Naar empinsch verantwoorde leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen

Transcriptie

1 Naar empinsch verantwoorde leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen Prof. Dr. Ton Mooij Concept ITS Radboud Universiteit Nijmegen Oktober 2006

2 Inhoudsopgave 1 Inleiding Hoogbegaafdheid: kenmerken en definitie Veelgenoemde kenmerken van hoogbegaafde leerlingen Naareendefinitie Definitie van hoogbegaafdheid Onderwijs en leerprocessen van hoogbegaafde leerlingen Enkele belangrijke kenmerken van het reguliere onderwij s in Nederland 'Normale ontwikkeling' van een hoogbegaafde leerling (Gedwongen) onderpresteren Onderwij saanpassingen via leerarrangementen in regulier of speciaal onderwij s Leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen Leerarrangementen in een op gemiddelden gebaseerde onderwijssystematiek Vernjking...ll Compacting Plusgroepenof-klassen...ll Versnelling Buitenschools extra programma / zomercursus Specialescholen Combinatie van leerarrangementen Conclusies voor de onderwijspraktijk Leerarrangementen in een 'leerlinggerichte' onderwijssystematiek Screening van beginkenmerken bij intrede in het primair onderwijs Inhoudelijke inpassing van het kind in de curriculumsta-uctuur Combinaties van inhoud, begeleiding en organisatie Ondersteuning via integrerende ICT Conclusies voor de onderwijspraktijk... 16

3 1 Inleiding De school dient elke leerling, ook de hoogbegaafde leerling, continue te stimuleren tot verder ontwikkelen en leren. Zo staat het althans in de wetgeving betreffende het primair onderwijs in Nederland. Hoewel deze onderwijsstimulering voor het merendeel van de leerlingen in het algemeen lukt, lijkt de wettelijk verplichte stimulering van hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs niet altijd te gebeuren. Er zijn voor hoogbegaafde leerlingen in de dagelijkse schoolpraktijk wel velerlei aanvullingen met extra leermaterialen of organisatorische aanpassingen mogelijk (zie bijv. van Eijl, Wientjes, Wolfensberger, & Pilot, 2005; Hoogeveen, van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2004; Mooij, 199 la). Maar de inzet van deze ondersteuning blijft per leerling of school vaak incidenteel en fragmentarisch, en gebaseerd op signalen van problemen via de betrokken leerling of de ouders. Inschattingen van de benodigde aard en effecten van dergelijke leerarrangementen zijn in het algemeen ook niet empirisch verantwoord (vgl. Onderwijsraad, 2006). De vraag die dan kan warden gesteld is wat nu precies de problematiek is: Hoe doet deze zich voor, waarom, welke aanwijzingen voor onderwijsondersteuning kumien warden gebaseerd op empirisch onderzoek, en welke handvatten voor de schoolpraktijk kunnen warden gegeven? Het doel van deze notitie is de bovengestelde vraag te beantwoorden door te verhelderen op welke wijzen hoogbegaafde leerlingen in het (primair) onderwijs verantwoord kunnen warden gestimuleerd. Het gaat erom dat zo mogelijk alle hoogbegaafde leerlingen in het onderwijs zich - aantoonbaar - goed ontplooien. Ter realisatie van dit doel wordt ten eerste ingegaan op kenmerken van hoogbegaafde leerlingen en de defmitie van hoogbegaafdheid. Ten tweede warden kenmerken van de reguliere onderwijssituatie in Nederland aan de orde gesteld en wordt verhelderd wanneer hoogbegaafde leerlingen problemen kunnen gaan ervaren in dit onderwijs. Ten derde warden verschillende in gebmik zijnde leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen behandeld en - voor zover mogelijk - wordt inzicht gegeven in de effecten hiervan op leerlingen.

4 2 Hoogbegaafdheid: kenmerken en definitie In de (inter)nationale onderzoeksliteratuur warden vele verschillende kemnerken en definities van hoogbegaafdheid gegeven. Deze verschillende invullingen warden, al dan niet expliciet, ook gehanteerd in onderwijsprogramma's ofspeciale activiteiten voor hoogbegaafde leerlingen. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de verschillende kenmerken en mogelijke definities van hoogbegaafdheid. Tevens wordt een meer algemeen bruikbare definitie geformuleerd. 2.1 Veelgenoemde kenmerken van hoogbegaafde leerlingen Hoogbegaafdheid van een leerling kan zich op velerlei verschillende manieren en in zeer verschillende kenmerken uiten. Ter indicatie van die diverse mogelijkheden warden vaak lijsten gemaakt met kenmerken van hoogbegaafde leerlingen. Daarvan kunnen er een ofmeer van toepassing zijn op een hoogbegaafde leerling. Ter eerste orientatie op 'hoogbegaafdheid' zal ik hier ook een lijst van mogelijke kenmerken van hoogbegaafde leerlingen geven. De lijst is mede gebaseerd op relevante literatuur (Gallagher, 1975; Hulsbeek, Steenbergen- Penterman, & Bronkhorst, 2002; Khatena, 1982; King, O'Shea, Joy Patyk, Popp, Runions, Shearer, & Hendren, 1985; Laycock, 1957; Mehlhom, 1988; Monks & Lehwald, 1991; Mooij, 1991b, 1992; Overtoom, 1991; Renzulli & Reis, 1997). Kemnerken ter herkenning van hoogbegaafde leerlingen: a) ten opzichte van leeftijdgenoten een duidelijke voorsprong in ontwikkeling laten zien op een ofmeer competentiegebieden, bijvoorbeeld dat van de cognitieve ontwilckeling (algemeen intellectueel, taal, rekenen / wiskunde); sociale ontwikkeling; emotionele of expressieve ontwikkeling (muziek, toneel); ofmotorische ontwikkeling (athletiek, sport); b) behoefte hebben aan regelmatig nieuwe en zelfgekozen ondenverpen, interessen en activiteiten en die zelf, of in samenwerking met anderen, verregaand uitdiepen; c) beschikken over de wil en ook in staat zijn om grotendeels zelfbenodigde kennis te verzamelen en de daarvoor benodigde activiteiten te verrichten; dus te onderzoeken, stmctureren en analyseren in een grotendeels zelf samengesteld programma; d) in staat zijn de kem van 'verplichte' onderdelen van leren ofwerk te onderscheiden en die in het eigen (omvangrijker) programma op te nemen; e) in staat zijn langdurig en relatiefzelfstandig te werken en daama over te stappen naar andere (interessante) onderwerpen of activiteiten; f) in staat zijn veel meer dan de gemiddeld verplichte leer- ofwerkactiviteiten in relatief korte tijd te verwerken ofuit te voeren; g) in staat zijn (in grote mate) zelfverantwoord te plannen, uit te voeren, te comgeren en hiervan te leren; h) veelal in staat zijn tot goede samenwerking met andere leerlingen ofpersonen waarbij niet de leeftijd maar het onderwerp, het niveau en de snelheid van werken van degenen waarmee samengewerkt wordt, doorslaggevend zijn voor de inzet van de hoogbegaafde persoon; i) over de wens of de behoefte beschikken te vertellen over de eigen bezigheden en de resultaten ervan, mits dit in de cultuur van de gehele groep ofsituatie positiefwordt gewaardeerd.

