaat wordt ondersteund in ontwikkeling, net als elk ander kind. In Nederiand warden kinderen bij de aanvang van groep 1 van de basisschool veelal op basis van leeftijd in een groep geplaatst. In zo'n situatie verschillen de kinderen onderling relatiefmaximaal van begaafdheid en zou er dus, althans onfrwikkelings- en onderwijspsychologisch gezien, een maximale differentiatie in speel-/leerinhouden en didactische werkwijzen dienen te zijn. De variatiebreedte aan differentiatie zou aan het begin van het reguliere basisonderwijs dan ongeveer vijftot zes jaar moeten bedragen (Mooij, 2000; Mooij & Smeets, 1997), zoals ook uit de Cito-scores in de groepen 1 en 2 blijkt. Men 'kiest' in het algemeen dus voor het 'moeilijkste differentiatiemodel'. Dit wordt echter in de onderwijspraktijk zo niet als keuze ervaren, en ook niet qua differentiatiebreedte gerealiseerd (zie ook Algemene Rekenkamer, 2001, 2005; Purcell, Bums, Tomlinson, Imbeau, & Martin, 2002). Daarbij komt nog het volgende. Wanneer de resultaten van de leerprocessen tussen de leerlingen onderling warden vergeleken, of een normscore van bijvoorbeeld een Citotoets wordt gehanteerd bij de beoordeling, wordt in principe een vergelijking met leeftijdgenoten gemaakt (zie ook de kritiek van Oud en Mommers (1990) op 'didactische leeftijdscores'). De individuele mogelijkheden van een leerling warden dan vergeleken met een norm gebaseerd op het leeftijdsgemiddelde. Binnen het basis- ofvoortgezet onderwijs gebeurt dit ook wanneer sprake is van een proefwerk waarbij de resultaten warden gebaseerd op vergelijking van de prestaties van leerlingen (bijvoorbeeld 'gemeenschappelijke proefwerken').

8 Voor eenjonge hoogbegaafde leerling op taal- ofrekenvlak is dit vaak niet bijster informatief, om niet te zeggen misplaatst. Maar een en ander pakt ook negatiefuit voor een minder getalenteerde leerling die zich wel meer kan hebben ingespannen dan groepsgenoten, maar in vergelijking met deze leeftijdsnonn toch een geringere prestatie levert. Zo'n leerling krijgt dan een onvoldoende tenzij de leerkracht het cijfer min ofmeer bewust bijstelt om de leerling te behoeden voor demotivatie en faalangst (vgl. de Groot, 1966; Krampen & Mory, 1982). 2.5 (Gedwongen) onderpresteren Een driejarig hoogbegaafd kind kan thuis bijvoorbeeld zelfleren lezen, schrijven, of(ook) rekenen, en vervolgens op school in groep 1 ervaren dat dit niet passend is ofniet 'hoort', niet is toegestaan. Het kind dient een en ander vaak in groep 3 alsnog van het begin afaan te leren omdat het zichzelfenkele niet-schoolse technieken heeft bijgebracht (vgl. Bloemhof, 1988; Durkin, 1966; Kerpel & Van de Leur, 1988; Mooij, 1990, 1994a, 1995). Nadmk hierop vanuit school gebeurt mede omdat de schoolorganisatie inclusief de leerlingvolgsystemen daarop zijn afgestemd en de leerkrachten zich daaraan dienen te houden. Ouders en leerkrachten kunnen dan vanafhet begin in groep 1 een geheel verschillende kijk hebben op de onfrwikkelingsniveaus en competenties van een kind en daardoor in venvarring of ook onderling conflict geraken. Omdat het kind op school niet leert te laten zien wat het kan,laat het zien wat het niet kan oftoont het ontevredenheid oflastig gedrag. Voor de leerkracht is dat gedrag weer wel waameembaar, maar wordt dan vaak gezien als oorzaak en niet als gevolg. Dit kan voor kind en ouders funest uitpakken (Mooij, 1999a, 1999b, 2000). Wanneer een cognitiefhoogbegaafde leerling op basis van zijn ofhaar kalenderleeftijd - en niet op grand van ontwikkelingspsychologische leeftijd - in het onderwijs langdurig wordt 'gedwongen tot onderpresteren', uit zich dit in verschijnselen als verveling en demotivatie; aanpassing aan de middelmaat ofbeneden de middelmaat; (toename van) sociale isolatie en psychosomatische klachten; onrealistisch te veel boven ofbeneden het eigen niveau (gaan) werken ofgeen eigen planning meer kunnen maken (faalangst); het gaan tonen van lastig of agressiefgedrag, ofjuist apatisch gedrag; en een verdere afname van prestaties, het zelfvertrouwen, en daarmee van ontwikkelingskansen. Het onderpresteren kan uiteindelijk als het ware een eigen