Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen

Transcriptie

1 Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen Samenvatting Hoogbegaafde kinderen bezitten meer capaciteiten dan andere kinderen en hebben een voorsprong in de ontwikkeling ten opzichte van leeftijdgenoten. Hierdoor wordt vaak ten onrechte verondersteld dat hoogbegaafde kinderen zichzelf kunnen redden op de basisschool zonder extra hulp. Voorzieningen ontbreken voor deze groep en hoogbegaafde leerlingen worden te weinig op hun niveau aangesproken. Hierdoor lopen deze kinderen een risico om gedemotiveerd te raken, met gedragsproblemen als gevolg. In deze bachelorthese wordt gekeken welke problemen hoogbegaafde kinderen op de basisschool ondervinden en welke onderwijsaanpassingen deze problemen kunnen verminderen. De meest voorkomende problemen van hoogbegaafde kinderen op de basisschool blijken onderpresteren en sociale en emotionele problemen te zijn. Daarnaast komen ook verveling, perfectionisme en faalangst voor. Onderwijsaanpassingen bleken een positief effect te hebben op de intellectuele, academische, sociale en emotionele ontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Het idee dat aangepast onderwijs voor hoogbegaafde kinderen geen luxe maar noodzaak is wordt door steeds meer mensen geaccepteerd. Bachelorthese Naam: Karin den Hartog Studentnummer: Supervisor: Dr. J. Hoeks Universiteit van Amsterdam Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Afdeling Ontwikkelingspsychologie Juni 2006

2 Inhoudsopgave 1. Inleiding 2 Problemen bij hoogbegaafdheid 2. Wat is hoogbegaafdheid? Een definitie van hoogbegaafdheid Kenmerken van hoogbegaafde kinderen Signalering van hoogbegaafde kinderen op de basisschool 9 3. Problemen van hoogbegaafde kinderen op de basisschool Onderpresteren Sociale en emotionele problemen Interventies voor schoolproblemen bij hoogbegaafde kinderen Conclusie Literatuurlijst 22 1

3 Hoofdstuk 1: Inleiding, problemen bij hoogbegaafdheid Hoogbegaafde kinderen bezitten meer capaciteiten dan andere kinderen en hebben een voorsprong in de ontwikkeling ten opzichte van leeftijdgenoten. Hierdoor wordt vaak verondersteld dat hoogbegaafde kinderen zichzelf kunnen redden zonder extra hulp. Deze veronderstelling blijkt echter in de praktijk niet altijd op te gaan. Niet alleen kinderen met lage intellectuele vermogens hebben extra zorg nodig op school en thuis, maar ook hoogbegaafde kinderen hebben extra aandacht nodig om hun hoogbegaafde potentieel tot uiting te laten komen (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999; Heller, 2005; Mooij, 1991; Nelissen & Span, 1999; Reis & McCoach, 2000). In figuur 1 is te zien dat extra input vanuit de omgeving onmisbaar is voor hoogbegaafde kinderen. Hoogbegaafde kinderen hebben net als geretardeerde kinderen naast het normale niveau van omgevingsinput ook zeer specifieke omgevingsinput nodig om hun potentieel te kunnen realiseren. Mate van omgevingsinput nodig voor de intellectuele ontwikkeling zeer specifieke omgevingsinput extra omgevingsinput normaal niveau van omgevingsinput Minimaleniveau minimaal niveau van van omgevingsinput Retardatie Gemiddeld Hoogbegaafd Intellectueel functioneren Figuur 1: De relatie tussen het intellectuele functioneren en de mate van omgevingsinput die nodig is om het intellectuele functioneren en de ontwikkeling aan te moedigen (Horowitz & Haritos, 1998). De realisatie van de hoogbegaafdheid van een kind en de volle expressie van een talent zijn vaak afhankelijk van het verschaffen en behouden van kansen voor ontwikkeling van het kind vanuit de omgeving. Als er geen kansen voor ontwikkeling worden geboden door de 2

4 omgeving is het erg onwaarschijnlijk dat een kind zijn hoogbegaafde niveau van functioneren kan bereiken of behouden (Horowitz & Haritos, 1998). Eén van de voornaamste omgevingen waarmee een kind te maken krijgt is de basisschool. Op de basisschool brengen kinderen veel tijd door. Alle leerlingen moeten op de basisschool voldoende gelegenheid krijgen om zich verder te ontwikkelen. De kinderen moeten zich ondersteund en uitgedaagd voelen en er hoort sprake te zijn van een stimulerende omgeving. Het is van belang dat ook hier aandacht wordt besteed aan de specifieke behoeften van hoogbegaafde kinderen. Toch lopen hoogbegaafde kinderen op de basisschool nog vaak tegen verschillende problemen aan (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999; Heller, 2005; Mooij, 1991; Nelissen & Span, 1999; Reis & McCoach, 2000). Deze these zal zich richten op de problemen die hoogbegaafde kinderen ondervinden op de basisschool. De volgende vragen zullen worden behandeld: Welke schoolproblemen ervaren kinderen die hoogbegaafd zijn op de basisschool? Hoe kunnen deze problemen op de basisschool worden opgelost? Voor de volledigheid zal allereerst in hoofdstuk twee aandacht worden geschonken aan de definitie van hoogbegaafdheid. Verschillende, contrasterende definities zullen worden beschreven. Daarnaast zal in dit hoofdstuk aandacht worden besteed aan de kenmerken en signalering van hoogbegaafdheid op jonge leeftijd. Vervolgens zullen problemen op de basisschool van hoogbegaafde kinderen worden behandeld in hoofdstuk drie. In hoofdstuk vier zullen verschillende onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen worden beschreven die problemen op de basisschool kunnen verminderen. 3

5 Hoofdstuk 2: Wat is hoogbegaafdheid? 2.1 Een definitie van hoogbegaafdheid Er bestaat nog geen eenduidige definitie van hoogbegaafdheid. Het is niet eenvoudig om een precieze definitie van hoogbegaafdheid vast te stellen. Begaafdheidsverschillen tussen mensen uiten zich op verschillende inhoudelijke begaafdheidsgebieden, zoals cognitiefintellectuele of gedragsmatig-motorische gebieden. Een persoon kan op het ene gebied goed presteren en minder op een ander gebied, terwijl dit bij iemand anders omgekeerd kan zijn. Ook worden de begaafdheidsgebieden vaak op verschillende manieren geoperationaliseerd en kan de norm van hoogbegaafdheid op verschillende manieren gekozen worden (Mooij, 1991ª). In de loop der jaren zijn er vele definities en modellen van hoogbegaafdheid ontwikkeld. Een van de oudste definities van hoogbegaafdheid is de definitie van Terman (1926, aangehaald in Renzulli, 2002). Terman stelde dat hoogbegaafdheid biologisch bepaald wordt en dat intelligentie de enige bepalende factor is. Hij beschouwde de begrippen intelligentie en hoogbegaafdheid dan ook als identiek (Mönks, 2003). Hoogbegaafdheid werd door Terman gedefinieerd met het IQ, namelijk als de bovenste 1% in algemeen intellectueel vermogen, dat gemeten wordt door middel van de Stanford-Binet intelligentieschaal of een vergelijkbaar instrument (Terman, 1926, aangehaald in Renzulli, 2002). In de moderne opvattingen over hoogbegaafdheid wordt niet langer uitgegaan van intelligentie als bepalende factor van hoogbegaafdheid. De meer-factoren-modellen van hoogbegaafdheid zijn toonaangevend, met name de modellen van Renzulli (1986), Mönks en Ypenburg (1995) en Heller (1998, aangehaald in Ziegler & Heller, 2000). Deze modellen vullen elkaar aan. Renzulli (1986) beschouwt hoogbegaafdheid als een relatief en dynamisch concept. Pas bij een juiste interactie tussen een persoon en zijn omgeving kan hoogbegaafdheid worden ontwikkeld. Volgens Renzulli omvat hoogbegaafdheid drie clusters of persoonlijkheidskenmerken die interacteren en van even groot belang zijn. Deze drie clusters zijn: bovengemiddelde bekwaamheden (above average ability), hoge taakgerichte motivatie (task commitment) en hoge mate van creativiteit (creativity). Renzulli s visie op hoogbegaafdheid wordt weergegeven in het drie-ringen model (Figuur 2). Figuur 2: Het Drie-Ringen model (Renzulli,2002). De geruite achtergrond geeft de interactie tussen persoonlijkheid en omgeving weer die ervoor zorgt dat de drie ringen ontstaan. Bovengemiddelde bekwaamheden worden door Renzulli opgedeeld in algemene en specifieke bekwaamheden. Onder algemene bekwaamheden wordt verstaan het vermogen om 4