5 Zo'n lijstje met kenmerken kan helpen bij het alert zijn op 'hoogbegaafdheid' Maar er zijn meer punten die ter herkenning van hoogbegaafdheid nog een rol kunnen spelen. Een hoogbegaafde leerling kan soms ook warden herkend aan het typische gedrag van een 'hoogbegaafde onderpresteerder' (zie hierover verder in hoofdstuk 3). 2.2 Naar een definitie In bovenstaand lijstje is al gebleken dat hoogbegaafdheid zich kan voordoen op verschillende gebieden. Vanuit ontwikkelingspsychologische optiek wordt aangenomen dat een persoon beschikt over een aangeboren 'inteme stmctuur van begaafdheidsdimensies' met velerlei mogelijke gedragingen die actueel kunnen warden in wisselwerking met de omgeving (Magnusson & Alien, 1983). Voorbeelden van deze begaafdheidsgebieden zijn het intellectueel, sociaal, emotioneel, specifiek cognitief(bijv. taal, rekenen), motorisch, of creatiefgebied (Gallagher, 1975; Khatena, 1982; Monks & Peters, 1992; Mooij, 1992,2000; Mooij & Smeets, 1997; Revesv, 1952; Stemberg & Grigorenko, 2002). Vanjongs afaan zijn de feitelijke gedragingen van een kind de persoonlijke uitingen op deze dimensies in de vorm van specifieke kennis, houdingen en vaardigheden. Hoogbegaafdheid kan zich dus op een, twee ofmeer van deze verschillende gebieden voordoen. Dit kan per kind verschillen en dient dus steeds te worden gespecificeerd. Een tweede punt van belang is de norm: wanneer is gedrag 'hoogbegaafd'? Vaak wordt als norm voor een 'hoogbegaafd' gedrags- ofprestatieniveau gehanteerd: behorend tot de bovenste 3% van de prestaties in de (leeftijds)populatie. Maar als norm wordt ook wel 1%, 5% of 10% van de (leeftijds)populatie gehanteerd. Ten derde is de meetinstrumentatie en -situatie vaak niet eenduidig. Zo wordt voor het bepalen van hoogbegaafdheid meestal een bepaalde test gebmikt, bijv. een algemene ofwel multiple intelligentietest ('IQ-test'). Dergelijke tests kunnen qua operationalisering nogal van elkaar verschillen. Ten vierde zijn er vaak ook verschillen in de condities waaronder tests afgenomen warden (een testsituatie kan bij sommigen stress, faalangst en dergelijke oproepen). Ten vijfde warden scores vaak genormeerd aan de hand van opgaven voor een bepaalde leeftijdsgroep, en niet apart voor hoogbegaafden (dit vraagt naar de validiteit van de ontworpen tests). Ten zesde kunnen de resultaten in de tijd fluctueren (het gaat vaak om een momentopname, dus de betrouwbaarheid dient te zijn gecontroleerd). En bij actualisering van een test verschuiven de normen nogal eens. Het eenduidig vaststellen van hoogbegaafdheid is dus geen sinecure (zie ook Rost, 1990). Dit mede omdat de uitingen van een kind in de vorm van kennis, houdingen en vaardigheden van zeerjongs afaan al warden bemvloed door diverse soorten ontwikkelingskenmerken en - condities in de directe leefomgeving. Hierdoor wordt de scoring op een begaafdheidstest ook mede bepaald. Een thuisomgeving die bijvoorbeeld stimuleert tot meer zelfstandige exploratie en het stellen van gerichte vragen, creeert een heel andere houding ten aanzien van ontwikkeling en leren dan een omgeving die de nieuwsgierigheid van een kind niet of nauwelijks prikkelt. Freeman en Josepsson (2002, p. 37) stellen in dit verband dat de gezinssituatie de ontwikkeling van hoogbegaafdheid van een kind beinvloedt met betrekking tot denkprocessen, motivatie, sociale cognitie en individuele verschillen. Met andere woorden: van zeerjong afaan heeft de omgeving mede invloed op de uitingsmogelijkheden en ontwikkeling van hoogbegaafdheid.

6 2.3 Definitie van hoogbegaafdheid Met inachtneming van de bovenstaande opmerkingen is het mogelijk een meer algemene definitie van hoogbegaafdheid op te stellen, zoals: "Een hoogbegaafde persoon onderscheidt zich van andere personen doordat hij ofzij relatief sneller, op een hoger niveau, zelfstandiger, met meer eigen stmcturenngsvermogen, met meer motivatie vanuit eigen ontwikkelingsbehoeften, en met meer eigen verantwoordelijkheid, bezig wil en ook kan zijn met bijvoorbeeld denkprocessen ofbepaalde intellectuele activiteiten, sociale processen, emotionele ofartistieke processen, esthetische processen, ofmotorisch-atletische processen" (vgl. ook Davis & Rimm, 1985; Freeman & Josepsson, 2002).

