DEBUUTBLUES Een begeleidingsprogramma voor beginnende leerkrachten

Transcriptie

1 DEBUUTBLUES Een begeleidingsprogramma voor beginnende leerkrachten INGE BENS

2 INHOUD WERKMAP Voorwoord Toelichting bij het gebruik van de werkmap Algemene Inleiding Begeleidingskatern : beginnende leerkracht Klasmap Begeleidingskatern : Mentor Begeleidingskatern : Directie 2

3 VOORWOORD Als leerkracht van het vierde leerjaar kreeg ik de laatste 5 jaar te maken met 5 nieuwe collega s. Er werden klassen bijgemaakt, een collega stierf plots en moest vervangen worden, een nieuwe vaste collega die een jaar genoot van allerlei verlofstelsels voor de opvoeding van haar kinderen, enz Ik merkte bij mezelf dat ik weinig tijd besteedde aan de opvang van die jonge leerkrachten. Ik kauwde alles voor, ik schreef het agenda, maakte de planningen, maakte toetsen, stelde het uurrooster op en noem maar op. De leerkrachten kregen alles voorgeschoteld en ik maakte me soms druk dat er geen initiatieven door hen werden genomen. Misschien daagde ik ze ook niet uit tot initiatief. In klasse las ik een advertentie over het boek Een pot vol goud : werkboek intervisie in het onderwijs. Leren van en met elkaar, praten met elkaar in plaats van over elkaar zijn de gedachten die achter dit boek schuilen. Met dit werkboek zou ik jonge leerkrachten kunnen opvangen. Een gesprek met de promotor van mijn eindwerk volgde. Een bedenkelijke blik deed me twijfelen. Paul Cautreels stelde me enkele boeken voor om te lezen. Supervisie, intervisie, collegiale consultatie waren begrippen die rond mijn hoofd geslingerd werden. Interessante lectuur maar hoe moest ik daar een praktisch werk uit distilleren. Klaar voor de start een werkmap ontwikkeld door het schooladviescentrum van Utrecht, bracht licht in de duisternis. Een gesprek met de directeur van onze school deed me in actie schieten. Hij geloofde in het belang van de opvang van beginnende leerkrachten en vroeg om dit te motiveren aan de inrichtende macht van onze school. Volgend schooljaar zouden er een aantal uren voor vrij gemaakt worden. Een werkmap voor het begeleiden van beginnende leraren in de Sint- Johannaschool te Wommelgem is het resultaat van mijn werk geworden. 3

4 DEBUUTBLUES Een begeleidingsprogramma voor beginnende leerkrachten. 4

5 TOELICHTING BIJ HET GEBRUIK VAN DE WERKMAP In deze werkmap is veel informatie te vinden over het begeleiden van beginnende leerkrachten in het basisonderwijs. Daarnaast zijn er veel praktische hulpmiddelen in opgenomen. Niet alle informatie en instrumenten zijn voor alle betrokkenen: beginnende leerkracht, mentor en directie even relevant. Het invoeren van een begeleidingsplan vraagt enige voorbereiding. Zowel in de katern voor de directie als ook in de katern voor de mentor zijn aandachtspunten voor het opzetten en invoeren van een begeleidingsplan opgenomen. Deze aandachtspunten zijn in de vorm van een stappenplan weergegeven. Het is raadzaam om deze aandachtspunten met de betrokkenen te bespreken alvorens aan de slag te gaan met de werkmap. Een belangrijk onderdeel van het stappenplan is de organisatie van de begeleiding. Wanneer bekend is wie de mentorfunctie op zich gaat nemen, kan de vorm en inhoud van het begeleidingsplan vastgesteld worden. Deze map is bewerkt voor gebruik in de Sint-Johannaschool. 5

6 A LGEMENE INLEIDING 6

7 INHOUD 1. ALGEMENE INLEIDING DE BEGINNENDE LEERKRACHT Algemene problemen Inhoudelijke problemen DE BEGELEIDING INSTRUMENTEN VOOR DE OPVANG EN ONDERSTEUNING TOELICHTING BIJ HET GEBRUIK VAN DE KATERN VOOR DE MENTOR 12 7