6 informatie te verwerken en ervaringen te integreren voor toekomstig gedrag en abstract denken. Met specifieke bekwaamheden wordt de capaciteit aangeduid om kennis en vaardigheden te verkrijgen of het vermogen om bij specifieke activiteiten goed te presteren. De taakgerichte motivatie representeert de motivatie en energie om te werken aan een specifiek probleem of in een specifiek prestatiegebied. En tot slot verwijst creativiteit naar het creatief oplossen van problemen. Creatieve mensen zouden open staan voor nieuwe ervaringen. Volgens Renzulli is geen sprake van hoogbegaafdheid als er maar op één van de drie persoonlijkheidskenmerken bovengemiddeld gepresteerd wordt. Drie factoren spelen dus een rol in het drie-ringen model van Renzulli. Het meer-factoren-model van Mönks kan als een uitbreiding worden gezien van het model van Renzulli. In het drie-ringenmodel van Renzulli ontbrak de sociale inbedding van de drie persoonskenmerken. Mönks voegde daarom sociale interactievelden toe aan het model (Mönks & Ypenburg, 1995). Sociale interactievelden spelen in de periode van de ontwikkeling naar volwassenheid een beslissende en gedragsbepalende rol. Er zijn drie sociale interactievelden van belang, namelijk het gezin, de school en de vrienden, ook wel ontwikkelingsgelijken genoemd. Mönks nam de drie persoonlijkheidskenmerken in gewijzigde vorm over uit Renzulli s model. Taakgerichte motivatie wordt in het model van Mönks motivatie genoemd en bovengemiddelde bekwaamheden worden in het model buitengewone capaciteiten of intelligentie genoemd (Mönks, 2003). Het model van Mönks omvat dus drie persoonskenmerken en drie sociale omgevingen (Figuur 3). Figuur 3: Meer-factoren-model van hoogbegaafdheid (Mönks & Ypenburg, 1995). Ontwikkeling is, volgens Mönks, het resultaat van interactie. Pas bij een goede combinatie van de zes factoren kan hoogbegaafdheid worden gerealiseerd in de vorm van bijzondere of uitzonderlijke prestaties. Een voorwaarde voor een effectieve interactie tussen de persoon en de sociale omgeving is de aanwezigheid van sociale competentie bij de persoon (Mönks, 2003). De twee voorgaande definities van hoogbegaafdheid gaan uit van het idee van een algemene intelligentie. Deze algemene intelligentie kan worden uitgedrukt in IQ-scores. Gardner (1983, aangehaald in Renzulli, 2002) daarentegen gaat ervan uit dat er meerdere vormen van intelligentie bestaan in plaats van een algemene intelligentie. Hij definieert intelligentie als het vermogen om problemen op te lossen en om producten te creëren die van waarde zijn in een maatschappelijke setting. Gardner onderscheidt in zijn meervoudige intelligentietheorie verschillende soorten specifieke intelligenties, namelijk linguïstische, muzikale, logische, visuele, lichamelijke, naturalistische, interpersoonlijke en intrapersoonlijke. Elk individu bezit deze verschillende vormen van intelligentie in variërende 5

7 mate (Gardner, 1993, 1999, aangehaald in Brown et al., 2005; Gardner, 1983, aangehaald in Renzulli, 2002). Het Münchner model (Heller, 1998, aangehaald in Ziegler & Heller, 2000) van hoogbegaafdheid gaat uit van de theorie van meervoudige intelligenties van Gardner. In het model van Heller zijn ook de dynamische opvattingen van Renzulli (1978, aangehaald in Mönks, 2003) en Mönks en Ypenburg (1995) opgenomen. Het model van Heller is weergegeven in figuur 4. Figuur 4: Het Münchner model van hoogbegaafdheid (Heller, 1998, aangehaald in Ziegler & Heller, 2000). Heller gaat ervan uit dat personen over een vijftal begaafdheidsfactoren beschikken die relatief los van elkaar staan. Deze begaafdheidsfactoren zijn van invloed op de prestaties. De prestatiegebieden zijn rechts in de figuur weergegeven en komen overeen met de meerdere intelligentiegebieden die Gardner onderscheidt. Prestaties op hoogbegaafd niveau zijn niet alleen afhankelijk van de begaafdheidsfactoren, maar ook van niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren. Alleen bij een voldoende hoog capaciteitenniveau en een optimale wisselwerking tussen begaafdheidsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren en omgevingsfactoren zal dit leiden tot een prestatie op hoogbegaafd niveau. Het hebben van potentie alleen is dus onvoldoende. Hoogbegaafdheid wordt volgens het model van Heller gedefinieerd als het uitblinken van iemand op ten minste één prestatiegebied. De mate en het gebied waarop hoogbegaafdheid tot uiting komt is afhankelijk van de begaafdheids-, persoonlijkheids-, en omgevingsfactoren (Heller, 1998, aangehaald in Ziegler & Heller, 2000; Drent & van Gerven, 2002). Er kan worden geconcludeerd dat geen eenduidige definitie van hoogbegaafdheid kan worden gegeven. Uit het model van Renzulli (1986) bleek dat bovengemiddelde bekwaamheden, taakgerichte motivatie en creativiteit een rol spelen bij hoogbegaafdheid. Bij het model van Renzulli ontbrak de sociale inbedding van de drie persoonskenmerken. Inmiddels heeft Renzulli zijn model uitgebreid met een factor die sociale inbedding moet uitbeelden. Verder bleef onduidelijk wat precies onder creativiteit en taakgerichte motivatie werd verstaan. Bij het model van Mönks (Mönks & Ypenburg, 1995) speelt de sociale competentie een belangrijke rol. Hoogbegaafdheid kan zich volgens dit model alleen ontwikkelen als er een goede interactie is tussen de zes persoonskenmerken en omgevings-factoren. Hierdoor worden mensen uitgesloten die slechts op één enkel gebied uitblinken. Ook in dit model bleef onduidelijk wat onder motivatie en creativiteit werd verstaan. Tot slot gaat het model van 6