7 3 Onderwijs en leerprocessen van hoogbegaafde leerlingen 3.1 Enkele belangrijke kenmerken van het reguliere onderwijs m Nederland In Nederland warden vrijwel alle kinderen bij de aanvang van groep 1 van de basisschool op basis van leeftijd in een groep van het reguliere ondenvijs geplaatst. Deze veelal vierjarige kinderen verschillen onderling op begaafdheidsgebied. Onderzoek naar beginkenmerken op zes begaafdheidsgebieden van 966 vierjarigen heeft laten zien dat deze leerlingen qua niveau op elk van deze gebieden circa vijftot zesjaar uiteen lopen (Mooij, 2000; Mooij & Smeets, 1997). Ontwikkelings- en onderwijspsychologisch gezien zou de differentiatie in speel- /leerinhouden en didactische werkwijzen aan het begin van het reguliere basisonderwijs dan ook ongeveer vijftot zesjaar moeten bedragen. In de volgende groepen zou dit 'verschil in jaren' groter moeten (kunnen) warden. Beide punten zijn echter in het algemeen niet het geval: het leeraanbod via schoolboeken is vrijwel steeds gericht op hetgeen leerlingen van de gemiddelde groepsleeftijd dienen te beheersen. Daarbij komt nog het volgende. Wanneer de leen-esultaten van een leerling warden vergeleken met een normscore via bijvoorbeeld een Citotoets, wordt (indirect) steeds een vergelijking met de populatie van leeftijdgenoten gemaakt. Ook beoordeling confonn 'didactische leeftijdscores' is (indirect) gebaseerd op vergelijking met leeftijdgenoten (zie in dit verband ook de kritiek van Oud en Mommers (1990)). En warmeer de resultaten van de leerlingen binnen een ofmeer groepen ofklassen met elkaar warden vergeleken (bijvoorbeeld bij een proefwerk ofeen 'gemeenschappehjk proefwerk'), gebeurt hetzelfde (vgl. de Groot, 1966; Krampen & Mory, 1982). Voor eenjonge hoogbegaafde leerling is informatie op taalofrekenvlak echter slechts informatiefwanneer deze aanleiding is tot het op eigen niveau kunnen werken (zie Mooij, 1989, 1990; Mooij & Leenders-Derksen, 1990; Mooij & van Reen, 1990). Maar dit lijkt vanafhet begin in groep 1 slechts zeer weinig ofniet te gebeuren. 3.2 'Normale ontwikkeling' van een hoogbegaafde leerling Een cognitiefhoogbegaafde leerling die wel vanafhet schoolbegin onderwijs ontvangt dat aansluit op zijn ofhaar potenties en actuele competenties, en die zich ondersteund weet door gezin, vrienden, groepsgenoten en leerkrachten, zal zich cognitief, sociaal, emotioneel en communicatiefpositiefontwikkelen (Bartenwerfer, 1988; Vialle, Ashton, Carlton, & Rankin, 1997). Adequaat ondersteunende leemiveaus voor de diverse soorten leeractiviteiten, in samenhang met invloed vanuit eigen keuzen en werkwijzen met (deels zelfgekozen) andere leerlingen, leiden dan tot zichzelfversterkende en motiverende, relatief zelfstandige (leer)processen. De effecten van deze leerprocessen zijn voor zo'n leerling weer uitnodigend tot volgende excellerende leerprocessen en-effecten (Mooij, 1991a, 1991b, 1994, 1995a, 1995b, 1999a, 1999b; Mooij & Leenders-Derksen, 1990; Mooij & vanreen, 1991). 3.3 (Gedwongen) onderpresteren Wanneer het onderwijsaanbod op school daarentegen systematisch een te laag niveau heeft, of is afgestemd op de gemiddelde leerlingen en daarom te langzaam is gestmctureerd, kan een cognitiefhoogbegaafde leerling diverse soorten motivationele en cognitieve problemen gaan

8 ervaren die zich uiten in een verhoudingsgewijs te gering presteren ofwel 'onderpresteren' (van Boxtel & Roelofs, 1987; Butler-Por, 1987; de Groot, 1966; Lohman, 1990; Mooij, 199 la, 1991b; Mooij & van Reen, 1989). Over dit onderpresteren is veel Nederlandstalige en intemationale literatuur beschikbaar; ook is veel onderzoek verricht naar de hierbij zich manifesterende motivationele en cognitieve problemen (van Boxtel & Roelofs, 1987; Butler- For, 1987; de Groot, 1966; Lohman, 1990; Mooij, 1991; Mooij & van Reen, 1989). Een driejarig hoogbegaafd kind kan thuis bijvoorbeeld zelfleren lezen, schrijven, of(ook) rekenen, en vervolgens op school in groep 1 ervaren dat dit niet passend is, niet 'hoort', of niet is toegestaan. Zo'n kind moet op school soms in groep 3 alsnog van het begin afaan leren lezen, schrijven ofrekenen omdat het zich intussen eigen, niet-schoolse werkwijzen of technieken heeft bijgebracht (vgl. Bloemhof, 1988; Durkin, 1966; Kerpel & Van de Leur, 1988; Mooij, 1990, 1991a, 1994a, 1995). De nadruk van leerkrachten op het beheersen van schoolse didactische technieken gebeurt mede omdat de schoolorganisatie inclusiefde leerlingvolgsystemen daarop zijn afgestemd en de leerkrachten menen dat zij zich daaraan dienen te houden. Maar wanneer een kind op school niet leert te laten zien wat het kan, ofwanneer dat in de ogen van anderen 'vreemd' is, doet het kind dit niet meer ofleert het niets te doen, krijgt het psychosomatische problemen, oftoont het ontevredenheid oflastig gedrag. Kalyuga, Ayres, Chandler, en Sweller (2003) toonden aan dat instmctie die effectiefwas bij onervaren lerenden een negatief effect had als die werd ingezet bij meer ervaren lerenden (een "expertise reversal shift" (zie ook de "cognitive load theory" bij Paas, Renkl, & Sweller, 2003; van Merrienboer, Kirschner, & Kester, 2003). Aangezien de leerkracht tegelijkertijd moet omgaan met 20 tot 30 kinderen in de groep, is het 'reactieve' storende kindgedrag wel waameembaar voor de leerkracht: het wordt dan mogelijk gezien als oorzaak en niet als gevolg. Hoogbegaafde kinderen die zich niet opvallend gedragen, ofniet storen, lopen het risico op school een 'aangepaste' onderpresteerder te worden. Ouders en leerkrachten kunnen dan vanafhet begin in groep 1 een geheel verschillende kijk hebben op de ontwikkelingsniveaus en competenties van een kind, ook omdat ouders het kind in andere situaties hebben meegemaakt en nog meemaken. Ouders en school kunnen daardoor in venvarring ofook in onderling conflict geraken. Dit kan voor kind en ouders veel negatieve consequenties hebben (Mooij, 1999a, 1999b, 2000). Ook wanneer in onderwijsprogramma's voor hoogbegaafde leerlingen extra onderwijs voor cognitiefhoogbegaafden wordt aangeboden, is de aard en het niveau van dit onderwijs veelal onvoldoende voor hoogbegaafde leerlingen (zie ook Blumen-Pardo, 2002; Landrum, 2002; Purcell, Bums, Tomlinson, Imbeau, & Martin, 2002). Er zijn vele empirische aanwijzingen dat cognitiefhoogbegaafde leerlingen in zowel het reguliere onderwijs als in onderwijsprogramma's voor hoogbegaafde leerlingen kunnen warden 'gedwongen' tot onderpresteren. Dit 'gedwongen onderpresteren' kan warden gedefmieerd als de situatie waarin een cognitiefhoogbegaafde leerling een speel-/leeraanbod krijgt dat niet is gebaseerd op zijn ofhaar ontwikkelingspsychologische kenmerken. Gedwongen onderpresteren uit zich vanafhet begin in groep 1 van de basisschool in verschijnseien als: verveling en demotivatie; nietsdoen; aanpassing aan de middelmaat of beneden de middelmaat; (toename van) sociale isolatie en psychosomatische klachten; onrealistisch te veel boven ofbeneden het eigen niveau (gaan) werken ofgeen eigen planning meer kunnen maken (faalangst); het gaan tonen van lastig of agressief gedrag, ofjuist toenemend apatisch gedrag; een afhame van prestaties, het zelfvertrouwen, en daarmee van