8 1 ALGEMENE INLEIDING Schoolbesturen krijgen meer ruimte voor het voeren van een eigen beleid, de verantwoordelijkheid voor het invullen van de hele schoolstructuur wordt alsmaar groter. Een specifiek aspect van zorgvuldig personeelsbeleid is de opvang en ondersteuning van beginnende leerkrachten. Die opvang en ondersteuning schiet vaak tekort. Veel beginnende leerkrachten in het basisonderwijs ervaren na voltooiing van hun opleiding specifieke problemen. Wanneer een leerkracht in deze beginperiode aan zijn lot wordt overgelaten, kan hij of zij strategieën gaan ontwikkelen die uiteindelijk goed en succesvol onderwijzen in de weg staan. Het is van belang dat de scholen meer en beter aandacht besteden aan de begeleiding van beginnende leerkrachten. In deze algemene inleiding vindt u een korte beschrijving van deze instrumenten, voorafgegeaan door een samenvatting van de bestaande inzichten in de problematiek van beginnende leerkrachten. 1.1 DE BEGINNENDE LEERKRACHT De beginnende leerkracht heeft te maken met twee werkvelden: de school en de externe betrokkenen. De externe betrokkenen spelen in de startfase een bescheiden rol. Met bijvoorbeeld de inspectie en de schoolbegeleidingsdiensten heeft de beginnende leerkracht weinig contact. Er is echter één groep van externe betrokkenen waar hij heel veel mee te maken krijgt, en dat zijn de ouders van de leerlingen. De leerkracht is voor een groot gedeelte van de dag verantwoordelijk voor hun kind(eren), en hij is aan hen verantwoording schuldig. De leerkracht is voor de ouders tevens een soort spreekbuis van de school Binnen de school krijgt de leerkracht te maken met de directie en met collega s en soms met een mentor. De directie heeft een beoordelende functie, de collega s vervullen soms de ondersteunende functie en de mentor neemt de begeleidende functie voor zijn rekening. De activiteiten van de leerkracht binnen de school richten zich op 3 niveaus : op leerlingniveau : het begeleiden van individuele leerlingen op klasniveau : het geven van onderwijs op schoolniveau : bv. het bijwonen van personeelsvergaderingen en andere schoolse activiteiten Algemene problemen Persoonlijke ontwikkeling De meeste beginnende leerkrachten bevinden zich nog in de overgangsfase van adolescentie naar volwassenheid, en zijn nog bezig met de ontwikkeling 8

9 van hun identiteit. Tegelijkertijd komen ze in een werksituatie terecht waarin van hen gevraagd wordt dat zij hun persoon inzetten als instrument. Er wordt van hen verwacht dat ze op een verstandige manier omgaan met emoties als boosheid en onmacht. Omgaan met verantwoordelijkheid Het belangrijkste aspect van de beroepsrol, het dragen van verantwoordelijkheid, ontbreekt grotendeels in de opleiding. Het ontbreken van die verantwoordelijkheid heeft onder andere ook tot gevolg dat studenten, naar aanleiding van gegeven lessen tijdens de stage niet worden geconfronteerd met de effecten van hun lesgeven op langere termijn. Verwachtingen en realiteit lopen uiteen Er is een verschil tussen de wijze waarop men dacht de rol van leerkracht te kunnen vervullen en wat in de praktijk mogelijk is. De overgang van de opleiding naar de praktijk houdt voor alle beginners een confrontatie in met zowel zichzelf als met de klassen waarvoor zij de verantwoordelijkheid dragen. Er is sprake van verschil in beeldvorming over het onderwijzen dat opgebouwd is gedurende de opleiding enerzijds en de echte praktijk anderzijds. Veel leerkrachten hebben het beroep gekozen vanwege de pedagogische component : de zorg voor kinderen. In de praktijk blijkt echter dat zij in het begin vooral bezig zijn met orde houden, voorbereiden en organiseren van onderwijsleersituaties, en dergelijke. Rolopvatting Van belang is hoe beginnende leerkrachten reageren op het verschil in rolopvatting (leerkracht als pedagoog versus leerkracht als ordehouder) als zij daarmee geconfronteerd worden. In de praktijk blijkt dat de meeste leerkrachten proberen zoveel mogelijk onzekerheden uit te schakelen door zelf de touwtjes in handen te nemen. Er ontstaat dan meestal een vorm van onderwijs waarbij de leerkracht centraal staat. Hij trekt als het ware alle verantwoordelijkheid voor de gang van zaken tijdens de les naar zich toe. Een gevolg hiervan is dat de meeste beginnende leerkrachten veel aan het woord zijn: alles zelf vertellen, op het bord voordoen en klassikaal controleren, kortom van interactie is dan weinig sprake. Het gevaar is aanwezig dat de leerkracht niet meer durft af te wijken van het eenmaal ontwikkelde lespatroon omdat dat een risico met zich meebrengt. De beginnende leerkracht is volledig gericht op het overleven in de klas en voelt zich niet meer vrij om te experimenteren met allerlei werkvormen Inhoudelijke problemen Naast boven omschreven algemene problemen spelen uiteraard ook inhoudelijke problemen. De belangrijkste inhoudelijke problemen zijn in volgende categorieën onder te brengen : 9