8 Heller (1998, aangehaald in Ziegler & Heller, 2000) er vanuit dat de realisering van hoogbegaafdheid vooral afhankelijk is van een succesvolle interactie tussen begaafdheidsfactoren, omgevingskenmerken en niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. Mensen die op één enkel gebied uitblinken worden in dit model als hoogbegaafd gezien, ook al ondervinden ze tegelijkertijd in andere gebieden problemen. Het model onderscheidt zich op deze manier van de hiervoor beschreven modellen. Daarom zal in deze these de definitie van hoogbegaafdheid worden aangehouden volgens het Münchner model van Heller. 2.2 Kenmerken van hoogbegaafde kinderen Het model van Heller (1998, aangehaald in Ziegler & Heller, 2000) gaat ervan uit dat de mate en het gebied waarop hoogbegaafdheid tot uiting komt afhankelijk is van de begaafdheids-, persoonlijkheids-, en omgevingskenmerken. Hoogbegaafde kinderen verschillen in de kenmerken die ze bezitten. Zo kunnen hoogbegaafde kinderen zeer vaardig zijn op motorisch gebied en uitblinken in sport terwijl anderen een wat houterige motoriek hebben en nauwelijks aan sport doen. Om deze reden is het moeilijk een typering te geven van hoogbegaafde kinderen die voor alle hoogbegaafde kinderen opgaat. Toch zijn er enkele kenmerken die bij een grote groep hoogbegaafde kinderen worden herkend. Voor alle hoogbegaafde kinderen geldt dat, bij een normale gezonde ontwikkeling, ze zich in bijvoorbeeld cognitief, motorisch of sociaal opzicht, sneller ontwikkelen dan een gemiddeld kind van dezelfde leeftijd. Hoogbegaafde kinderen doen bepaalde dingen eerder dan op grond van hun leeftijd verwacht mag worden en zijn vaak op vroege leeftijd al tot veel in staat (Mooij, 1991; 1991ª; Mönks & Ypenburg, 1995; Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999). Een ander belangrijk onderscheidend aspect van hoogbegaafdheid lijkt de kwaliteit van het kunnen te zijn. Zo zijn hoogbegaafde kinderen vaak al als peuter en kleuter bezig met letters en lezen, cijfers en rekenen en met allerlei symbolen of problemen met een cognitieve of leerbetekenis. Bij elk onderwerp wordt gestreefd naar een zo goed mogelijke beheersing, waarna de interesse naar een ander onderwerp wordt verschoven (Mooij, 1991, 1991ª). Naast deze kenmerken, worden door verschillende auteurs ook kenmerkenlijsten genoemd (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999; Mooij, 1991; 1991ª; Mönks & Ypenburg, 1995; Nelissen & Span, 1999). Deze kenmerkenlijsten verschillen van elkaar, maar een paar kenmerken komen overeen. Zo worden hoogbegaafde kinderen vaak gezien als kinderen die erg nieuwsgierig en leergierig zijn. Hoogbegaafde kinderen hebben een sterke interesse voor bepaalde onderwerpen, waarover ze gedetailleerde kennis verzamelen en waar ze zich intensief mee bezig houden. Veel hoogbegaafde kinderen hebben al voor de lagere school belangstelling voor lezen en rekenen en ontwikkelen een rijke woordenschat. Ook hebben hoogbegaafde kinderen vaak interesse voor de mens en het universum. Een ander kenmerk dat vaak wordt genoemd is dat hoogbegaafde kinderen een uitstekend geheugen hebben. Ze begrijpen dingen vaak snel en kunnen snel iets onthouden. Hierdoor hebben ze vaak minder tijd nodig om nieuwe dingen te leren. Daarnaast ligt het werktempo bij hoogbegaafde kinderen vaak hoog, hebben ze veel doorzetttingsvermogen en een grote mate van onafhankelijkheid en zelfstandigheid. Hoogbegaafde kinderen kunnen vaak al snel hun handelen evalueren. Ook wordt vaak als kenmerk van hoogbegaafde kinderen genoemd dat ze veel energie hebben en erg beweeglijk zijn (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999; Mooij, 1991; 1991ª; Mönks & Ypenburg, 1995; Nelissen & Span, 1999). De beschreven kenmerken vormen een onvolledige lijst. Naast deze kenmerken kunnen nog andere kenmerken voorkomen en niet alle hoogbegaafde kinderen bezitten de beschreven kenmerken. Als een kind één of meerdere van de gedragskenmerken vertoont, hoeft dat nog niet te betekenen dat het hoogbegaafd is. Naast de kenmerken die een kind bezit 7

9 is ook een positieve invloed vanuit de omgeving van het kind nodig om hoogbegaafdheid tot uiting te laten komen (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999). Kenmerken van hoogbegaafdheid kunnen zowel in een thuisomgeving, als in een context op school worden geplaatst. Door Betts en Neihart (1988) is een model ontwikkeld dat aangeeft welk gedrag kenmerkend is voor hoogbegaafde kinderen op school. Er worden zes profielen van hoogbegaafde leerlingen beschreven. De indeling is gebaseerd op empirisch onderzoek en jarenlange praktijkervaring in de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs. De zes profielen zijn weergegeven in figuur 5. Profielen van hoogbegaafde leerlingen Profiel I: de succesvolle leerling Profiel II: de uitdagende leerling Profiel III: de onderduikende leerling Profiel IV: de drop-out Profiel V: de leerling met leer- en/of gedragsproblemen Profiel VI: de zelfstandige leerling Gedragskenmerken perfectionistisch goede prestaties zoekt bevestiging van de leerkracht vermijdt risico accepterend en conformerend afhankelijk corrigeert de leerkracht stelt regels ter discussie is eerlijk en direct grote stemmingswisselingen vertoont inconsistente werkwijzen slechte zelfcontrole creatief voorkeur voor activiteit en discussie komt op voor eigen opvattingen competitief ontkent begaafdheid doet niet mee in programma's voor meer begaafde leerlingen vermijdt uitdaging zoekt sociale acceptatie wisselt in vriendschappen neemt onregelmatig deel aan onderwijs maakt taken niet af zoekt buitenschoolse uitdaging verwaarloost zichzelf isoleert zichzelf creatief bekritiseert zichzelf en anderen werkt inconsistent verstoort, reageert af presteert gemiddeld of minder defensief werkt inconsistent presteert gemiddeld of minder verstoort, reageert af goede sociale vaardigheden werkt zelfstandig ontwikkelt eigen doelen doet mee werkt zonder bevestiging werkt enthousiast voor passies creatief komt op voor eigen opvattingen neemt risico Figuur 5: Profielen van hoogbegaafde leerlingen. (Betts & Neihart, 1988). 8