identiteit gaan warden: een (vroeger manifest) hoogbegaafde leerling kan ertoe overgaan minimale of geen schoolse leerdoelen na te streven (Arbeitsgmppe Schulforschung, 1980; De Groot, 1977; Jegge, 1976). Hoewel het bestaan van 'onderpresteren' in Nederland nog vaak wordt ontkend, is er wel veel Nederlandstalige en intemationale literatuur over dit verschijnsel en is er ook onderzoek verricht naar diverse motivationele en cognitieve problemen (van Boxtel & Roelofs, 1987; Butler-Por, 1987; de Groot, 1966; Lohman, 1990; Mooij, 1991; Mooij & van Reen, 1989). In ander wetenschappelijk onderzoek toonden Kalyuga, Ayres, Chandler, en Sweller (2003) aan dat instructie die effectiefwas bij onervaren lerenden een negatief effect had als die werd ingezet bij meer ervaren lerenden (een "expertise reversal shift" (zie ook de "cognitive load theory" bij Paas, Renkl, & Sweller, 2003; van Merrienboer, Kirschner, & Kester, 2003). 2.6 'Normale onhvikkeling' Een cognitiefhoogbegaafde leerling die vanafhet schoolbegin onderwijs ontvangt dat aansluit op zijn ofhaar potenties en actuele competenties, en die zich ondersteund weet door gezin, vrienden, groepsgenoten en leerkrachten, zal zich cognitief, sociaal, emotioneel en communicatiefpositiefontwikkelen (Bartenwerfer, 1988; Vialle, Ashton, Carlton, & Rankin,

9 1997). Adequaat ondersteunende leemiveaus voor de diverse soorten leeractiviteiten, in samenhang met invloed vanuit eigen keuzen en werkwijzen met (deels zelfgekozen) andere leerlingen, leiden dan tot zichzelf versterkende en motiverende, relatief zelfstandige (leer)processen. De effecten van deze leerprocessen zijn voor zo'n leerling veelal weer uitnodigend voor volgende excellerende leeqirocessen en -effecten. Hoe zou een school een hoogbegaafde leeriing zo kunnen ondersteunen? Bij het zoeken van een antwoord wordt in eerste instantie aangehaakt op een analyse van intemationaal interventieonderzoek dat onlangs is uitgevoerd. De nadere analyse en interpretatie van de resultaten hiemit voor de situatie in Nederland leiden tot een te maken keuze bij de aanpak in het onderwijs. Deze keuze wordt voorgelegd in hoofdstuk 4.

10 3 Internationaal effectenonderzoek en de betekenis voor Nederland 3.1 Meta-analyses van (interventie)programma's In 2004 is op verzoek van het ministerie van OCW een onderzoek uitgevoerd naar intemationaal gehanteerde modellen van onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen en de effecten van deze modellen op hoogbegaafde leerlingen (zie Hoogeveen, van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2005). De onderzoekers hebben meta-analyses uitgevoerd van uiteindelijk 22 methodologisch verantwoorde (interventie)onderzoeken met een "independent-groups pretestposttest design" (n=5); een "independent-groups posttest design" (n=13); ofeen "single group pretest-posttest design" (n=4). De studie resulteerde in de volgende bevindingen. Allereerst komt naar voren dat het gebruik van identificatieprocedures van 'hoogbegaafdheid' nogal divers is: aan de orde zijn bijvoorbeeld het meten van 'intelligentie'; 'prestaties'; 'motivatie; 'vaardigheden'; 'gedragskenmerken'; 'nominatiedoorleerkrachtenofouders'; 'portfolio evaluatie'; en 'het meten van meerdere variabelen'. In relatie hiermee is er een veelheid van defmities en operationalisaties van (hoog)begaafdheid te vinden. De onderzoekers kiezen ervoor (hoog)begaafdheid te zien als een multidimensioneel en dynamisch concept, waarbij naast cognitieve factoren ook persoonlijkheid en omgeving van invloed zijn. Met name de volgende soorten onderwijsprogramma's warden aangetroffen: verrijkingsprogramma's binnen de klas; plusklassen (verrijking buiten de klas); zomerprogramma's; versnellingsprogramma's; aparte klassen voor hoogbegaafde leerlingen; aparte scholen voor hoogbegaafde leerlingen; en "teacher training". Veelal gaat het echter om combinaties van deze soorten programmatische aanpakken. Inhoudelijk zijn de programma's onderzocht wat betreft mogelijke effecten op variabelen in verband met: intellectuele vaardigheden; schoolprestaties; informatieverwerking; school/professionele carriere; evaluatie