10 Orde Een klas niet goed kennen, kan leiden tot ordeproblemen (welke leerlingen zijn goed of zwak; wie is rustig, wie onrustig; wie neemt welke plaats in in de klas). Omgaan met verschillen tussen leerlingen Voor veel beginners is het moeilijk om snel inzicht te krijgen in de aard van leer- en gedragsproblemen bij kinderen, en daar het handelen op af te stemmen. Het beoordelen van leerlingprestaties (toetsing, evaluatie) valt hier ook onder. Leerstof en leermaterialen Beginners moeten in korte tijd zich verschillende methodes en materialen eigen maken,en de leerstof vlot en flexibel kunnen hanteren. Kennis van de cognitieve ontwikkeling en de opbouw van de leerstof zijn eveneens vereist. Organisatie van onderwijs- en leeractiviteiten Ook het structureren van onderwijsleersituaties ( klasmanagement) wordt door de beginnende leerkracht vaak nog onvoldoende beheerst. Motivatie van de leerlingen Het valt beginnende leerkrachten veelal moeilijk leerlingen te motiveren. Dit hangt samen met het nog in onvoldoende mate kunnen beïnvloeden van het groepsklimaat. 1.2 DE BEGELEIDING We maken een onderscheid tussen verschillende fasen : De eerste twee maanden In deze fase ligt de nadruk op de hiervoor genoemde algemene problemen. De begeleiding moet het accent leggen op de inhoudelijke ondersteuning met behulp van een begeleidingsprogramma. De begeleiding vindt in eerste instantie plaats door de school zelf. Uiteraard kan externe begeleiding of bijscholing heel goed een aanvullende functie vervullen. De rest van het eerste schooljaar : De inhoudelijke ondersteuning is gericht op het werken in eigen klas. Op basis van de gesignaleerde problemen uit het literatuuronderzoek is het belangrijk in deze periode aandacht te besteden aan de volgende aspecten : orde, motiveren van leerlingen, planning van de leerstof, instructie, omgaan met verschillen, beoordelen van leerlingprestaties / evaluatie, leerstof, leermiddelen en ouders. 10

11 1.3 INSTRUMENTEN VOOR DE OPVANG EN ONDERSTEUNING De instrumenten zijn bedoeld voor de beginnende leerkrachten zelf, voor de mentoren en directies. Deze instrumenten zijn bewerkt voor gebruik in de Sint- Johannaschool. Katern voor de beginnende leerkracht De beginnende leerkracht heeft behoefte aan duidelijkheid omtrent de begeleiding die de school biedt. Deze katern is bedoeld voor persoonlijk gebruik. Hierin worden afspraken, activiteiten en verslagen omtrent de begeleiding vastgelegd. Je vindt er het personeelsbeleid van de school in, de verslagen van mentorgesprekken, functioneringsgesprekken en beoordelingsgesprekken. Katern Klasmap Een wegwijzer, een map die behoort tot de klas waaraan wordt lesgegeven; hij kan dus ook door invallers gebruikt worden. Hierin staat de belangrijkste informatie over de school en over de klas waaraan je lesgeeft. Communicatie met ouders, organisatie en inhoud van onderwijs, praktische hulpmiddelen, formulieren voor een jaar- en weekplanning, kan je hierin terug vinden. Katern voor mentoren Deze geeft richtlijnen voor de begeleiding, nl. een omschrijving van zijn taken en vaardigheden. Je vindt er ook de instrumenten en hulpmiddelen in terug voor gespreksinterventies, begeleidingsgesprekken, Er is een uitgebreid begeleidingsprogramma opgenomen dat de eerste paar maanden per week aangeeft welke aspecten van de beroepsrol aan de orde kunnen komen. Voor de rest van het jaar worden er per maand suggesties gegeven. Een checklist voor de beginnende leerkracht biedt de gelegenheid zijn behoeften naar voren te brengen. Hierbij hoort een handleiding voor de mentor die inhoudelijke richtlijnen voor de begeleiding biedt. Katern voor de directie De rol van de directie bij de beginnende leerkracht is cruciaal. Hij heeft de verantwoordelijkheid de zaken zo te organiseren dat de beginnende leerkracht wordt opgevangen en ondersteund. Daarnaast komt de directie zelf in actie bij de functionerings- en beoordelingsgesprekken. Deze katern bevat informatie over de rol die de directie speelt bij de begeleiding van de beginnende leerkracht. Deze map geeft informatie over functionerings- en beoordelingsgesprekken en bevat o.a de kant en klare hulpmiddelen om deze af te nemen. 11