9 ontwikkelingskansen; en het zich orienteren op ofgaan deelnemen aan buitenschoolse activiteiten (Arbeitsgruppe Schulforschung, 1980; Bloeinhof, 1988; Butler-Por, 1987; Durkin, 1966; Fransen, 1988; de Groot, 1977; Heinbokel, 1988; Jegge, 1976; Kerpel & Van de Leur, 1988; Kleveriaan, 1991; Monks & Lehwald, 1991; Monks, Push, & Schneidergmber, 2001; Mooij, 1991a, 1991b, 1994, 1995a, 1995b, 1999a, 1999b; Span, 1988). Het onderpresterenop school kan uiteindelijk als het ware een eigen identiteit van de leerling gaan warden: een (vroeger manifest) hoogbegaafde leerling kan ertoe overgaan minimale of geen schoolse leerdoelen na te streven. Statistisch ofwel kwantitatief onderzoek naar dit soort problemen is er in Nederland nog slechts in het voortgezet onderwijs (zie Guldemond, Bosker, Kuyper, & van der Werf, 2003). Hieruit blijkt dat cognitiefhoogintelligente leerlingen relatiefvaak terecht komen in 'lagere' typen voortgezet onderwijs, ofhet hoogste type voortgezet onderwijs als 'relatief probleemloos' ervaren. Dit te geringe presteren kan warden verklaard uit de aanpassing van deze qua potentie hoogbegaafde leerlingen aan de kenmerken van de leersituaties ofook het gemiddelde van de leerlingen in de groep ofklas. In het voortgezet onderwijs heeft de categorie van cognitiefmeest begaafde ofwel 'hoogintelligente' leerlingen verhoudingsgewijs wel minder problemen op school dan de begaafdheidscategorie leerlingen die daaronder volgt. Een 'bewijs' van te gering presteren van hoogbegaafde leerlingen is dat, als cognitief hoogbegaafde leerlingen deelnemen aan een voor hen extra ingericht of stimulerend onderwijsprogramma, er zich bij hen duidelijk hogere leerprestaties en soms ook positievere sociale effecten voordoen in vergelijking met cognitiefhoogbegaafde leerlingen die niet aan zo'n programma deelnemen. Marsh, Chessor, Craven, en Roche (1995) voorspelden een gedifferentieerde ontwikkeling van het zelfconcept afhankelijk van onderwijservaringen van leerlingen. Zij betrokken hoogbegaafde leerlingen uit de groepen 6-8 in hun onderzoek. Experimentele leerlingen bezochten een speciale, homogene(re) plusgroep terwijl de controleleerlingen hun eigen reguliere, heterogene groepen bezochten. De resultaten lieten zien dat de hoogbegaafde plusgroep leerlingen systematische afnamen vertoonden op drie onderdelen van hun academische zelfconcept (lezen, rekenen, en school), maar geen verschil lieten zien op vier componenten van hun niet-academische zelfconcept (uiterlijk, algehele verschijning, relaties met leeftijdgenoten, relaties met ouders) in vergelijking met hoogbegaafde leerlingen in reguliere heterogene groepen, en na statistische controle voor achtergrondvariabelen zoals sexe, leeftijd, en initieel niveau van bekwaamheid. 3.4 Onderwijsaanpassingen via leerarrangementen in regulier of speciaal onderwijs In Nederlandse scholen warden verschillende onderwijsaanpassingen in de vorm van leerarrangementen ter ondersteuning van hoogbegaafde leerlingen gehanteerd. Deze zijn veelal adaptaties aan het op de gemiddelden of de gemiddelde leeftijd van leerlingen gebaseerde systeem. Deze leerarrangementen warden zowel afzonderlijk als in diverse combinaties aangetroffen. Vaak zijn de inzet en aard hiervan gebonden aan bepaalde leerlingen, leerkrachten, ouders, ofhet gebmik van bepaalde intelligentietoetsen of-tests. Deze arrangementen kunnen aan de orde zijn gekomen vanwege problemen bij leerlingen in verband met onderpresteren. Ook kan een school zich hebben aangemeld voor een cursus of extra ontwikkeling in het kader van profilering op hoogbegaafdheidsgebied. Voor deze activiteiten krijgt de school dan extra geld en ondersteuning. In samenhang met deze adaptaties zijn er nog diverse soorten leerarrangementen buiten het reguliere onderwijs (met name buitenschoolse activiteiten ofcursussen, zomercursussen) ofeen speciale school voor