van het onderwijs; zelfconcept; leervaardigheden; testangst; motivatie; sociale competentie; en gedragsproblemen. Er warden veelal positieve effecten gevonden wat betreft de prestaties in cognitieve vakgebieden (zoals rekenen/wiskunde, taal, informatieverwerking, exacte vakken) van de hoogbegaafde leerlingen. Deze effecten doen zich vooral voor bij de interventies die duidelijk opgezet en methodologisch goed uitgevoerd zijn. Wat betreft sociaal-emotionele variabelen warden zowel positieve als negatieve effecten op de hoogbegaafde leerlingen vastgesteld. Zo blijkt het zelfconcept van leerlingen die hebben deelgenomen aan een aangepast onderwijsprogramma vaak lager te liggen dan dat van leerlingen die niet hebben deelgenomen. Deze ontwikkeling kan op zich positief warden geinterpreteerd als wordt gesteld dat hoogbegaafde leeriingen, via vergelijking met andere hoogbegaafde leerlingen, op deze wijze leren dat zij zich ook regelmatig 'op hun niveau' moeten inspannen en niet altijd de beste zijn. Op p. 39 concluderen de genoemde onderzoekers "dat er met betrekking tot de effectiviteit van aanpassingen in het onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen wel trends kunnen warden gesignaleerd, maar dat de resulterende informatie onvoldoende is om te weten welk ondenvijsarrangement op welk functioneren het meest positieve effect sorteert. Er is nog geen pasklare oplossing voor (hoog)begaafde leerlingen in het algemeen. De gesignaleerde trends 10

11 passen wel in een dynamisch, multidimensionaal model (vergelijk Heller, 1991, 2000; Gagne, 1993; en Mooij, 1992, 2004). In zo'n model wordt ook rekening gehouden met een interactie tussen factoren als de persoonlijkheid van een individuele leerling en verschillende factoren in de omgeving, zoals de thuissituatie en de situatie op school." 3.2 Nadere analyse en interpretatie van de onderzoeken Inleiding De interventieprogramma's zijn qua leerstofmhoud en organisatorische vormgeving weer te geven volgens een stramien dat qua theorie en praktijk meer handvatten kan bieden dan de resultaten die rechtstreeks voortvloeien uit de voorhanden onderzoeken. Een eerste globale indeling van aanpakken van onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen resulteert dan in: 1) aanpassingen binnen de leerstofvan het reguliere onderwijs; 2) aanbieding van buitenschoolse programma's ofeen zomercursus; en 3) het inrichten van speciale scholen. Binnen elk van deze indelingen zijn weer nadere specificaties te maken van onderzoeksresultaten die mogelijk van belang zijn in het onderwijs in Nederland (zie de volgende subparagrafen). Ten tweede zal nader aandacht worden besteed aan de relevantie en uitwerking van sociale vergelijkingsprocessen tussen leerlingen. Ook deze analyse benut de informatie uit de interventieonderzoeken ten behoeve van de nadere fundering van geconstateerde effecten en de mogelijke vormgeving ervan in Nederland. Dit alles ter onderbouwing van de argumentatie die aan de orde is bij de keuze in hoofdstuk Onderzoeken naar leerstofaanpassingen in het reguliere onderwijs Via een 'schaal' van toenemende leerstofdifferentiatie zijn verschillende soorten aanpassingen ter ondersteuning van hoogbegaafde leerlingen in het reguliere onderwijs te onderkennen. Deze zijn; 1) verrijking of verdieping; 2) indikking of compacting; 3) plusgroepen of-klassen; en 4) versnellen ofoverslaan van een groep. Deze varianten warden hieronder successievelijk aan de orde gesteld, maar al wel op te merken is dat deze varianten in de onderwijspraktijk in Nederland alle zowel afzonderlijk als in diverse combinaties voorkomen. De eerste aanpassingsvorm is 'verrijking' of'verdieping' van leerstof. Hiermee wordt inzet van extra ofandere leerstofvoor hoogbegaafden bedoeld, al dan niet in een bepaalde projectvorm. Wat dit betreft is in Nederland een grote varieteit aan materialen en periodieken beschikbaar die beogen hoogbegaafde leerlingen extra te uit te dagen: zie bijvoorbeeld de overzichten bij Mooij (1991b) en van Eijl en anderen (2005). Een tweede vorm is 'indikking' (compacting). Dit betreft de selectie van een deel van de