10 De genoemde begaafdheidskenmerken kunnen geen enkel hoogbegaafd kind compleet beschrijven. Naast deze kenmerken spelen immers ook persoonlijkheids- en omgevingskenmerken een belangrijke rol. Door de interactie tussen deze kenmerken veranderen de gedragskenmerken frequent als kinderen jong zijn. Pas later kunnen kinderen definitief in één of meerdere profielen worden ingedeeld. Het model van Betts en Neihart (1988) kan worden gebruikt voor de identificatie van hoogbegaafde leerlingen op school. Hoogbegaafde kinderen worden vaak als een ongedifferentieerde groep besproken, maar kunnen op veel kenmerken van elkaar verschillen. De belangrijkste kenmerken waarop hoogbegaafde kinderen verschillen van leeftijdgenoten zijn de leeftijd waarop bepaalde taken kunnen worden verricht en de kwaliteit van het handelen. De besproken kenmerken van hoogbegaafdheid kunnen worden gebruikt voor de signalering van hoogbegaafde kinderen op de basisschool, ook al vormen de kenmerken een onvolledige lijst. 2.3 Signalering van hoogbegaafde kinderen op de basisschool Veel leerkrachten gaan ervan uit dat hoogbegaafdheid in goede prestaties tot uitdrukking komt, maar in werkelijkheid is hoogbegaafdheid geen garantie voor goede prestaties. Goede prestaties zijn afhankelijk van specifieke omgevingsfactoren (Ziegler & Raul, 2000). Het is belangrijk dat een leerkracht op de hoogte is van de wijze waarop hoogbegaafdheid gesignaleerd kan worden. Hierdoor kan de signalering van hoogbegaafde leerlingen zo vroeg mogelijk plaatsvinden en kan in een vroeg stadium onderwijs worden aangeboden dat aansluit bij de capaciteiten van een hoogbegaafde leerling (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999). De signalering van hoogbegaafdheid kan op verschillende manieren plaatsvinden. Lange tijd werden hoogbegaafde leerlingen uitsluitend geïdentificeerd aan de hand van intelligentietesten. Zo stelde Terman (1925, aangehaald in Bown et al., 2005) dat kinderen hoogbegaafd waren als ze een intelligentiescore behaalden die bij de hoogste één procent van de populatie op de Stanford-Binet intelligentieschaal hoorde. Daarnaast werd veelal een intelligentietestscore van tenminste 135 gelijk gesteld aan hoogbegaafdheid (Brown et al., 2005). Intelligentietesten worden nog steeds gebruikt om hoogbegaafde kinderen te identificeren, maar het idee dat hoogbegaafdheid louter een kwestie is van een hoge intelligentie is achterhaald (Silverman, 1998; Ziegler & Raul, 2000). Tegenwoordig wordt ingezien dat bredere identificatiecriteria noodzakelijk zijn (Brown et al., 2005). Daarom wordt geprobeerd gebruik te maken van meerdere criteria om hoogbegaafde kinderen te signaleren. Er kunnen vijf klassen van selectiecriteria worden onderscheiden, namelijk intelligentietests, prestatietests, creativiteitstests, gedragsgerelateerde criteria en nominaties door leraren, ouders of vrienden (Betts & Neihart, 1988; Mönks, 2003; Silverman, 1998; Ziegler & Raul, 2000). In de praktijk moet bij binnenkomst van een kind op de basisschool gelet worden op signalen die kunnen wijzen op een mogelijke ontwikkelingsvoorsprong. In de groepen 1 en 2 van de basisschool kan hoogbegaafdheid worden opgespoord door informatie aan de ouders te vragen. Een gesprek met de ouders van een leerling is belangrijk in het signaleringsproces, omdat zij gegevens kunnen leveren over de vroege ontwikkeling van het kind en over interesses en bezigheden van het kind in de thuissituatie. Ook een observatie door de leerkracht is belangrijk, want die kan een inschatting maken van het ontwikkelingsniveau van een kind. Tot slot kan signalering plaatsvinden door het afnemen van toetsen die deel uitmaken van het leerlingvolgsysteem, bijvoorbeeld de CITO-toets (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999; Nelissen & Span, 1999). In de overige groepen op de basisschool kan signalering plaatsvinden aan de hand van schoolprestaties en schoolvorderingstoetsen, in combinatie met het oordeel van de leerkracht. Het oordeel van de leerkracht kan worden gevormd door gebruik te maken van een 9

11 kenmerkenlijst of een signaleringslijst met aandacht voor de werkhouding en motivatie van de leerling. Leerlingen die naar voren komen als mogelijk hoogbegaafd kunnen aan een diagnostisch onderzoek worden onderworpen. Hierbij wordt meestal een intelligentietest afgenomen. Ondanks de erkenning van de noodzaak voor bredere identificatiecriteria voor hoogbegaafdheid wordt in de praktijk bij diagnostisch onderzoek vaak hoogbegaafdheid gesignaleerd aan de hand van een intelligentietest. Dit komt doordat het intelligentieconcept in tegensteling tot veel andere concepten redelijk betrouwbaar meetbaar is. Veel andere concepten, zoals creativiteit en bepaalde talenten, kunnen nog niet betrouwbaar worden gemeten (Silverman, 1998). Geen enkele procedure leidt tot een volledig betrouwbare identificatie van hoogbegaafde leerlingen. Bij de signalering van hoogbegaafdheid blijft hierdoor het risico bestaan op misdiagnosen en onopgespoorde hoogbegaafdheid (Brown et al., 2005; Silverman, 1998; Ziegler & Raul, 2000). 10

12 Hoofdstuk 3: Problemen van hoogbegaafde kinderen op de basisschool Het onderwijsaanbod in Nederland is afgestemd op de gemiddelde leerling. Daarnaast zijn voorzieningen getroffen voor leerlingen die niet goed mee kunnen komen met de gemiddelde leerlingen. Voorzieningen voor de even grote groep hoogbegaafde leerlingen ontbreken echter op veel scholen. Volgens Doornekamp, Drent en Bronkhorst (1999) wordt de hoogbegaafde leerling vaak te weinig op zijn niveau aangesproken en loopt een risico om gedemotiveerd te raken, met gedragsproblemen als gevolg. Heller (2005) beschrijft de meest voorkomende counselingbehoeften van hoogbegaafde leerlingen. Counselingbehoeften van hoogbegaafde kinderen variëren met leeftijd, sekse, ontwikkelingsproblematiek en het intelligentieniveau. Ook de relaties met ouders en vrienden en de schoolvorm waaraan hoogbegaafde kinderen deelnemen beïnvloeden de behoeften. In tabel 1 zijn de counselingbehoeften van hoogbegaafde en getalenteerde kinderen opgenomen. Motivationele, sociale, prestatie- en gedragsproblemen worden vaker bij jongens dan bij meisjes gesignaleerd. Meisjes ervaren vaker problemen met de begeleiding en het zoeken naar ontwikkelingsmogelijkheden binnen de opvoeding. De ontwikkelingsmogelijkheden kunnen worden beperkt door stereotypering van de ouders en leerkrachten en door een laag zelfbeeld van de meisjes met betrekking tot wis- en natuurkunde en technische vakken. Mannelijke studenten (n = 333) 1. Motivationele problemen, bijv. verveling op school 2. Zoeken naar ontwikkelingsmogelijkheden binnen de opvoeding 3. Identificatie van hoogbegaafdheid Frequentie Vrouwelijke studenten (n = (%) 110) 21 Zoeken naar ontwikkelingsmogelijkheden binnen de opvoeding 18 Identificatie van hoogbegaafdheid 16 Motivationele problemen, 12 bijv. verveling op school 4. Sociale problemen 11 Educationele counseling Problemen met de academische prestatie, bijv. onderpresteren 9 Een klas overslaan Een klas overslaan 8 Sociale problemen 8 7. Gedragsproblemen 7 Problemen met de academische prestatie, bijv. onderpresteren 4 8. Advies van de dokter 4 Advies van de dokter 3 9. Discrepantie tussen intellectuele en sociaal-emotionele ontwikkeling 3 Discrepantie tussen intellectuele en sociaal-emotionele ontwikkeling 3 Frequentie (%) Educationele counseling 3 Gedragsproblemen 0 Tabel 1: Percentuele frequenties van counselingbehoeften van hoogbegaafden en getalenteerden van het Gifted Counseling Center op de universiteit van München ( , aangehaald in Heller, 2005). Verveling of demotivatie kan bij hoogbegaafde kinderen optreden doordat ze weinig te doen hebben en geen inspanning hoeven te leveren op de basisschool. Verschillende vormen van probleemgedrag in de klas kunnen door verveling en demotivatie veroorzaakt worden. Zo 22 11