10 hoogbegaafde leerlingen. Ook de buitenschoolse activiteiten ofzomercursussen kunnen weer in combinatie met leerarrangementen in het reguliere onderwijs voorkomen. Deze aanpassingen warden behandeld in par Een tweede soort leerarrangementen die in de onderwijspraktijk wordt aangetroffen is qua systematiek gericht op continue pedagogisch-psychologisch-didactische ondersteuning van hoogbegaafde leerlingen. Indeze 'leerlinggerichte onderwijssystematiek' worden leerarrangementen diagnostisch, didactisch en organisatorisch preventiefingericht en via doorlopende leerstoflijnen en (zelf)instmctie in kleine groepen toegespitst op de zo optimaal mogelijke ontwikkeling van elke leerling. De ondersteuning vanwege school kan hierbij warden gericht op diverse begaafdheids- ofcompetentiegebieden: zie de uitwerking in par

11 4 Leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen 4.1 Leerarrangementen in een op gemiddelden gebaseerde onderwijssystematiek In het gangbare reguliere onderwijs zijn verschillende leerarrangementen die te zien zijn als aanpassingen aan een onderwijssysteem dat is gericht op gemiddelde leerlingen, ofleerlingen van eenzelfde leeftijd. Deze aanpassingen zijn met name: 1) verrijking; 2) compacting; 3) plusgroepen of-klassen; en 4) versnellen ofoverslaan van een groep. Aanvullend aan deze zelfde systematiek bestaan diverse leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen buiten het reguliere onderwijs (buitenschoolse activiteiten ofcursussen, zomercursussen) of m de vorm van een speciale school voor hoogbegaafde leerlingen. Ook buitenschoolse activiteiten ofzomercursussen kunnen weer in combinatie met leerarrangementen in het reguliere onderwijs voorkomen Verrijking De eerste aanpassingsvorm in het reguliere onderwijs is 'verrijking' van leerstof. Hiermee wordt inzet van extra ofandere leerstofvoor hoogbegaafden bedoeld, al dan niet in een bepaalde projectvorm. Wat dit betreft is in Nederland een grote varieteit aan materialen en periodieken beschikbaar die beogen hoogbegaafde leerlingen qua leren extra te uit te dagen: zie bijvoorbeeld de overzichten van Mooij (1991a) en van Eijl en anderen (2005) Compacting Een tweede vorm is 'compacting'. Dit betreft de selectie van een deel van de leerstofuit een methode ofboek. Het gaat om het deel dat de kem uitmaakt van de leerstof, zonder onnodige herhaling. Compacting heeft tot gevolg dat hoogbegaafde leerlingen versneld door de gewone leerstof gaan. In een omvangrijk interventieonderzoek bleek dat indikking geen negatief effect had op de in het curriculum vereiste leerprestaties (Reis, Westberg, Kulikowich, & Purcell, 1998). Ofwel: bij het weglaten van circa de helft van de regulier voorgeschreven leerstofzal een hoogbegaafde leerling niet lager dan andere leerlingen scoren op de in het curriculum vereiste leerprestaties Plusgroepen of -klassen Een derde leerarrangement is het werken met speciale groepen ofklassen voor hoogbegaafde leerlingen, ofwel plusgroepen en plusklassen. Deze hebben - naar eigen zeggen - hun aanbod meer dan in gebruikelijke groepen ofklassen ingericht volgens een voor hoogbegaafde leerlingen passend curriculum en passende pedagogiek. Het onderwijsaanbod is er meer gericht op individuele kenmerken, het is uitdagender en biedt meer keuzevrijheid dan het onderwijs in reguliere groepen ofklassen (Gentry, Rizza, & Owen, 2002). Een voorbeeld is het onderzoek van VanTassel-Baska, Bass, Ries, Poland, en Avery (1998). Deze onderzoekers werkten in een interventieonderzoek met 45 experimentele en 17 controle-klassen waarin welen niet- hoogbegaafde leerlingen aanwezig waren. De experimentele klassen waren verschillend van samenstelling: 12 permanent en volledig hoogbegaafd, 10 tijdelijk samengesteld uit hoogbegaafde leerlingen uit verschillende klassen (plusklassen), 11 heterogene klassen met een hoogbegaafd cluster, en 12 heterogene klassen. Er werd een nieuw gemtegreerd natuurkundecurriculum gemaakt voor de hoogbegaafde leerlingen van in 11