leerstofuit een methode ofboek. Het gaat om het deel dat de kem uitmaakt ofanderszins van belang wordt geacht. Indikking of 'compacting' gebeurt om hoogbegaafde leerlingen versneld door de gewone leerstofte laten gaan. In een omvangrijk interventieonderzoek bleek dat indikking geen negatief effect had op de in het curriculum vereiste leerprestaties (Reis, Westberg, Kulikowich, & Purcell, 1998). Ofwel: bij het weglaten van circa de helft van de regulier voorgeschreven leerstofzal een hoogbegaafde leerling niet lager dan andere leerlingen scoren op de in het curriculum vereiste leerprestaties. Een derde variant is het werken met speciale groepen ofklassen voor hoogbegaafde leerlingen, ofwel plusgroepen en plusklassen. Deze hebben hun aanbod (meer dan in 11

12 gebruikelijke groepen ofklassen) ingericht volgens een voor hoogbegaafde leeriingen passend curriculum en passende pedagogiek. Het onderwijsaanbod is er meer gericht op individuele kenmerken, het is uitdagender en biedt meer keuzevrijheid dan het onderwijs in reguliere groepen ofklassen (Gentry, Rizza, & Owen, 2002). Een goed voorbeeld is het onderzoek van VanTassel-Baska, Bass, Ries, Poland, en Avery (1998). Deze onderzoekers werkten in een interventieonderzoek met 45 experimentele en 17 conb-ole-klassen waarin wel- en niethoogbegaafde leerlingen aanwezig waren. De experimentele klassen waren verschillend van samenstelling: 12 permanent en volledig hoogbegaafd, 10 tijdelijk samengesteld uit hoogbegaafde leerlingen uit verschillende klassen (plusklassen), 11 heterogene klassen met een hoogbegaafd cluster, en 12 heterogene klassen. Er werd een nieuw gemtegreerd natuurkundecurriculum gemaakt voor de hoogbegaafde leerlingen van in totaal uur. Benadrukt werden: opbrengsten voor lerenden, authentieke assessment, aandacht voor het wetenschappelijke proces en experimentele design, echte interdisciplinaire problemen, metacognitie, wetenschappelijke gewoonten, collaboratiefleren, enpraktische activiteiten. Trainers verzorgden een vier- tot vijfdaagse gebruikerssessie voor docenten tijdens een zomercursus. Na uitvoering van het speciale curriculum bleek dat hoogbegaafde leerlingen uit de experimentele klassen op de diverse opbrengstmetingen hoger scoorden dan leerlingen uit de controleklassen. Een vierde variant betreft versnelling ofwel het overslaan van een ofmeer leerjaren in het onderwijs (vgl. ookassouline, Colangelo, Lupkowski-Shoplik, & Lipscomb, 1998). In een veelheid van onderzoeken warden vooral positieve sociale en cognitieve effecten van versnelling op hoogbegaafde leerlingen gevonden (Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Gross, 2004; Heinbokel, 1988; Kulik, 2004; Lubinski, 2004; Pendarvis, Howley, & Howley, 1990; Whitmore, 1980). Om mogelijke sociale isolatie ten gevolge van versnelling te vennijden is het belangrijk steeds twee ofmeer (hoog)begaafde leeriingen in een groepje te versnellen (vgl. Elkind, 1988; Hoop & Janson, 2000; Mooij, 1991b, 1994b; Mooij & van Reen, 1990; van der Ploeg, 1988). Positieve resultaten van een dergelijke versnelling werden ook gevonden in een longitudinaal onderzoek van Noble, Robinson, en Gunderson (1993) die benadrukten "Whether gifted students choose a course of radical educational acceleration or not, adult and peer support are cmcial to their sense ofpsycho-social well-being" (p. 129). In dit verband onderzochten Caplan, Henderson, Henderson, en Fleming (2002) welke sociaalemotionele variabelen relevant waren voor de aanpassing van studenten die vervroegd naar de universiteit gingen. Er bleken geen sociaal-emotionele aanpassingsproblemen te zijn ten gevolge van versnelling in het primair ofsecundair onderwijs: de inpassing in de universiteit kon warden voorspeld vanuit de perceptie van de cohesie in het gezin, de mate van gezinsconflicten, de expressiviteit in het gezin, en het overall zelfconcept. In het algemeen kan dus een verantwoorde combinatie van verrijken ofverdiepen inclusief compacten en tevens ook versnellen van een ofmeer schooljaren helpen om een hoogbegaafde leeriing goed te laten functioneren, of in geval van onderpresteren (weer) te stimuleren voor onderwijs (vgl. ook Mooij & van Berkel, 1989, 1995; Van Tassel-Baska, 1992,1994) Onderzoeken naar buitenschools extra programma / zomercursus Een buitenschools programma betreft activiteiten voor hoogbegaafde kinderen of leerlingen buiten de officiele schooltijd, bijvoorbeeld aan het eind van de middag, op zaterdag of in de vakantieperiode. Een goed voorbeeld hiervan is het onderzoek van Freeman en Josepsson (2002). Deze onderzoekers bestudeerden de mogelijke invloed van een speciaal 12