13 kan een hoogbegaafde leerling andere leerlingen van het werk houden of veel aandacht vragen van een leerkracht (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999). Bovendien kunnen problemen met de academische prestatie ontstaan door perfectionisme en faalangst. Hoogbegaafde kinderen hebben vaak onvoldoende geleerd hoe het is om fouten te maken waardoor ze hoge eisen stellen aan zichzelf en weigeren bepaalde taken uit te voeren, omdat ze bang zijn iets fout te doen. Ook kan een hoogbegaafd kind een taak met opzet op een laag niveau uitvoeren, om te laten zien dat het iets echt niet kan (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999). Hoogbegaafde kinderen die de eisen en druk in de schoolomgeving ervaren als te veel eisend van hun cognitieve vermogens zien de academische eisen als bedreigend en reageren op deze schoolomgeving met negatief affect (Zeidner & Schleyer, 1999). Uit een reviewstudie van Zeidner en Schleyer (1999) bleek dat de houding en perceptie van de schoolomgeving een belangrijke determinant is voor het gedrag in de klas en prestaties van een hoogbegaafde leerling. Zo kunnen kinderen met een positieve schoolattitude zich beter aanpassen in de klas. Ook beïnvloedt het sociale klimaat in de klas de motivatie, interesse en betrokkenheid van hoogbegaafde kinderen in klassenactiviteiten en de academische prestaties. Het sociale klimaat verwijst naar de mate waarin hoogbegaafde kinderen steun van vrienden ontvangen en zich sociaal geaccepteerd en geïntegreerd voelen. Voor hoogbegaafde leerlingen die zich sociaal geïsoleerd voelen in de klas is het vaak moeilijk om goede academische prestaties te leveren en gemotiveerd te blijven. Ook een aantal componenten van de klasomgeving is van belang. De karakteristieken van een leraar en de relatie tussen leraar en leerling zijn van invloed op de motivatie van een hoogbegaafde leerling en de academische resultaten. Hoogbegaafde kinderen prefereren een leraar die warm en steunend is en de discipline in de klas kan handhaven. Naast problemen met de motivatie, interesse, perfectionisme en faalangst kunnen ook andere problemen de prestatie op de basisschool beïnvloeden. In de volgende paragrafen zullen de meest voorkomende problemen van hoogbegaafde kinderen op de basisschool worden beschreven. 3.1 Onderpresteren Een van de meest voorkomende problemen bij hoogbegaafde kinderen op de basisschool is onderpresteren. Onderpresteren is geen duidelijk gedefinieerd construct en een universeel geaccepteerde definitie ontbreekt in de literatuur. Hierdoor is het moeilijk te omschrijven welke tendensen en gedragingen daadwerkelijk als onderpresteren kunnen worden beschouwd (Olenchek, 1999; Reis & McCoach, 2000, 2002; Schultz, 2002). De definitie die het meest geaccepteerd is omschrijft onderpresteren als de discrepantie die bestaat tussen het vermogen of het potentieel van een leerling en de schoolprestaties die worden neergezet (Mooij, 1991ª; Reis & McCoach, 2000). Hoogbegaafde kinderen die onderpresteren vormen een diverse populatie. Verschillende auteurs hebben karakteristieken weergegeven die een onderpresterende leerling zouden typeren. Zo werd in een onderzoek van McCoach en Siegle (2003) gekeken of hoogbegaafde kinderen die onderpresteerden en hoogbegaafde kinderen die goed presteerden verschilden in hun academische zelfperceptie, attitudes ten opzichte van school, attitudes ten opzichte van leerkrachten en klassen, motivatie en zelfregulatie. Zowel goed als onderpresterende kinderen bleken hoge academische zelfpercepties te bezitten; dit hoeft dus niet per se een karakteristiek te zijn van de meerderheid van hoogbegaafde onderpresteerders. Uit eerder onderzoek bleek echter dat hoogbegaafde onderpresteerders vaak een lage academische zelfperceptie bezitten (Ford, 1996; Supplee, 1990; Whitmore, 1980, allen aangehaald in McCoach & Siegle, 2003). Verder bleken goed presterende hoogbegaafde leerlingen positievere attitudes ten opzichte van leerkrachten, klassen en school te hebben dan 12

14 hoogbegaafde leerlingen die onderpresteren. Ook verschilden onderpresterende, hoogbegaafde leerlingen in hun motivatie en doelstelling van goed presterende, hoogbegaafde leerlingen. Onderpresterende leerlingen bleken weinig doelstellingen te formuleren en waren minder gemotiveerd dan goed presterende leerlingen. Als leerlingen academische doelen stellen worden ze meer gemotiveerd om op school te presteren. Deze motivatie bevordert de ontwikkeling van zelfregulatievaardigheden. De motivatie-regulatie factor is een goede voorspeller van academische prestatie (McCoach & Siegle, 2003). Andere beschrijvingen van onderpresterende leerlingen verschillen van elkaar en spreken elkaar tegen. Emerick (1992) concludeerde dat het beeld van de onderpresteerder complex en vaak tegengesteld of onduidelijk is. Hierdoor is het moeilijk om een hoogbegaafde, onderpresterende leerling te herkennen (Emerick, 1992; Reis & McCoach, 2000). Onderpresteren kan zich op twee manieren uiten. Ten eerste zijn er leerlingen die beneden hun eigen mogelijkheden presteren. Ze doen met de groep mee, omdat ze daar een voordeel in zien. Ze willen niet in een uitzonderingspositie terecht komen door hoge cijfers te halen, omdat hier vaak pesterijen mee gepaard gaan. Deze onderpresteerders zijn in staat om onder andere omstandigheden het leergedrag te veranderen en hoge cijfers te halen. Hoe langer deze leerlingen zich aanpassen aan het niveau van de klas, hoe moeilijker het wordt hun gedrag te veranderen (Nelissen & Span, 1999; Reis & McCoach, 2002). Deze vorm van onderpresteren wordt veelal niet als onderpresteren benoemd. Ten tweede is er een groep hoogbegaafde leerlingen die niet alleen beneden hun mogelijkheden presteren, maar ook beneden het groepsgemiddelde. Deze leerlingen vertonen vaak kenmerken als minderwaardigheidsgevoelens, wantrouwen en onverschilligheid. Ze hebben vaak het gevoel dat niemand hen mag en voelen zich hulpeloos. Ook nemen ze vaak geen verantwoordelijkheid voor wat ze doen, maar willen ze tegelijkertijd zelfstandig zijn en verzetten ze zich tegen de invloed van ouders en leerkrachten. Het ontbreekt deze groep leerlingen vaak aan zelfdiscipline. Het persoonlijk aanpassingsvermogen is gering en ze voelen zich ingeperkt in hun gedrag. Bij deze vorm van onderpresteren kan een hoogbegaafde leerling ondanks gunstige omstandigheden achterblijven. Deze leerlingen zijn niet in staat om hun gedrag zelf te veranderen (Nelissen & Span, 1999). Hoogbegaafde leerlingen kunnen om meerdere, uiteenlopende redenen onderpresteren. Volgens Mooij (1991) vindt onderpresteren met name plaats, omdat de hoogbegaafde leerling zich uiteindelijk aanpast aan het te geringe onderwijsaanbod. De leerstof is te gemakkelijk, te saai, weinig uitdagend en er zijn weinig zelfstandige exploratiemogelijkheden in de leerstof aanwezig. Toch is meestal geen sprake van één oorzaak van onderpresteren, maar zijn meerdere oorzaken aanwijsbaar die elkaar versterken (Nelissen & Span, 1999; Reis & McCoach, 2002). Volgens Nelissen en Span (1999) kunnen primaire en secundaire oorzaken van onderpresteren worden onderscheiden. Primaire oorzaken van onderpresteren hangen direct samen met de begaafdheid van de leerling. Een primaire oorzaak van onderpresteren die zowel door Nelissen en Span (1999) als door Doornekamp, Drent en Bronkhorst (1999) wordt genoemd is perfectionisme en faalangst. Het kind heeft onvoldoende geleerd hoe het is om fouten te maken. Hierdoor stelt de leerling te hoge eisen aan zichzelf en weigert bepaalde taken uit te voeren, omdat het bang is dat het niet direct goed zal gaan. Een tweede primaire oorzaak die Nelissen en Span (1999) noemen is de leerstijl van de leerling. Zo blijken onderpresteerders slechter te zijn dan goede presteerders in taken die een stap-voor-stap procedure of kennis van details vereisen. Een derde primaire oorzaak kan zijn dat hoogbegaafde leerlingen verbanden leggen die andere leerlingen niet zien en anticiperen op eventuele consequenties. Hierdoor kunnen hoogbegaafde leerlingen besluiten dat het uitvoeren van een taak zinloos is en ervan afzien. Dit levert vaak een conflict met de leerkracht op (Nelissen & Span, 1999). Een vierde oorzaak van onderpresteren is het 13