12 totaal uur. Benadrukt werden: opbrengsten voor lerenden, authentieke assessment, aandacht voor het wetenschappelijke proces en experimentele design, echte interdisciplinaire problemen, meta-cognitie, wetenschappelijke gewoonten, collaboratiefleren, enpraktische activiteiten. Trainers verzorgden een vier- tot vijfdaagse gebruikerssessie voor docenten tijdens een zomercursus. Na uitvoering van het speciale curriculum bleek dat hoogbegaafde leerlingen uit de experimentele klassen op de diverse cognitieve opbrengstmetingen hoger scoorden dan leerlingen uit de controleklassen Versnelling Een vierde variant betreft versnelling ofwel het overslaan van een ofmeer leerjaren in het onderwijs (vgl. ook Assouline, Colangelo, Lupkowski-Shoplik, & Lipscomb, 1998). In een veelheid van onderzoeken warden vooral positieve sociale en cognitieve effecten van versnelling op hoogbegaafde leerlingen gevonden (Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Gross, 2004; Heinbokel, 1988; Kulik, 2004; Lubinski, 2004; Pendarvis, Howley, & Howley 1990; Whitmore, 1980). Om mogelijke sociale isolatie ten gevolge van versnelling te vermijden is het belangrijk steeds twee ofmeer (hoog)begaafde leerlingen in een groepje te versnellen (vgl. Elkind, 1988; Hoop & Janson, 2000; Mooij, 1991b, 1994b; Mooij & van Reen, 1990; van der Ploeg, 1988). Positieve resultaten van een dergelijke versnelling werden ook gevonden in een longitudinaal onderzoek van Noble, Robinson, en Gunderson (1993) die benadrukten "Whether gifted students choose a course of radical educational acceleration or not, adult and peer support are cmcial to their sense ofpsycho-social well-being" (p. 129). In dit verband onderzochten Caplan, Henderson, Henderson, en Fleming (2002) welke sociaalemotionele variabelen relevant waren voor de aanpassing van studenten die vervroegd naar de universiteit gingen. Er bleken geen sociaal-emotionele aanpassingsproblemen te zijn ten gevolge van versnelling in het primair ofsecundair onderwijs: de inpassing in de universiteit kon warden voorspeld vanuit de perceptie van de cohesie in het gezin, de mate van gezinsconflicten, de expressiviteit in het gezin, en het overall zelfconcept Buitenschools extra programma / zomercursus Een buitenschools programma betreft activiteiten voor hoogbegaafde kinderen ofleerlingen buiten de officiele schooltijd, bijvoorbeeld aan het eind van de middag, op zaterdag of in de vakantieperiode. Een voorbeeld hiervan geeft het onderzoek van Freeman en Josepsson (2002). Deze onderzoekers bestudeerden de mogelijke invloed van een speciaal zaterdagprogramma op 200 leeriingen van de basisschool die waren geidentificeerd als hoogbegaafd door hun leerkrachten ofschoolleiders. Het programma bevatte activiteiten met betrekking tot gastsprekers, educatieve excursies, participatie aan klassen in het voortgezet onderwijs, extracumculaire activiteiten, maken van een nieuwsblad, een opstelwedstrijd, het schrijven van verhalen en poezie, een schaakclub en een talentenshow. Driejaar na afloop van het programma werd een groep van 111 leerlingen die had deelgenomen vergeleken met een controlegroep van 44 leerlingen die aan het begin van het programma de deelname hadden geweigerd. De deelnemers scoorden hoger dan de controlegroep wat betreft: variatie in IQ, onderwijsniveau van beide ouders, preferentie voor een ontspannen leerkracht, echte problemen hebben ervaren op school, hebben van een formele klachtenlijst op school, een positieve attitude hebben ten opzichte van school, en hebben van een hoger zelfconcept wat betreft school. Deze bevindingen verhelderen dat de deelnemers en hun ouders meer vragen van school en assertiever zijn dan de niet-deelnemers en hun ouders. 12

13 Een zomercursus is een apart programma in de zomervakantie voor hoogbegaafde leerlingen die hieraan enkele dagen tot weken deelnemen. Neber en Heller (2002) werkten met hoogbegaafde leerlingen uit het voortgezet onderwijs die waren genomineerd voor deelname aan een 17-daags zomerkamp door hun schoolleiders ofdocenten. De cursussen kenmerkten zich door multiple onderwijsmethoden, doelstellingen op diverse niveaus, zelfregulatie, en met name samenwerking. De posttest evaluatie resulteerde volgens de onderzoekers in "very significant differences for self-regulatory learning strategies (...), motivational beliefs (...), and learning preferences (...)" (p. 223). Hun algemene conclusie was dat minder ontwikkelde individuele motivatie en cognitieve kemnerken van deze leerlingen werden gestimuleerd door de deelname aan het zomerprogramma Speciale scholen Met name in het buitenland bestaan scholen speciaal voor hoogbegaafden op een ofmeer specifieke begaafdheidsgebieden (zie bijv. Davalos & Griffin, 1999; Gross, 1992, 2001; Gubbins, 1984; Lando & Schneider, 1997; Lloyd, 1999; Reis, 1984; Reis, Bums, & Renzulli, 1992; Renzulli, Reis, & Smith, 1981). Maar ook in deze speciale scholen dient rekening te warden gehouden met verschillen tussen leerlingen in leren. Dods (1997) onderzocht via een pretest-posttest design het effect van instructievariatie bij 30 hoogbegaafde leerlingen in een school voor getalenteerde wis- en natuurkundigen. De leerlingen werden gedurende een semester in het vak biologie aan elk van drie condities onderworpen: alleen college, probleemgebaseerd leren (PBL), ofeen combinatie van die twee. PBL bleek het meest effectiefin het bevorderen van het begrip van biochemische inhouden Combinatie van leerarrangementen In de praktijk kan in het algemeen een combinatie van verrijken inclusiefcompacten en tevens ook versnellen van een ofmeer schooljaren helpen om een hoogbegaafde leerling goed te laten functioneren, of in geval van onderpresteren (weer) te stimuleren voor onderwijs (vgl. ook Mooij & van Berkel, 1989, 1995; Van Tassel-Baska, 1992, 1994). Delcourt, Loyd, Comell, en Goldberg (1994) onderzochten 1,010 leerlingen in de groepen vier en vijfop drie verschillende tijdstippen: aan het begin van een speciaal onderwijsprogramma, na eenjaar verblijfin het programma, en eenjaar na afloop van het programma. In aanvulling op een controlegroep waren er vier typen onderwijsprogramma's: binnengroeps- ofheterogeen gegroepeerd; plusgroep ofpull-out programma; volledig ofgescheiden groepsprogramma; en alle onderwijsprogramma's in een speciale school slechts voor hoogbegaafde leerlingen. De resultaten toonden ten eerste dat de programma's voor hoogbegaafde leerlingen effectief waren. Daamaast bleken hoogbegaafde leerlingen die speciale programma's volgden (speciale school, volledige groep, plusgroep) beter te presteren dan hun hoogbegaafde leeftijdgenoten in heterogene groepen. De waameming van de kenmerken van leerlingen door de leerkrachten bleek ook bemvloed door het gebmikte programma. De groepsindeling bleek niet van invloed op de percepties van de sociale relaties tussen de leerlingen, bij zowel de hoogbegaafde als de niet-hoogbegaafde leerlingen. Een vergelijkbaar voorbeeld van combinaties van leerarrangementen via onderzoek wordt gegeven door Zeidner en Schieyer (1999). Deze onderzoekers richtten zich in het Israelisch basisonderwijs op de schoolorganisatie, (kwaliteiten van) leerlingen, sociale vergelijkingsprocessen, en effecten op de motivatie, cognitieve prestaties en het zelfconcept bij hoogbegaafde leerlingen. In de groepen 4-5 werd vastgesteld welke leerlingen hoogbegaafd waren. In de groepen 6-8 werden de leerlingen geplaatst in ofwel speciale, full 13