13 zaterdagprogramma op 200 leerlingen van de basisschool die waren geidentificeerd als hoogbegaafd door hun leerkrachten ofschoolleiders. Het programma bevatte activiteiten met betrekking tot gastsprekers, educatieve excursies, participatie aan klassen in het voortgezet onderwijs, extracurriculaire activiteiten, maken van een nieuwsblad, een opstelwedstrijd, het schrijven van verhalen en poezie, een schaakclub en een talentenshow. Driejaar na afloop van het programma werd een groep van 111 leerlingen die had deelgenomen vergeleken met een controlegroep van 44 leeriingen die aan het begin van het programma de deelname hadden geweigerd. De deelnemers scoorden hoger dan de controlegroep wat betreft: variatie in IQ, onderwijsniveau van beide ouders, preferentie voor een ontspannen leerkracht, echte problemen hebben ervaren op school, hebben van een formele klachtenlijst op school, een positieve attitude hebben ten opzichte van school, en hebben van een hoger zelfconcept wat betreft school. Deze bevindingen verhelderen dat de deelnemers en hun ouders meer vragen van school en assertiever zijn dan de niet-deelnemers en hun ouders. Een zomercursus is een apart programma in de zomervakantie voor hoogbegaafde leerlingen die hieraan enkele dagen tot weken deelnemen. Neber en Heller (2002) werkten met hoogbegaafde leerlingen uit het voortgezet onderwijs die waren genomineerd voor deelname aan een 17-daags zomerkamp door hun schoolleiders ofdocenten. De cursussen kenmerkten zich door multiple onderwijsmethoden, doelstellingen op diverse niveaus, zelfregulatie, en met name samenwerking. De posttest evaluatie resulteerde volgens de onderzoekers in "very significant differences for self-regulatory learning strategies (...), motivational beliefs (...), and learning preferences (...)" (p. 223). Hun algemene conclusie was dat minder ontwikkelde individuele motivatie en cognitieve kenmerken van leerlingen werden gestimuleerd door de deelname aan het zomerprogramma Onderzoeken betreffende speciale scholen In het buitenland bestaan scholen speciaal voor hoogbegaafden op een ofmeer specifieke begaafdheidsgebieden (zie bijv. Davalos & Griffin, 1999; Gross, 1992, 2001; Gubbins, 1984, Lando & Schneider, 1997; Laycock, 1957; King, O'Shea, Joy Patyk, Popp, Runions, Shearer, & Hendren, 1985; Lloyd, 1999; Reis, 1984; Reis, Bums, & Renzulli, 1992; Renzulli, Reis, & Smith, 1981). Maar ook in deze speciale scholen dient rekening te warden gehouden met verschillen tussen leerlingen in leren. Dods (1997) onderzocht via een pretest-posttest design het effect van instmctievariatie bij 30 hoogbegaafde leerlingen in een schoolvoor getalenteerde wis- en natuurkundigen. De leerlingen werden gedurende een semester in het vak biologie aan elk van drie condities onderworpen: alleen college, probleemgebaseerd leren (PBL), ofeen combinatie van die twee. PBL bleek het meest effectiefin het bevorderen van het begrip van biochemische inhouden Leerstofinhoud, organisatie, sociale vergelijking, zelfconcept, en leerprestatie In het intemationale onderzoek komt het verschijnsel van de sociale vergelijking tussen leerlingen en de effecten daar/an op hun functioneren en presteren in school goed gedocumenteerd naar voren. Ik zal hieraan relatiefuitvoerig aandacht besteden, met name omdat het belang hiervan in het onderwijs voor hoogbegaafde (en 'minder begaafde') leerlingen in Nederland in het algemeen nog niet wordt onderkend. Het goede begrip hiervan is een sleutel bij bijvoorbeeld het ontrafelen van het verschijnsel van 'gedwongen onderpresteren' en de aanpak daarvan, het interpreteren van onderzoeksresultaten in het reguliere onderwijs in Nederland (vgl. hiervoor Mooij, 2003), en het overdenken van 13