15 ontbreken van een goed evenwicht tussen de inspanning van leerlingen en de waardering door anderen. Als er geen evenwicht is, zal een leerling zich gaan vervelen en een slechte werkhouding krijgen (Rimm, 1991, aangehaald in Nelissen & Span, 1999). Een vijfde oorzaak van onderpresteren is het feit dat hoogbegaafde leerlingen in hun interesses verder gaan dan hun leeftijdgenoten. Door dit gebrek aan aansluiting met leeftijdgenoten kunnen ze zich eenzaam en onbegrepen voelen. Dit kan leiden tot een negatief zelfbeeld, waardoor ze de motivatie om te presteren verliezen (Nelissen & Span, 1999). Een zesde primaire oorzaak kan het klimaat op school zijn. Als dit klimaat niet prestatiegericht is en talent niet wordt herkend en aangemoedigd kan dit leiden tot onderpresteren (Nelissen & Span, 1999; Reis & McCoach, 2000, 2002). Naast de beschreven primaire oorzaken kunnen ook secundaire oorzaken van onderpresteren worden onderscheiden volgens Nelissen en Span (1999). Deze oorzaken hebben niets te maken met hoogbegaafdheid maar bijvoorbeeld met de situatie thuis, de opvoedingsvaardigheid van de ouders, de persoonlijkheidsontwikkeling of de vriendenrelaties van het hoogbegaafde kind. Leerlingen presteren soms beneden niveau door een combinatie van hoge verwachtingen en te weinig steun van thuis (Nelissen & Span, 1999; Reis & McCoach, 2000). Een andere indeling van oorzaken van onderpresterende hoogbegaafde leerlingen wordt door Reis en McCoach (2002) gegeven. Deze auteurs brengen de meest voorkomende redenen van onderpresteren in drie categorieën onder. Allereerst maskeert het probleem van onderpresteren vaak meer ernstige fysieke, cognitieve of emotionele problemen (McCoach & Siegle, 2003). Daarnaast kan onderpresteren resulteren uit een mismatch tussen de leerling en de schoolomgeving (Siegle, in press, aangehaald in Reis & McCoach, 2002) of uit persoonlijkheidskarakteristieken, zoals een lage zelfmotivatie of een lage zelfregulatie (Reis & McCoach, 2000, 2002). Samengevat kan gesteld worden dat onderpresteren een van de grootste problemen van hoogbegaafde kinderen is. Maar doordat onderpresterende, hoogbegaafde kinderen een populatie vormen die erg divers is, is het moeilijk een onderpresterende leerling te herkennen. De beschreven oorzaken van onderpresteren kunnen in een paar categorieën worden ondergebracht, namelijk emotionele, sociale of cognitieve problemen, een slechte wisselwerking tussen een hoogbegaafd kind en zijn omgeving en niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. Deze oorzaken kunnen niet los van elkaar worden gezien (Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999; McCoach & Siegle, 2003; Nelissen & Span, 1999; Reis & McCoach, 2000, 2002). 3.2 Sociale en emotionele problemen Naast onderpresteren worden vaak sociale en emotionele problemen gerapporteerd bij hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs. Er zijn twee contrasterende opvattingen in de literatuur te vinden over het psychologische welzijn van hoogbegaafde kinderen (Neihart, 1999). De eerste opvatting gaat ervan uit dat hoogbegaafde kinderen beter aangepast zijn dan niet-hoogbegaafde kinderen. Hoogbegaafde kinderen hebben een beter begrip van zichzelf en hun omgeving door hun cognitieve capaciteiten en gaan hierdoor beter om met stress, conflicten en het niet synchroon lopen van de ontwikkeling. De tweede opvatting gaat ervan uit dat hoogbegaafde kinderen door hun cognitieve capaciteiten gevoeliger zijn voor interpersoonlijke conflicten, vervreemding en stress. Hierdoor lopen hoogbegaafde kinderen een groter risico op emotionele en sociale problemen. Beide opvattingen worden door empirisch onderzoek ondersteund (Neihart, 1999). Uit een reviewstudie van Neihart (1999) bleek dat hoogbegaafdheid invloed heeft op het psychologisch welzijn van kinderen. Of de psychologische uitkomsten positief of negatief zijn is afhankelijk van het type van begaafdheid, de persoonlijke karakteristieken van iemand 14

16 en de passendheid van het onderwijs. Er zijn weinig aanwijzingen dat hoogbegaafde kinderen een risico lopen wat betreft de mate van aanpassing. Hoogbegaafde kinderen bleken net zo goed aangepast te zijn als andere kinderen. Aanpassing verwijst naar iemands patroon van reageren op omgevingseisen. Ook bleken hoogbegaafde kinderen geen hogere niveaus van angst, depressie of zelfmoord te ervaren dan niet-hoogbegaafde kinderen. De sociale competentie bleek onder hoogbegaafde kinderen te verschillen. Of hoogbegaafde kinderen de vaardigheden hebben om te kunnen voldoen aan omgevingseisen is afhankelijk van een aantal factoren. Deze factoren zijn het specifieke domein van het talent, de mate van hoogbegaafdheid, de zelfpercepties en andere persoonlijke karakteristieken. Hoogbegaafde kinderen bleken dus een zeer diverse groep te zijn. Ook uit een reviewstudie van Reis en Renzulli (2004) bleek dat hoogbegaafde kinderen tenminste even goed aangepast zijn als elke andere groep kinderen. De meeste hoogbegaafde leerlingen hebben niet meer sociale en emotionele problemen dan andere leerlingen (Neihart et al., 2001, aangehaald in Reis & Renzulli, 2004). Toch kunnen hoogbegaafde kinderen tegen een aantal situaties aanlopen die een bron van risico vormen voor de sociale en emotionele ontwikkeling (Neihart et al., 2002, aangehaald in Reis & Renzulli, 2004). Drie gebieden die een risico vormen voor de emotionele en sociale ontwikkeling zijn ongelijke academische vooruitgang en ontwikkeling in vergelijking tot leeftijdgenoten, gebieden van psychologische gevoeligheid, en de identificatie als tweemaal exceptioneel (Neihart et al, 2002, aangehaald in Reis & Renzulli, 2004). Sommige hoogbegaafde leerlingen lopen tegen sociale en emotionele problemen aan doordat ze op academisch niveau beter vooruitgaan dan hun leeftijdgenoten. Hierdoor worden kinderen op school en binnen sociale groepen als afwijkend gezien en hebben ze vaak minder vrienden (Neihart et al. 2002, aangehaald in Reis & Renzulli, 2004). Om zich geaccepteerd te voelen, meer vrienden te maken en hun sociale behoeften te bevredigen kunnen hoogbegaafde kinderen hun academische behoeften negeren. Hoogbegaafde kinderen die intellectuele vrienden hebben kunnen vinden, voelen minder druk om zich aan te passen en meer vrijheid om door te gaan met hun studies (Reis & Renzulli, 2004). Hoogbegaafde kinderen kunnen ook sociale en emotionele problemen ontwikkelen door verschillende gebieden van psychologische gevoeligheid. Deze gebieden zijn onder andere perfectionisme (Schuler, 2002, aangehaald in Reis & Renzulli, 2004), onderpresteren (Reis & McCoach, 2002, aangehaald in Reis & Renzulli, 2004), en besluiteloosheid over welke talenten te ontwikkelen. De psychologische gevoeligheid kan worden gevormd door een mismatch met de onderwijsomgeving of door een niet steunende sociale omgeving op school of thuis (Reis & Renzulli, 2004). Ook kunnen sociale en emotionele problemen ervaren worden door hoogbegaafde kinderen die lid zijn van een specifieke groep, zoals hoogbegaafde kinderen met een leerstoornis. Deze groep kinderen wordt vaak niet begrepen doordat hun hoogbegaafdheid hun tekorten kan maskeren of andersom (Reis & Renzulli, 2004). Bij meisjes komt dan nog het probleem van stereotypering over de rol van de vrouw (Heller, 2005). Hoogbegaafdheid lijkt dus invloed te hebben op de sociale en emotionele ontwikkeling. Of deze invloed positief of negatief is hangt af van de mate van hoogbegaafdheid, de persoonlijke karakteristieken en externe variabelen. Vooral de externe variabelen, als de schoolomgeving, thuisomgeving en vrienden hebben een sterke invloed op de sociale en emotionele ontwikkeling (Olenchek, 1999). Hoogbegaafde kinderen klagen vaak over een gebrek aan sociale vaardigheden (Baum, Cooper & Neu, 2001). 15