14 time homogene groepen voor hoogbegaafde leerlingen (n=321) of in reguliere heterogene groepen met een eendaagse plusgroep per week voor hoogbegaafde leerlingen (n=661). Na controle voor achtergrondvariabelen bleken hoogbegaafde leerlingen m de speciale homogene groepen, in vergelijking met de eendaagse plusgroep leerlingen: lager te scoren op academisch zelfconcept; hoger op testangst; meer negatiefte worden bejegend vanwege hun status als hoogbegaafde leerling; gunstiger te oordelen over hun leerkrachten; hogere scores te behalen op tevredenheid over school; hoger te scoren wat betreft adequaatheid van instmctie; en geen verschil te tonen in motivatie. In dit onderzoek oordelen de hoogbegaafde leerlingen in de speciale homogene groepen dus relatiefbeter over de kwaliteit van het geboden onderwijs, maar reageren zij er wel met meer angst op; ook warden zij sociaal negatief gestereotypeerd. Dit kan echter misschien ook een indicatie zijn van de manieren waarop er met hoogbegaafdheid of met hoogbegaafde leerlingen wordt omgegaan Conclusies voor de onderwij spraktijk Het geheel aan onderzoeksinformatie in deze paragraaflaat zien dat de aandacht in leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen m het kader van een op gemiddelden gerichte onderwijssystematiek veelal uitgaat naar de cognitieve of intellectuele dimensies van hoogbegaafdheid (zie ook Brown et al., 2005). Er warden daarbij verschillende operationalisaties en instrumentaties benut, hetgeen een precieze vergelijking van effecten op leerlingen nogal bemoeilijkt. Daamaast heeft de concentratie op cognitieve aspecten tot gevolg dat er ook weer slechts cognitieve (prestatie)effecten kunnen warden gevonden. Sociale hoogbegaafdheid (Goleman, 1995; van Lieshout, 1995), motorische offysieke hoogbegaafdheid, ofartistieke of expressieve hoogbegaafdheid (Gallagher, 1975) kunnen daardoor minder ofniet herkend en niet erkend worden. Een eerste conclusie voor de praktijk is dan dat meer differentiatie in begaafdheids- of competentiegebieden gewenst is. Ten tweede blijkt uit het onderzoek dat goed opgezette leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen in een op gemiddelden gebaseerde onderwijssystematiek enkele gewenste effecten hebben. Er warden veelal positieve effecten gevonden wat betreft de prestaties in cognitieve vakgebieden (zoals rekenen/wiskunde, taal, informatieverwerking, exacte vakken) van de hoogbegaafde leerlingen. Wat betreft sociaal-emotionele variabelen warden zowel positieve als negatieve effecten op de hoogbegaafde leerlingen vastgesteld. Zo blijkt het zelfconcept van leerlingen die hebben deelgenomen aan een aangepast onderwijsprogramma vaak lager te liggen dan dat van leerlingen die daaraan niet hebben deelgenomen. Deze ontwikkeling kan op zich positief warden gei'nterpreteerd als wordt gesteld dat hoogbegaafde leerlingen, via vergelijking met andere hoogbegaafde leeriingen, op deze wijze leren dat zij zich ook regelmatig 'op hun niveau' moeten inspannen. De derde conclusie is dat via de wisselwerking tussen curriculumkenmerken en leerlingkenmerken de beoogde leerprocessen van hoogbegaafde leerlingen vrij specifiek en empirisch controleerbaar warden bei'nvloed. Via dergelijke wisselwerkingen is bijvoorbeeld ook te verklaren dat gedragsproblemen by jonge leerlingen met samenhangen met het al dan niet hoogbegaafd zijn (cf. Comell et al., 1994), terwijl bij hoogbegaafde meisjes in het voortgezet onderwijs een hoger niveau van testangst eerder leidt tot hulpeloosheidsgedrag bij natuurkunde dan bij niet-hoogbegaafde meisjes in het voortgezet onderwijs (Ziegler et al., 2005). Het lijkt erop dat hoogbegaafde meisjes dit hulpeloosheidsgedrag hebben 'aangeleerd' Dit soort verschijnselen onderstreept de noodzaak tot het in de onderwij spraktijk systematisch zicht krijgen op hetgeen de Onderwijsraad (2006) beoogt met 'evidence based onderwijs' (cf. ook Collier, 1994; Mooij, 1992). 14