14 altematieven bij de inrichting van ook voor hoogbegaafde leerlingen adequaat onderwijs (zie hoofdstuk 4). In Nederland is gebmikelijk dat leerlingen vooral qua leeftijd, dus cognitiefheterogeen, warden gegroepeerd. In een cognitiefheterogene groep leerlingen zal een cognitief hoogbegaafde leerling vaker dan in een cognitiefhomogene(re) groep hoogbegaafde leerlingen ervaren dat hij ofzij relatiefde hoogste prestatie behaalt. Zo'n resultaat bevordert de zelfperceptie dat de leeriing 'goed' is (in vergelijking met de andere leerlingen). Die perceptie zal het gevoel van competentie positiefbemvloeden en de motivatie en leerprestatie bij volgende gelegenheden stimuleren, zo veronderstelde White (1959). In dit verband stelde Davis (1966) empirisch vast dat de motivatie en leerprestatie van een persoon warden bemvloed door vergelijking met belangrijke andere personen. Hij interpreteerde dit effect in termen van de sociale vergelijkingstheorie als het "big-fish-little-pond / little-fish-big-pond effect" (zie Davis, 1966). Marsh, Chessor, Craven, en Roche (1995) voorspelden een gedifferentieerde ontwikkeling van het zelfconcept afhankelijk van onderwijservaringen van leerlingen. Zij betrokken hoogbegaafde leerlingen uit de groepen 6-8 in hun onderzoek. Experimentele leerlingen bezochten een speciale, homogene(re) plusgroep terwijl de controleleeriingen hun eigen reguliere, heterogene groepen bezochten. De resultaten lieten zien dat de hoogbegaafde plusgroep leerlingen systematische afnamen vertoonden op drie onderdelen van hun academische zelfconcept (lezen, rekenen, en school), maar geen verschil lieten zien op vier componenten van hun niet-academische zelfconcept (uiterlijk, algehele verschijning, relaties met leeftijdgenoten, relaties met ouders) in vergelijking met hoogbegaafde leerlingen in reguliere heterogene groepen, en na statistische controle voor achtergrondvariabelen zoals sexe, leeftijd, en initieel niveau van bekwaamheid. Het onderzoek van Zeidner en Schleyer (1999) in het Israelisch basisonderwijs onderstreepte die systematiek in de relatie tussen verschillen in schoolorganisatie, (kwaliteiten van) leerlingen, sociale vergelijkingsprocessen, en effecten op de motivatie, cognitieve prestaties en het zelfconcept bij hoogbegaafde leerlingen. In de groepen 4-5 werd vastgesteld welke leerlingen hoogbegaafd waren. In de groepen 6-8 werden de leerlingen geplaatst in ofwel speciale, full time homogene groepen voor hoogbegaafde leerlingen (n=321) of in reguliere heterogene groepen met een eendaagse plusgroep per week voor hoogbegaafde leerlingen (n=661). Na controle voor achtergrondvariabelen bleken hoogbegaafde leerlingen m de speciale homogene groepen, in vergelijking met de eendaagse plusgroep leerlingen: lager te scoren op academisch zelfconcept; hoger op testangst; meer negatiefte warden bejegend vanwege hun status als hoogbegaafde leerling; gunstiger te oordelen over hun leerkrachten; hogere scores te behalen op tevredenheid over school; hoger te scoren wat betreft adequaatheid van instructie; en geen verschil te tonen in motivatie. De hoogbegaafde leerlingen in de speciale homogene groepen oordelen dus relatiefbeter over de kwaliteit van het geboden onderwijs maar reageren er wel met meer angst op; ook worden zij sociaal negatief gestereotypeerd. Delcourt, Loyd, Comell, en Goldberg (1994) onderzochten 1,010 leerlingen in de groepen vier en vijfop drie verschillende tijdstippen: aan het begin van een speciaal onderwijsprogramma, na eenjaar verblijfin het programma, en eenjaar na afloop van het programma. In aanvulling op een conta-olegroep waren er vier typen onderwijsprogramma's: binnengroeps- ofheterogeen gegroepeerd; plusgroep ofpull-outprogramma; volledig of gescheiden groepsprogramma; en alle onderwijsprogramma's in een speciale school slechts 14