17 Hoofdstuk 4: Interventies voor schoolproblemen bij hoogbegaafde kinderen Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen vinden op vele manieren plaats. Interventiemogelijkheden kunnen worden verdeeld in versnelling en verrijking. Onder versnelling wordt verstaan het sneller doorlopen van het traditionele onderwijssysteem door leerlingen (Southern, Jones & Stanley, 1993; Gallagher, 2003, allen aangehaald in Hoogeveen, van Hell, Mooij & Verhoeven, 2004). Verrijking houdt in dat aanvullende educatieve ervaringen worden aangeboden, zonder een leerling in een hoger schooljaar te plaatsen. Het doel is om hoogbegaafde leerlingen een meer uitdagende en verrijkte omgeving te bieden, met een bredere inhoud en verschillende lesmethoden (Southern, Jones & Stanley, 1993; Moon & Feldhusen, 1995; Rudnitski, 1995; Gallagher, 2003, allen aangehaald in Hoogeveen et al., 2004; Doornekamp, Drent & Bronkhorst, 1999; Rotigel, 2003). Van belang is dat interventies voldoen aan criteria van toepasbaarheid, flexibiliteit en differentiatiemogelijkheden (Van Tassel-Baska, 2000, aangehaald in Hoogeveen et al., 2004). Interventies die geboden worden moeten kunnen worden aangepast aan variabelen die van belang zijn, zoals capaciteiten, persoonlijkheid en de omgeving van een leerling. Elke reden van onderpresteren vraagt om een andere interventievorm (Reis & McCoach, 2002). Johnsen and Ryser (1997, aangehaald door Hoogeveen et al., 2004) voerden een literatuurstudie uit om een overzicht te krijgen van effectieve aanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen binnen de reguliere klas. Uit dit review bleek dat versnelling een goede onderwijsaanpassing is. In een reviewstudie van Gross en Van Vliet (2005) werd gekeken naar de effecten van versnelling bij een hoogbegaafde leerling. Versnelling bleek een positief effect te hebben op een hoogbegaafd kind. Zowel de academische prestatie, als de sociale en emotionele ontwikkeling bleek vooruit te gaan. Hoogbegaafde kinderen die versnellen bereiken vaak een hoog niveau van academisch succes. Ook bleken deze kinderen zich vaak goed aan te passen aan een nieuwe leercontext, maakten ze makkelijk vrienden, werden geaccepteerd door oudere studenten en kregen een verhoogd niveau van zelfvertrouwen en zelfwaarde. Vaak bleken de kinderen contact te hebben met leeftijdgenoten en met andere hoogbegaafde kinderen. Demotivatie, verveling en onderprestatie werden door versnelling tegengegaan. Belangrijke factoren die bijdragen aan een succesvolle versnelling zijn de motivatie en het doorzettingsvermogen van de leerling, de relatie tussen leerling en familie en de invloed van leraren. Als hoogbegaafde leerlingen kunnen meebeslissen over deelname aan een versnellingsprogramma heeft dit een positief effect op de versnelling. Van groot belang is de steun voor het hoogbegaafde kind van de ouders en familie. Ook aanmoediging en steun van significante anderen, zoals vrienden en leraren, hebben een positief effect op de versnelling. Het is van belang dat vóórdat versnelling plaats heeft, wordt gekeken of hoogbegaafde kinderen op intellectueel, academisch, sociaal en emotioneel niveau toe zijn aan versnellen. Ook moet worden gekeken of deze kinderen klaar zijn voor intens en onafgebroken onderwijs. Een gebrek aan studie- en copingvaardigheden is een vaak gesignaleerd probleem. Dit kan worden voorkomen door een screening. Geen enkele versnellingsmethode is geschikt voor alle hoogbegaafde kinderen. Iedere manier van versnellen zal dan ook moeten worden aangepast aan de individuele behoeften van een hoogbegaafde leerling (Gross & van Vliet, 2005). In een meta-analyse van Hoogeveen et al. (2004) werden 22 studies bestudeerd. In de studie werden hoogbegaafde leerlingen uit het primair of secundair onderwijs als participanten meegenomen. Verder werd in de studies gebruik gemaakt van een controlegroep naast een experimentele groep of van een voormeting om de gegevens van de nameting te kunnen interpreteren. De resultaten werden uitgedrukt in kwantitatief meetbare uitkomsten van cognitief en/of sociaal-emotioneel functioneren. De variabelen intellectuele vaardigheden, schoolprestaties, informatieverwerking, school en professionele carrière, evaluatie van het 16

18 onderwijs, zelfconcept, leervaardigheden, testangst, motivatie, sociale competentie en gedragsproblemen werden gekwantificeerd in de meta-analyse. In de meta-analyse werd onderscheid gemaakt tussen verrijkingsprogramma s binnen de klas, plusklassen (verrijking buiten de klas), zomerprogramma s, versnellingsprogramma s, aparte klassen voor hoogbegaafde leerlingen, aparte scholen voor hoogbegaafde leerlingen en leraartraining. Bij verrijkingsprogramma s binnen de klas krijgen leerlingen een speciaal onderwijsprogramma dat geschikt is voor de hoogbegaafde leerling. De voordelen hiervan zijn dat integratie van de hoogbegaafde leerling binnen zijn of haar eigen leeftijdsgroep plaatsvindt, dat het onafhankelijke leren wordt ontwikkeld en dat een meer coöperatieve sfeer in de groep wordt aangemoedigd, omdat begaafde leerlingen andere leerlingen kunnen helpen. Als nadelen van deze aanpak worden genoemd de afwezigheid van een intellectuele groep gelijken, een mogelijk minder uitdagend programma en het mogelijk te veel herhalen van basisvaardigheden. In de meta-analyse werden zowel positieve als negatieve effecten gevonden. Hoogbegaafde leerlingen bleken binnen de klas beter te presteren op het gebied van taal, maar het zelfconcept bleek minder hoog te zijn dan bij leerlingen die niet deelnamen aan een verrijkingsprogramma (Hoogeveen et al., 2004). Leerlingen die werken in een plusklas blijven het grootste deel van de tijd in de reguliere groep. Daarnaast nemen ze een gedeelte van de week deel aan een speciale groep met andere hoogbegaafde leerlingen. In deze speciale groep kan beter tegemoet worden gekomen aan speciale intellectuele en academische behoeften van hoogbegaafde leerlingen. Voordelen van een plusklas zijn dat contact mogelijk is tussen intellectueel gelijken, dat het programma flexibel is, dat kan worden ingespeeld op de interesses van de leerling, dat integratie plaatsvindt van leerlingen met hun niet hoogbegaafde leeftijdgenoten gedurende de tijd dat ze in de reguliere groep zitten en dat er gespecialiseerde leerkrachten zijn. Nadelen van plusklassen zijn dat vaardigheden worden geleerd die niet toepasbaar zijn in andere leersituaties, dat het programma te gefragmenteerd wordt aangeboden wat verwarring kan opleveren, dat de leerling zijn of haar uitzonderingspositie als plusleerling als negatief ervaart en een gebrek aan communicatie tussen de plusklas en de reguliere groep. Ook bij plusklassen werden positieve en negatieve resultaten in de meta-analyse gevonden. Hoogbegaafde leerlingen bleken hoger te scoren op rekenen, taal, exacte vakken, sociale vakken, computervaardigheden, sociale competentie en gedrag. Maar ook hier bleek een negatief effect te zijn op het zelfconcept (Hoogeveen et al., 2004). Zomerprogramma s zijn kortdurend en eenmalig. Het doel van zo n programma is om hoogbegaafdheid om te zetten in talenten. Daarbij vindt een verbreding plaats van de cognitieve, motivationele en sociale ervaringen van de participanten. In de meta-analyse werden geen negatieve effecten van zomerprogramma s gevonden. Het meest positieve effect werd gevonden met betrekking tot intellectuele vaardigheden (Hoogeveen et al., 2004). Met versnellingsprogramma s kunnen leerlingen op vele manieren sneller het traditionele onderwijssysteem doorlopen. Southern, Jones en Stanley (1993, aangehaald in Hoogeveen et al., 2004) noemen zeventien vormen van versnelling, uiteenlopend van vervroegd naar het kleuteronderwijs tot versnelling van één vak of vervroegd naar de middelbare school of universiteit. In de meta-analyse werden geen effecten van versnelling gevonden. Een hoogbegaafde leerling kan ook in een aparte klas voor hoogbegaafde kinderen worden geplaatst. Een voordeel van deze aanpak is dat leerlingen geen last hebben van overbodige herhalingen, meer mogelijkheden hebben hun interesses in speciale onderwerpen te delen met klasgenoten, meer prestaties kunnen leveren en een meer positieve attitude ten opzichte van school kunnen ontwikkelen. Een nadeel is dat leerlingen weinig contact hebben met gemiddeld begaafde leerlingen. In de meta-analyse werden negatieve effecten gevonden van een aparte klas op schoolprestaties in het algemeen, testangst, gedrag en zelfconcept. Ook 17