12 1.4 TOELICHTING BIJ HET GEBRUIK VAN DE KATERN VOOR DE MENTOR. Een goede begeleiding staat of valt met een vertrouwensrelatie: de beginnende leerkracht moet zich kwetsbaar durven op te stellen. Hij of zij moet willen leren, en moet durven aangeven dat nog niet alles even goed gaat. De mentor moet dus niet naast de begeleidende rol tevens de beoordeling doen. Bovendien kost een goede begeleiding veel tijd. Ook om die reden ligt het voor de hand de twee genoemde rollen te scheiden. De directie kan zich richten op de organisatie van de begeleiding en op haar eigen rol als beoordelaar. Een collegaleerkracht ( senior) kan zich richten op de rol van mentor. Waar de directie in ieder geval zelf in actie komt, is bij functionerings- en beoordelingsgesprekken. Een probleem dat zich hierbij aandient, de vertrouwelijkheid van de informatie waarover de mentor kan beschikken. Tijdens de begeleiding stelt de beginner zich open en leerbaar op. Dit impliceert dat de zwakke plekken in iemands functioneren op tafel komen. Zeker op het moment van functionerings- en beoordelingsgesprekken zal de directie bij de mentor aankloppen om informatie. Een duidelijk procedure-afspraak is een mogelijke oplossing. Deze afspraken worden in een overeenkomst vastgelegd om geen schijnvertrouwelijkheid te creëren. Voor het opzetten en invoeren van een zorgvuldige begeleiding van beginnende leerkrachten is het raadzaam een stappenplan te hanteren. Hieronder volgt een voorbeeld met enkele aandachtspunten. STAP 1 : inventarisatie van noodzakelijk (bevorderende) factoren Voor de eigen schoolsituatie moeten onderstaande vragen worden beantwoord : Past het mentorschap binnen het bestaande personeelsbeleid? Is er een systeem voor functionerings- en beoordelingsgesprekken? Hoe organiseren we volgende faciliteiten (taakbeleid, niet-lesgebonden taken)? Voldoe je aan de criteria voor een mentor? (zie profiel van een mentor) Is de school bereid om te investeren in mentorschap(scholing)? STAP 2 : De keuze van een mentor Bij de selectie van mentoren en bij de koppeling van een mentor aan een beginnende leerkracht zijn o.a. de volgende punten van belang : Hoeveel tijd kan en wil de mentor vrijmaken? Hoe toegankelijk en bereikbaar is de mentor voor de beginnende leerkracht? Heeft de mentor dezelfde leeftijdsgroep, of kent de mentor de klas en de te behandelen leerstof? STAP 3 : Organisatie In welke frequentie vinden begeleidingsgesprekken plaats? Wie is verantwoordelijk voor een goed verloop? Hoe ziet de inhoud en de structuur van de gesprekken er uit? Welke hulpmiddelen worden gebruikt (besprekingsformulieren e.d.)? Planning? 12

13 STAP 4 : Presentatie aan het team De begeleidingsaanpak zal met het team besproken worden om ook daar een draagvlak te creëren. Het team wordt geïnformeerd over het opzet, het doel en de uitvoering. STAP 5 : Uitvoering Het succes van de uitvoering is voor een groot deel afhankelijk van het overeenkomen van de verwachtingen van alle actoren : de beginnende leerkracht, de directie en de mentor. Vooraf goed doorspreken van deze verwachtingen en deze vastleggen in een contract dragen hiertoe bij. STAP 6 : Evaluatie Tijdens en na afloop vindt een evaluatie plaats gericht op vragen als : vinden begeleidingsgesprekken plaats volgens het geplande schema? voldoet de begeleiding aan de verwachtingen? zijn er gezamenlijke knelpunten? klopt de werkelijke tijdsbesteding met de geraamde? moeten er bijstellingen plaatsvinden in de opzet? 13