15 voor hoogbegaafde leerlingen. De resultaten toonden ten eerste dat de programma's voor hoogbegaafde leerlingen effectiefwaren. Daamaast bleken hoogbegaafde leerlingen die speciale programma's volgden (speciale school, volledige groep, plusgroep) beter te presteren dan hun hoogbegaafde leeftijdgenoten in heterogene groepen. De waameming van de kenmerken van leerlingen door de leerkrachten bleek ook beinvloed door het gebruikte programma. De groepsindeling bleek niet van invloed op de percepties van de sociale relaties tussen de leerlingen, by zowel de hoogbegaafde als de niet-hoogbegaafde leerlingen. Specifieke kenmerken van personen, in wisselwerking met specifieke leerinhouden ofhet curriculum, kunnen ook de ontwikkeling van specifieke individuele competenties bevorderen. Voorbeelden van dergelijke persoonskenmerken zijn proefwerkangst (Ziegler, Finsterwald, & Grassinger, 2005) en het al dan niet behoren tot een etnische minderheidsgroep (Comell, Delcourt, Goldberg, & Bland, 1995). 3.3 Conclusies De bovenstaande informatie laat ten eerste zien dat de aandacht in interventieonderzoek voor hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs veelal uitgaat naar de cognitieve ofintellechiele dimensies van hoogbegaafdheid (zie ook Brown et al., 2005). Er warden daarbij verschillende operationalisaties en instatjmentaties benut, hetgeen een precieze vergelijking van effecten op leerlingen nogal bemoeilijkt. Daamaast heeft de concentratie op cognitieve aspecten tot gevolg dat er ook weer slechts cognitieve (prestatie)effecten kunnen warden gevonden. Sociale hoogbegaafdheid (Goleman, 1995; van Lieshout, 1995), motorische offysieke hoogbegaafdheid, ofartistieke ofexpressieve hoogbegaafdheid (Gallagher, 1975) kunnen daardoor minder ofniet herkend en niet erkend warden. Bovendien gebeuren de interventies in de loop van de schoolloopbaan, vaak op geselecteerde ofzichzelf-selecterende plaatsen. Ondanks deze kanttekeningen blijkt uit het onderzoek duidelijk dat goed opgezette aanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen veelal de gewenste effecten hebben. Via de diverse vormen van onderzoek blijkt tevens dat specifieke kenmerken van betrokken leerlingen of ook het curriculum de ontwikkeling van specifieke individuele competenties kunnen bevorderen. De tweede conclusie is dat het mogelijk is via de wisselwerking tussen curriculumontweq) en leerling(kenmerken) beoogde leeq^rocessen van hoogbegaafde leerlingen (en niethoogbegaafde leerlingen) positiefte beinvloeden. Via dergelijke wisselwerkingsprocessen is ook te verklaren dat gedragsproblemen bij jonge leerlingen niet samenhangen met het al dan niet hoogbegaafd zijn (cf. Comell et al., 1994), terwijl bij hoogbegaafde meisjes in het voortgezet onderwijs een hoger niveau van testangst eerder leidt tot hulpeloosheidsgedrag bij natuurkunde dan bij niet-hoogbegaafde meisjes in het voortgezet onderwijs (Ziegler et al., 2005). Hebben meisjes dit gedrag 'aangeleerd'? Dit soort vragen ondersti-eept de noodzaak tot het systematisch specificeren van wisselwerkingen tussen diverse individuele ofpersoonlijke kenmerken en instructiekenmerken, onder controle van bijvoorbeeld gezins-, buurt- en andere schoolkenmerken. Alleen dan krijgen we zicht op hetgeen de Onderwijsraad (2006)beoogt met 'evidence based onderwijs' (cf. ook Collier, 1994; Monks & Lehwald, 1991; Mooij, 1992). Het onderzoek illustreert ten derde helder dat de organisatorische groepering van leerlingen, in relatie tot de aard en het niveau van hun begaafdheid, betrokken leerlingen stimuleert tot verschillende sociale vergelijkings- en motivatieprocessen die vervolgens weer leiden tot verschillende soorten effecten qua zelfconcept en leerprestatie. De diverse onderwijsvarianten 15

16 voor hoogbegaafde leerlingen - verrijking ofverdieping, indikking, plusgroep ofplusklas, versnelling, deelname aan een buitenschools programma, een zomercursus, of een speciale school - kunnen alle effectiefzijn, in het bijzonder wanneer zij in verantwoorde combinatie voorkomen. Dit is maafrwerk. Maar dan is juist ook een meer systematisch ontwerp nodig om enerzijds te verhelderen wat zou kunnen werken en dit ook te kunnen controleren, en anderzijds de schoolpraktijk en ouders te helpen bij de noodzakelijke onderwijsveranderingen. De vraag is: welke keuze wordt gemaakt?