19 werden positieve effecten gevonden op het gebied van taal, rekenen, sociale vakken, exacte vakken en creativiteit (Hoogeveen et al., 2004). Een aparte school voor hoogbegaafde kinderen heeft als voordeel dat een fulltime lesprogramma wordt ontwikkeld dat sneller verloopt en dieper ingaat op de stof dan een regulier schoolprogramma. Ook kunnen hoogbegaafde kinderen omgaan met leeftijdgenoten die vergelijkbare mogelijkheden hebben. Nadelen van een aparte school zijn de stress die de school voor leerlingen kan opleveren, omdat er veel van ze gevraagd wordt en het risico op elitair gedrag dat na een langere periode op een aparte school kan ontstaan. Een aparte school voor hoogbegaafde kinderen komt niet vaak voor, doordat de kosten hoog zijn. Uit de metaanalyse bleek dat de prestaties op de gebieden van exacte vakken, taal en rekenen verbeterden, terwijl het zelfconcept van leerlingen op een aparte school lager was (Hoogeveen et al., 2004). Tot slot kan ook scholing van leraren plaatsvinden. Het idee is dat de manier van lesgeven kan veranderen door meer kennis en ervaring. De verandering in de manier van lesgeven kan vervolgens zorgen voor een verandering in het functioneren van een hoogbegaafde leerling. Er bleek in de meta-analyse geen effect te zijn van scholing van leraren op het functioneren van een hoogbegaafde leerling (Hoogeveen et al., 2004). Aanpassingen in het onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen lijken effectief te zijn: hoogbegaafde leerlingen presteren beter als ze deelnemen aan een speciaal programma. Er is gebleken dat verschillende programma s een verschillend effect hebben op factoren als het zelfconcept en prestaties. Opvallend is dat binnen bijna alle studies het zelfconcept lager is bij leerlingen die hebben deelgenomen aan een aangepaste onderwijsvorm in vergelijking tot het zelfbeeld van leerlingen die niet aan een aangepaste onderwijsvorm deelnamen. Het zelfconcept daalt dus na deelname aan een aangepaste onderwijsvorm. Een daling is negatief als leerlingen een irreëel negatief zelfconcept hebben. Als een leerling echter voordat hij aan een speciaal onderwijsprogramma deelnam een irreëel hoog zelfconcept had en dat heeft bijgesteld naar een meer genuanceerd zelfconcept, omdat de hoogbegaafde leerling heeft gemerkt dat er meer hoog presterende leerlingen zijn, dan kan dat als positief worden gezien. Het is dan ook de vraag hoe een positief of negatief effect op het zelfbeeld moet worden geïnterpreteerd. Verrijkingsprogramma s binnen de klas laten minder positieve effecten zien op schoolprestaties dan plusprogramma s, speciale klassen of scholen voor hoogbegaafde leerlingen. Leerlingen van speciale klassen of scholen scoren echter het laagst op het zelfconcept. De waargenomen trends lijken in een dynamisch, multidimensionaal model te passen. In dit model wordt rekening gehouden met een interactie tussen factoren als de capaciteiten, persoonlijkheid en de omgeving van de leerling. De gezins- en schoolsituatie kunnen worden gezien als belangrijke omgevingsfactoren. De schoolsituatie kan adequaat worden genoemd als de situatie functioneert als katalysator voor het tot uiting komen van bekwaamheden van hoogbegaafde leerlingen. Geen enkele onderwijsaanpassing kan dit echter in zijn geheel voor iedere leerling bieden. Daarom is het van belang dat binnen een school meerdere aanpassingen worden geboden en dat per leerling gekeken wordt welke aanpassingen op welke gebieden tot de beste resultaten leiden (Hoogeveen et al., 2004). In een onderzoek van Hertzog (2003) werden vijftig studenten geïnterviewd over hun vroegere ervaringen in programma s voor hoogbegaafde leerlingen en de invloed die deze programma s op hun leven hadden. Onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen bleek onafhankelijk van het type programma dat werd gevolgd een positief effect te hebben op hoogbegaafde kinderen. De grootste voordelen waren volgens de hoogbegaafde leerlingen dat de programma s hen beter voorbereidden op een vervolgopleiding, dat ze betere studievaardigheden ontwikkelden, dat er meer interessante, uitdagende en motiverende activiteiten werden aangeboden en dat ze een betere zelfwaarde ontwikkelden. Veel leerlingen werden 18

20 door een programma voor hoogbegaafden gestimuleerd om hard te werken en hun doelen te bereiken. Ook vanuit het gezichtpunt van hoogbegaafde leerlingen bleken onderwijsaanpassingen een positieve invloed op de sociale, emotionele en schoolontwikkeling te hebben. Onderwijsaanpassingen bleken dus een positief effect te hebben op de intellectuele, sociale, emotionele en schoolontwikkeling van hoogbegaafde kinderen. Het idee dat aangepast onderwijs voor hoogbegaafde kinderen geen luxe, maar noodzaak is wordt door steeds meer mensen geaccepteerd. Voordat aanpassingen in het onderwijs worden doorgevoerd, is het van belang dat de effectiviteit van verschillende onderwijsaanpassingen wordt beoordeeld. Daarbij is het niet voldoende om te kijken naar effecten van specifieke programma s, maar zal ook moeten worden gekeken naar individuele capaciteiten, persoonlijkheids- en omgevingsfactoren. Op deze manier kan worden bepaald welke onderwijsaanpassing geschikt is voor welk kind, onder welke omstandigheden en op welk moment, om een optimale ontplooiing van een hoogbegaafde leerling mogelijk te maken (Hoogeveen et al., 2004). 19