15 Een vierde praktijkconsequentie is dat in principe elke organisatorische groepering van leerlingen aanleiding kan zijn tot verschillende sociale vergelijkings- en motivatieprocessen die vervolgens weer leiden tot verschillende soorten effecten qua zelfconcept en leerprestatie. Deze vergelijkingsprocessen spelen vanafhet begin in groep 1 een belangrijke rol, juist ook bij het gevoel van gedwongen zijn tot onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen (Mooij, 1990,1994,1995,1999). De 'optimale inrichting' van leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen dient dan vanafhet begin in het primair onderwijs te functioneren. Dit vraagt echter een andere systematiek van onderwijs dan de op gemiddelden ofgemiddelde leeftijd gerichte systematiek. Ten vijfde maakt bovenstaande informatie duidelijk dat het in de praktijk - om pedagogische en psychologische redenen - noodzakelijk is een preventieve, didactisch en organisatorisch samenhangende systematiek van leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen te ontwerpen en te realiseren. Zo'n optimaal ontwerp maakt tegelijk wel zoveel mogelijk gebruik van de al beschikbare materialen en werkwijzen voor hoogbegaafde leerlingen en tevens van de kwaliteiten van deze leerlingen zelf(in het kader van hun zelfregulatie). Een dergelijke systematiek is theoretisch en in diverse prototypen uitgewerkt (Mooij, 2000,2002, 2004, 2007, in press; Mooij & Smeets, 2006) en wordt in de onderwijspraktijk beproefd en verder ontwikkeld. In deze systematiek is tevens de integrale empirische fundering van en controle op effecten van onderwijs- en leerprocessen op hoogbegaafde leerlingen opgenomen. Deze 'leerlinggerichte systematiek' wordt in de volgende paragraafbeknopt verhelderd. 4.2 Leerarrangementen in een 'leerlinggerichte' onderwijssystematiek Screening van beginkenmerken bij intrede in het primair onderwijs Gegeven de definitie van hoogbegaafdheid scoort een hoogbegaafd vierjarig kind op een of meer begaafdheidsdimensies aanzienlijk hoger qua kennis, houdingen en vaardigheden dan de meeste andere kinderen. Een eerste consequentie voor de onderwijspraktijk is dan dat er wat betreft beginkenmerken bij elke leerling, op elke relevant geacht begaafitieidsgebied, dient te warden nagegaan of de leerling mogelijk hoogbegaafd is. Veelal is een eenvoudige screening van alle intredende leerlingen in school in eerste instantie voldoende, zeker als daarbij verschillende personen zijn betrokken en de vervolgsituatie in het onderwijs ook diagnostisch adequaat is ingericht. Voor zo'n screening zijn wel adequate, op betrouwbaarheid en validiteit gecontroleerde instmmenten nodig. Een voorbeeld van zo'n instmmentatie is de screening door de leid(st)er van een peuterspeelzaal, de ouders en de leerkracht bij de intrede van een kind in het primair onderwijs (zie Mooij, 2000, 2002, 2004; Mooij & Smeets, 1997). Dit instrumentarium is in gebmikbij circa 10 scholen. Indien de resultaten van de screening van beginkenmerken daartoe (mede) aanleiding geven, wordt een hoogbegaafde leerling onmiddellijk daama in staat gesteld te spelen en werken op iahoudelijke niveaus die passen bij zijn ofhaar ontwikkeling, gedurende het gehele vervolg van zijn ofhaar schoolloopbaan (vgl. Baroody, 1993; Jewett et al., 1998; Mooij & Leenders, 1992; Mooij & van Reen, 1991; Schuyt, 1995). 15

16 4.2.2 Inhoudelijke inpassing van het kind in de curriculumstmctuur Een en ander vraagt wel dat er in schooleen heldere kemstructuur is wat betreft de relatie tussen diagnostiek en curriculum. Zoals hierboven werd uitgewerkt, is dit in Nederland in het algemeen niet het geval. Tot nu toe dienen afzonderlijke scholen een dergelijke afstemming vanuit eigen inzichten en verantwoordelijkheden en ook ad-hoc in te richten, hetgeen in de bestaande praktijk voor hen te moeilijk is. Om scholen hierbij te ondersteunen, is een prototype van een dergelijke 'pedagogischdidactische kemstmctuur' ontworpen (zie bijv. Mooij, 2004, 2007, in press). Deze structuur wordt in enkele scholen benut en verder ontwikkeld. Volledige ontwikkeling en invoering hiervan vraagt een onderwijsalliantie met een aantal partners vanuit bijv. schoolbesturen en scholen, SLO, LPC, onderwijsbegeleidingsdiensten, het ministerie van OCW, en het procesmanagement WSNS Combinaties van inhoud, begeleiding en organisatie Vanafhet begin in groep 1 kunnen leerlingen - gezien hun individuele beginkenmerken - onderling in kleine groepen ofeventueel over groepen warden ingedeeld naar bijvoorbeeld extra verrijking, werken met compacting en/ofversnelling, of in samenhang met buitenschoolse activiteiten (zie bijv. Mooij & Leenders-Derksen, 1990; Mooij & Van Reen, 1990). In principe is hier eindeloos veel flexibiliteit en variatie. Scholen, leerkrachten, leerlingen en ouders hebben hierbij ondersteuning nodig wat betreft het realiseren vanjuiste leerprocessen en tevens bij de efficiente uitwisseling van praktijkmatenalen en -aanpakken. Om deze redenen heeft het ITS in het verleden hiervoor integrerende software ontworpen. Het prototype van deze software wordt in een aantal scholen benut en verder ontwikkeld Ondersteuning via integrerende ICT Deze software helpt onder andere by het screenen van beginkenmerken, de evaluatie daarvan, het al dan niet besluiten tot vervolgdiagnostiek ofvolgende speel-/leeractiviteiten, de planning van het kemcurriculum in samenhang met de pedagogisch-didactische kemstructuur, de didactische ondersteuning van leerkrachten en leerlingen, de zelfregulatie van leerlingen in individuele ofgroepsgerichte leerprocessen, het evalueren van leervorderingen per competentiegebied, de samenwerking met voorschoolse (peuterspeelzaal) en buitenschoolse (jeugdgezondheidszorg) instellingen, en de communicatie met de ouders (zie by v. Mooij, 2002, 2004, 2007, in press; Mooij & Smeets, 2006) Conclusies voor de onderwijspraktijk Ontwikkeling, implementatie en continue optimalisering van een systematisch ontwerp van leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen vraagt ten eerste een heldere blauwdruk en wil tot overeenstemming tussen diverse partners. Ten tweede vraagt dit differentiatie van beleid (in korte, middel en lange termijn beleid) en een uitwerking van taken, verantwoordelijkheden en financiering van de betrokken partners. Ten derde vraagt een en ander een samenhangende uitvoering, met name bottom-up, met specificatie van experimentele en controle-uitkomsten wat betreft te realiseren leereffecten bij 16

17 leerlingen. Een strategisch concept van een dergelijke aanpak en uitvoering werd eerder al uitgewerkt (Mooij, 2001, p ). 17