17 4 Keuze bij een aanpak in Nederland In grote lijnen zijn er vier opties bij een keuze van een aanpak van onderwijsmogelijkheden voor hoogbegaafde leerlingen in Nederland. Deze vier warden successievelijk weergegeven. De eerste optie is het voortzetten van de huidige werkwijze in de praktijk. Deze wordt onder andere gekenmerkt door: reageren op signalenbij leerlingen, ouders ofleerkrachten; werken via ad-hoc ondersteuning of aanpakken; en werken via selectieve schoolontwikkeling waarbij de effecten bij leerlingen methodologisch niet warden vastgesteld. De voordelen hiervan zijn dat deze werkwijze aansluit op hetgeen gebmikelijk is en waarmee men vertrouwd is. De nadelen zijn dat de aard en omvang van de problematiek weinig ofniet zullen veranderen en geld verdwijnt in losse projecten of in aanpakken waarvan men gelooft dat die effectief zijn (vgl. de Algemene Rekenkamer, 2001, 2005). Uit onderzoek naar de mening van leerkrachten over 'effectiefonderwijs voor hoogbegaafde leerlingen' blijkt echter dat hetgeen leerkrachten 'uitdagend' vinden voor hoogbegaafde leerlingen, door deze leerlingen zelfvaak niet zo wordt ingeschat (Gentry, Rizza, & Owen, 2002). Opmerkenswaard is in dit verband ook dat het positiefcognitief effect van onderwijsprogramma's voor hoogbegaafde leerlingen zich vooral kan voordoen bij niet-hoogbegaafde leerlingen (vgl. bijv. de invloed van etniciteit op academisch en sociaal zelfconcept bij Comell et al., 1995; zie voor effecten op niethoogbegaafde leerlingen ook Blumen-Pardo, 2002; Landmm, 2001). Op zich is dit laatste niet erg, integendeel. Het feit signaleert echter dat de onderwijsvoorzieningen voor zowel hoogals niet-hoogbegaafde leerlingen wel eens te laag van niveau kunnen zijn. De frweede optie is 'inpassing' van de meest effectieve intemationale interventieprogramma's in het onderwijs in Nederland. De voordelen hiervan zijn dat veel denk- en maakwerk al is gebeurd en dat inpassing in Nederland in principe goed mogelijk is, juist bij hoogbegaafde leerlingen. De nadelen zijn dat er natuurlijk velerlei verschillende inhoudelijke en andere aanpassingen nodig zijn. Bovendien zijn er voor lang niet alle leerjaren en leerfasen adequate onderwijsprogramma's beschikbaar: veel zal nog moeten warden ontworpen, gemaakt en gecontroleerd wat betreft beoogde effecten bij leerlingen. De derde optie is een uitwerking van een onderwijssystematiek waarin 66k hoogbegaafde leeriingen preventief, constructief, en gedifferentieerd al naar gelang hun capaciteiten en potenties, kunnen warden geintegreerd in het reguliere onderwijs. De voordelen hiervan zijn dat er een duidelijker zicht komt op de kenmerken van onderwijs dat geschikt zou zijn voor alle leerlingen, dus inclusiefleerlingen in het speciaal onderwijs (zie voor eerste praktijkuitwerkingen Mooij, 2002, 2004; Mooij & Smeets, 2006); het onderwijs tegelijkertijd 'evidence-based' kan worden ingericht (vgl. Onderwijsraad, 2006); de uifrwerking en implementatie een samenspel vragen van diverse soorten partners; en er minder problemen zullen ontstaan bij leerlingen, leerkrachten en ouders. De nadelen zijn dat deze uitwerking gebaseerd dient te warden op een doordacht en langetermijn strategisch beleid op diverse niveaus; er duidelijke verantwoordelijkheidslijnen, organisatorische en financiele condities dienen te zijn; er een vrij grote inspanning nodig is die een scholengroep of schoolbestuur te boven gaat; en dat er een dynamisch evenwicht dient te zijn tussen onfrwikkeling en implementatie in de praktijk. De vierde optie is een combinatie van de optics 2 en 3. Dit is de krachtigste variant. 17